Aperfeiçoamento . Alfabetização e Letramento DI

OFICINAS PEDAGÓGICAS:
CONSTRUÇÃO DE
RECURSOS DIDÁTICOS DE
BAIXO CUSTO PARA A
ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
ooOFICINA DE CONSTRUÇÃO DE
MATERIAIS PARA ALFABETIZAÇÃO
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do
vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono
pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono.
Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são
pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o
voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O
voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Rubem Alves
https://pixabay.com/pt/illustrations/gaiola-
de-p%C3%A1ssaro-aves-680030/

• Apresentação .................................................................................................................... 5
• Oficinas pedagógicas ........................................................................................................ 8
• Oficina teórica .................................................................................................................. 10
• Oficina prática .................................................................................................................. 38
• Considerações finais ........................................................................................................ 66
• Referências bibliográficas ................................................................................................ 68
SUMÁRIO

Vamos mergulhar na poesia do texto de Rubem Alves, escolhido para epígrafe, e imaginar
nossos pássaros. Crianças e jovens, com deficiência intelectual (DI), aninhados em nossas salas de
aula. Vamos refletir se encorajamos o voo ou os mantemos nas gaiolas?
Podemos iniciar destacando a afirmação de que todos os pássaros nascem com a
essência do voo. E para que voem dependerão do instinto, da prática, do crescimento das penas de
suas asas e do fortalecimento de sua musculatura. Este ciclo de desenvolvimento será diferente de
uma ave para outra, pois cada uma se desenvolverá no seu próprio tempo.
APRESENTAÇÃO

E o que isso pode significar em nosso trabalho pedagógico com estudantes com DI? Significa
que todos nascem com a mesma estrutura do funcionamento cerebral, e assim, como os pássaros serão
diferentes na passagem de um ciclo para outro de seu desenvolvimento e na funcionalidade de suas
habilidades.
Para que todos alcancem o voo é preciso que sejam encorajados através de estímulos que
não podem ser padronizados, devem ser pensados nos estágios de desenvolvimento e nas necessidades
de cada aprendiz.
Os estudantes com DI tenderão a precisar de auxílio nas aprendizagens e nas execuções de
muitas tarefas, para isso é preciso que sejam pensados recursos didáticos para este fim. E isso não
significa que a eles não poderão ser lançados desafios, que precisarão ser protegidos na relação com
seus pares e que não conseguirão ter um voo com um pouco mais de autonomia. É preciso esquecer dos
mitos que prendem nossas crianças e jovens com DI em gaiolas, onde são convidados a permanecer
realizando atividades de pintura, desenho ou treinos de caligrafia. É preciso conhecê-los para reconhecer
suas potencialidades, suas necessidades e criar vínculos de afeto.

Este caderno descreve oficinas que nasceram do desejo de alguns professores em
construir juntos um caminho para o voo, um caminho que ampliasse a participação de seus alunos
com DI nas atividades em sala de aula e que os auxiliasse no processo de alfabetização. Desse modo,
estão voltadas à construção de uma prática pedagógica mais inclusiva, através dos temas abordados
e dos materiais confeccionados durante a realização das mesmas.
As oficinas foram elaboradas a partir das observações realizadas no dia a dia das salas de
aula, dos interesses dos alunos, do que os professores pretendiam estimular e dos conceitos que os
docentes planejaram construir com suas turmas. Não esquecendo de pensar em estratégias para as
dificuldades apontadas pelos professores relacionadas aos poucos recursos da unidade escolar, ao
quantitativo de alunos em sala de aula, à falta de tempo para planejamento e para confecção de
recursos didáticos e à falta de mediador escolar.
O que desejamos é que este caderno possa abrir gaiolas e inspirar voos. Que mais
professores encontrem um caminho para criar e realizar novas práticas que derrubem barreiras,
fazendo da escola um lugar cada vez mais inclusivo e igualitário.

OFICINAS
PEDAGÓGICAS
O presente caderno originou-se do resultado da elaboração, aplicação e avaliação de duas
oficinas: uma teórica e outra prática sobre possibilidades no trabalho docente para a alfabetização de
estudantes com deficiência intelectual, realizadas com professores de uma escola pública, na cidade
de Duque de Caxias, Baixada Fluminense, Rio de Janeiro.
Os estudantes observados, para quem os recursos didáticos de baixo custo foram produzidos,
estavam matriculados em classes comuns no 3º e 4º anos de escolaridade do Ensino Fundamental I.
A escolha pelas oficinas pedagógicas com os professores se justifica pelo desejo de unir a teoria
à prática, como também, dar aos docentes o lugar de participantes ativos, coautores e não somente
colaboradores. Paviani e Fontana (2009, p. 78) aludem: "uma oficina pedagógica é, pois, uma
oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir,
com objetivos pedagógicos".
.

