2016.09.11.　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 大学行政管理学会　定期総会・研究集会　　　　　　　　　　　　　　　　　於：慶應義塾大学　三田キャンパス

1. 教師の資質能力への評価に関する現状と課題
松 宮 慎 治 （神戸学院大学）
2016.09.11.
大学行政管理学会 定期総会・研究集会
於：慶應義塾大学 三田キャンパス

2. 主要な結論と含意
◇主要な結論
・政策レベルの議論は，少なくとも20年間は大き
く変化していない
・学術→政策→制度のサイクルは成立しにくく，
制度が先行する傾向にある
◇含意
・制度に反映されなければ「なかったこと」になる
かもしれない一方で，一度制度に反映されると固
定化するという問題もある
・固い制度のもとでは，そこからの逸脱が現実的
な手段として用いられすぎる可能性がある
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3. 問題と目的
・教師の資質能力に関する議論が喧しい
が，関与するアクターやレベルは，（当然
のことながら）きわめて多様である
・にもかかわらず，現状が必ずしも十分整
理されることのないまま，アクターの具体
的な行動が短期的に変わることが多い
→教師の資質能力への評価に関する先
行研究を披見し，現状と課題を素描する
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4. 方法
・以下の3つのレベルごとに教師の資質能
力への評価の現状を検討する
（１）政策レベル
政府の審議会答申
（２）制度レベル
法に基づき制定された枠組み
（３）学術レベル
教師の資質能力等に言及する学術論文
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5. 考察（１）政策レベル
・教師の資質能力をめぐって影響力をもつ
答申は，中教審，臨教審，教養審である
・「養成」「採用」「研修」という著名な枠組
みは，臨教審の第2次答申（1986年）で輪
郭を示したものである（加野 2010）
・中でも90年代後半の教養審答申は，修
士レベル化やライフステージに応じた資質
能力など，10年代の中教審の答申事項の
多くに，具体的に言及している
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6. 考察（２）制度レベル
・教育職員免許法制定（1949年），介護等
体験特例法制定（1997年），「抑制方針」
の撤廃（2005年），教職大学院制度新設
（2007年），教員免許更新制の導入（2007
年）の5点が強い影響をもつ
・これらの基盤となるのは教育職員免許
法の「相当免許状主義」であり，資格とし
ての免許状の様態に議論が焦点化される
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7. 考察（３）学術レベル
①スタンダード・モデル：課程主義から修得主義
への転換を試みるもの（たとえば，別惣・渡邊編
2012）
②コンピテンシー・モデル：DeSeCoプロジェクト
によるキー・コンピテンシーと，教師の力量を紐
づけるもの（たとえば，立田 2014）
③専門職モデル：「地位」「知識・技術」「実践」
の3領域から教師を専門職と捉えてきた（今津
1996）もの。学位水準との親和性が高い（たと
えば，佐藤 2015）。
→以上3点が近年の政策・制度と関連が深い
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8. 考察（４）主要な結論―統合分析
教師の資質能力という観点からすれば，
・「政策」レベルでは，（少なくとも）20年近く
変わらない議論がなされている
・「学術」→「政策」→「制度」→再び「学術」
による検証，といった（本来望ましい）時系
列の因果モデルは仮定しにくい
・最も強い影響力をもつ主体は，結局のと
ころ「制度」になっている
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9. 考察からの示唆
・日本の教師教育は，伝統的に「制度」先行の
メカニズムをもつようである。このため，「制
度」に反映されたもの以外は，いわば「なかっ
たこと」になってしまう。「なかったこと」にしな
いためには，「政策」や「学術」の側面から常
に後押しする必要がある
・同時に，「制度」の設計はコストが高いので，
一度決定・開始されたことは変更されにくいと
いう問題が残る
→過剰な「脱連結（decoupling）」（Meyer &
Rowan 1977）が促進されるかもしれない
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10. 限界と課題
・3つのレベルが互いに独立して存在する
ことを暗黙裡に仮定している。加えて，因
果関係を限定しすぎている
・近年の審議会答申の存在感の薄れ（≒
近年では，内閣下の「教育再生会議」「教
育再生実行会議」の提言等が，審議会答
申に波及する）が考慮されていない
・橋本（2009）が指摘するような，採用市場
の需給バランスの影響が無視されている
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11. 引用文献
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・今津孝次郎（1996）「教師専門職化の再検討」『変動社会の教師教
育』（名古屋大学出版会），pp.42-68.
・加野芳正（2010）「臨教審以降の教師教育政策の検証」『日本教師
教育学会年報』19,pp.8-17.
・佐藤学（2015）『専門家として教師を育てる―教師教育改革のグラン
ドデザイン』（岩波書店）
・立田慶裕（2014）「学び続ける教師のために」『キー・コンピテンシー
の実践―学び続ける教師のために』（明石書店），pp.145-185.
・橋本鉱市（2009）「教員―未完の計画養成」『専門職養成の日本的
構造』（玉川大学出版部），pp.104-125.
・別惣淳二・渡邊隆信編（2012）『教員養成スタンダードに基づく教員
の質保証』（ジアース教育新社）
・Meyer, John W. and Brian Rowan. , 1977, “Institutionalized
Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony” American
Journal of Sociology，83(2): 340-363.

12. 主要な結論と含意（再掲）
◇主要な結論
・政策レベルの議論は，少なくとも20年間は大きく変化
していない
・学術→政策→制度のサイクルは成立しにくく，制度が
先行する傾向にある
◇含意
・制度に反映されなければ「なかったこと」になるかもし
れない一方で，一度制度に反映されると固定化すると
いう問題もある
・固い制度のもとでは，そこからの逸脱が現実的な手
段として用いられすぎる可能性がある
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*この報告は，大学行政管理学会2015年度若手
研究奨励金による研究成果の一部です。