As oficinas foram elaboradas a partir de uma realidade constatada e seguiram os
pressupostos metodológicos e pedagógicos de problematização e diálogo.
Para o desenvolvimento das oficinas foram utilizados materiais existentes na unidade
escolar, sucata e alguns custeados pela pesquisadora. A realização das oficinas não alterou o
número de dias e horas letivos, pois foram desenvolvidas nos dias de Grupo de Estudos dos
professores, datas previstas no calendário escolar elaborado pela SME (Secretaria Municipal de
Educação).
É necessário destacar que as oficinas apresentadas neste caderno correspondem à
realidade da maioria das escolas brasileiras, podendo ser utilizadas em diferentes ambientes onde se
busca estimular a leitura, a escrita e ampliar a participação de estudantes com DI, variando os
conteúdos e objetivos pretendidos.

OFICINA TEÓRICA
A oficina teórica teve como principal objetivo debater temas pertinentes à alfabetização de alunos com
deficiência intelectual e as práticas pedagógicas. Os assuntos abordados foram elencados a partir das
observações participantes realizadas em sala de aula e das entrevistas realizadas com os docentes.
Através destes instrumentos foi possível conhecer a rotina escolar e os anseios dos professores
participantes em relação a esse grupo de alunos.
Os temas foram organizados em slides com referências de diferentes autores, imagens e exemplos
práticos que levaram o grupo a discutir e planejar como poderiam ampliar a participação dos estudantes
com DI, como também, estimular a leitura e a escrita nesses alunos. A oficina foi desenvolvida na
seguinte sequência:

Fonte: Arquivo da autora.
A oficina teve início com um momento de apresentação da pesquisadora, seus interesses e
motivações profissionais, dúvidas e inquietações em relação às práticas pedagógicas voltadas para
estudantes com DI. Em seguida, a pesquisadora apresentou os objetivos e a justificativa da pesquisa,
que foi realizada para responder ao seguinte questionamento:

"se, e de que maneira uma oficina desenvolvida em colaboração com os professores, a partir da
observação dos estudantes em sala de aula pode contribuir para a construção de recursos didáticos
para a alfabetização de crianças com DI e ampliar a participação desses alunos em sala de aula?"
Para desmistificar conceitos sobre as pessoas com deficiência intelectual e criar um clima
de descontração e reflexão, a pesquisadora propôs a dinâmica MITOS E VERDADES. Ela lia falas
ouvidas no cotidiano e em sua trajetória como professora de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que também eram mostradas nos slides. Os participantes tinham que dizer se era "mito" ou
"verdade", justificando suas respostas. Depois que todos responderam, a pesquisadora leu as
respostas corretas e aconteceu uma roda de conversa. A dinâmica também trouxe novos
conhecimentos aos professores. A seguir as afirmações utilizadas na atividade:

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo que abrange as habilidades práticas, sociais e conceituais,
originando-se antes dos dezoito anos de idade (AAIDD, online).
A DI é um transtorno do neurodesenvolvimento (APA, 2014), o que significa que o sistema
estrutural neurológico de uma criança com esta deficiência é semelhante ao de uma criança cujo
desenvolvimento é monotípico, mas há diferenças significativas no aspecto funcional, pois a DI se
configura como uma

O grafo acima, construído através do programa SOBEK, foi formado a partir das respostas
dos professores, durante a entrevista, para a pergunta "O que é deficiênciaintelectual?“
Após a apresentação do grafo e da definição da Associação Americana de Deficiência
Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD) foi possível refletir sobre o conceito e compreender que
transtornos de personalidade, dificuldades de aprendizagem, dislexia, entre outros não são deficiência
intelectual. A pesquisadora sinalizou que é preciso um diagnóstico médico para atestar esta deficiência e
que o termo convencionado pela AAIDD atualmente é DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

Fonte:
Arquivo
da
autora
Através do debate sobre os processos de aprendizagem, foi possível que os participantes
concluíssem que os alunos com deficiência intelectual desenvolvem esquemas e constroem conceitos,
mas apresentam dificuldade em conservar esses esquemas. Desse modo, uma prática pedagógica
voltada para o uso de recursos didáticos e com mediação poderá influenciar os mecanismos operatórios.

MECANISMOS DE
APRENDIZAGEM
Durante os debates sobre os mecanismos de aprendizagem, que eram desconhecidos da
maioria dos participantes, foi possível inferir alguns aspectos importantes para a confecção dos recursos
didáticos de baixo custo:
• Os estudantes com deficiência intelectual apresentam dificuldades de mecanizar os procedimentos de
tratamento das informações;
• Geralmente, não criam estratégias eficientes de aprendizagem;
• Utilizam-se mais das informações quando contextualizadas com seus interesses;
• Lidam com as atividades propostas como se as estivesse executando pela primeira vez.
Serão apresentados a seguir os mecanismos de aprendizagem e suas
características:
MOTIVAÇÃO - ATENÇÃO – MEMÓRIA – METACOGNIÇÃO –
TRANSFERÊNCIA

F
Como poderão ser estimulados os mecanismos de aprendizagem em sala
de aula?

ADEQUAÇÕES CURRICULARES
Foram mostrados alguns exemplos de adequações curriculares para que os docentes pudessem utilizar
na elaboração de atividades e do planejamento para os estudantes com deficiência intelectual. Roldão
define adequações curriculares como:
o conjunto articulado de procedimentos pedagógico-didáticos que visam tornar acessíveis
e significativos, para os alunos em situações e contextos diferentes, os conteúdos de
aprendizagem propostos num dado plano curricular (ROLDÃO, 2003, p.58).
Estas adequações podem ser feitas nos conteúdos e objetivos curriculares, no processo de ensino-
aprendizagem ou na avaliação individual do aluno.

ADEQUAÇÕES NOS CONTEÚDOS E OBJETIVOS:
Eleger aprendizagens de acordo com as necessidades educacionais do estudante;
Estimular aprendizagens que favoreçam a integração social e escolar a médio e longo prazo;
Eliminação de conteúdos de pouca importância para o estudante.
ADEQUAÇÕES NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Para potenciar a aprendizagem dos estudantes com DI, será positivo se o professor selecionar
e produzir recursos de alta e baixa tecnologia.
Também fazem parte das adequações no processo ensino-aprendizagem as estratégias
criadas pelo professor para melhor atender ao aluno, como por exemplo, reduzir as atividades com lápis e
papel, privilegiando as atividades orais; usar a demonstração prática; usar aplicações no ambiente real,
entre outras.
É importante desenvolver materiais didáticos de baixo custo que permitam eliminar barreiras no
aprendizado decorrentes das necessidades pedagógicas apresentadas.

Fonte:
Arquivo
da
autora
A seguir alguns exemplos de adequações no processo ensino-aprendizagem que auxiliaram
alunos com limitações intelectuais na construção de conhecimentos e na realização das atividades
propostas:
Este recurso foi produzido
para auxiliar uma criança na escrita de
nomes de seres vivos, associando-os às
imagens e trabalhar os sons das sílabas
iniciais composta por uma consoante e a
vogal “A”. A palavra “girafa’ foi colocada
para marcar a diferença nos sons e levar
o aluno a percebê-la.

Fonte:
Arquivo
da
autora
Neste material o aluno com DI realizou a leitura com a mediação da professora e colou os
estados físicos da água, observando as gravuras.

Fonte:
Arquivo
da
Fonte:
Arquivo
da
A construção dessa maquete foi necessária para que o aluno
pudesse ordenar os planetas do Sistema Solar, substituindo
uma atividade de escrita em folha fotocopiada.
As letras móveis confeccionadas com E.V.A foram utilizadas
como apoio para uma estudante com DI que ainda não
conseguia copiar do quadro o cabeçalho, pois apresentava
fragilidades na habilidade visomotora. A professora lhe oferecia
além das letras o cabeçalho escrito em uma folha de papel A3.

ADEQUAÇÃO NA AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO
ALUNO
São adequações realizadas em situações de testes e provas. Para iniciá-las é preciso
compreender que estes tipos de avaliações são, também, atividades de aprendizagem para os alunos
com DI e precisam ser adequadas, tendo somente as informações e imagens relevantes.
O uso de imagens para melhor compreensão de enunciados, questões múltipla escolha,
perguntas curtas e diretas, instrumentos como calculadora, apoio visual para consulta de letras,
números e fórmulas, exibição de vídeos curtos e explicativos sobre os conteúdos abordados.
Oferecer ao aluno maior tempo para a realização da avaliação ou testes, como também,
intervalos durante a realização das provas, avaliações orais ou gravadas e demonstrações práticas,
também são adequações possíveis.

CUSTO
TECNOLOGIAS DE BAIXO
As tecnologias de baixo custo não são somente sucatas, por isso foi importante definir para que os
docentes tivessema amplitude do conceito estabelecido por Braun e Marin:
Fonte:
Arquivo
da
autora
São considerados recursos de baixa tecnologia todo e
qualquer material didático que sirva de suporte ou meio
para ensinar, não requerendo equipamentos específicos
como os equipamentos eletrônicos; são recursos,
basicamente de baixo custo ou mesmo sem custo, pois são
elaborados a partir de materiais usuais do cotidiano
escolar. Além de materiais, os procedimentos e modos de
ensinar, as estratégias de intervenção constituem esses
recursos (BRAUN; MARIN, 2011, p. 02).
Como a alfabetização envolve aprendizagem conceitual, a utilização de recursos didáticos é
de grande importância.

ALFABETIZAÇÃO
Tema de grande relevância para as oficinas , pois o que se pretendia produzir eram recursos
didáticos de baixo custo para a alfabetização de estudantes com deficiência intelectual. A teoria
psicogenética é norte do trabalho dos docentes participantes, porém desconheciam as sub-etapas dos
níveis.
Baseando-se na teoria de Piaget, segundo a qual o conhecimento é construído
pelo sujeito na interação com o ambiente, Ferreiro identificou três períodos
principais, ou níveis de desenvolvimento da escrita, que se subdividem em etapas
(CRUZ, 2013).

Após a apresentação dos níveis de desenvolvimento da escrita e as subetapas
serão apresentadas atividades de ensino de cada nível e adequadas para os estudantes
com DI.

Fonte:
Arquivo
da
autora
ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO O
aluno
apresentava
pré-silábica
“quantidade
variáveis
e
com DI
uma escrita
com
e repertório
presença de
com valor sonoro
inicial” (MOUSSATCHÉ,
2002).
Para que
conseguisse
realizar a
atividade
proposta pela professora,
foi preciso
diminuir o
http://atividadeeduca.blogspot.com/2012/04/
atividades-alfabetizar-variadas.html

ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL
SILÁBICO
https://rosangelaprendizagem.blogspot.
com/p/alfabetizacao-ludica.html
O estudante apresentava
“escrita silábica inicial
com valor sonoro
convencional nas escritas
sem correspondência
sonora” (MOUSSATCHÉ,
2002). Foram subtraídas
palavras
e
um
ban
co de
algumas
inserido
palavras
aluno
para auxiliar o
na
leitur
a e
realização da atividade.

ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL SÍLABICO-
ALFABÉTICO
https://www.educacaoetransformac
ao.c
om.br/atividades-c
om-ordem-
alfabetica/
atividades-c
om-ordem-alfabetica-pinte-as-silabas
/ O estudante apresentava
“escrita silábico-alfabética
sem predomínio
de valores
sonoros
convencionais”
(MOUSSATCHÉ,
2002).
Inserir as palavras foi uma
estratégia para que o
aluno pudesse
reconhecer as sílabas e
seus sons.

ATIVIDADES DE ENSINO NÍVEL
ALFABÉTICO

OFICINA PRÁTICA
O principal objetivo da oficina prática foi a confecção dos recursos didáticos de baixo custo a
partir da troca de conhecimentos de forma prazerosa e dos critérios construídos na oficina teórica. A
pesquisadora sugeriu aos professores participantes que pensassem nas necessidades específicas de
cada um dos alunos com limitações intelectuais e também como os recursos produzidos poderiam
compensá-las e ampliar a participação desses estudantes em sala de aula. A seguir serão descritas as
inferências construídas em colaboração com os docentes:
O contexto em que vive, suas características, suas necessidades
pedagógicas, suas potencialidades e o tipo de apoio que
necessita.
Buscar trazer os interesses do aluno para a sala de aula,
associando-os aos conteúdos escolares e as situações de
aprendizagem.

Desenvolver a
atenção
Estimular o que o aluno demonstra possibilidade de aprender e
aproveitar em diferentes atividades de ensino o que já foi aprendido.
Promover a associação de respostas orais e visuais, objetivando o
uso de estratégias cognitivas de decodificação.
Confeccionar materiais e propor atividades de ensino que o aluno
seja capaz de utilizar e realizar respectivamente, vivenciando
experiências de sucesso.
É essencial oferecer comandos breves e diretos, auxiliando o aluno a
explorar e o material sobre o qual ele deve trabalhar, evitando expor
esse aluno a presença de outros objetos e estímulos que não tenham
relação com a atividade proposta, evitando, assim, elementos de
distração da atenção.

Para a confecção dos recursos pedagógicos foram utilizados diferentes materiais de
baixo custo: tesoura, cola branca, cartolina, caneta esferográfica, marcador permanente, caixa de
ovos, forminhas de doces, elástico, barbante, cola colorida, pregadores, papelão, cola quente, entre
outros que foram ofertados pela pesquisadora.
Todos os materiais ficaram disponíveis no fundo da sala e foram distribuídos em mesas
grandes para facilitar o acesso e a circulação na sala de aula. Os professores trabalharam em
duplas. Cada par possuía três mesas pequenas e três cadeiras para acomodarem o que precisavam
para a confecção dos recursos didáticos.
Depois que todos terminaram, as produções foram apresentadas pelas duplas e todo o
grupo nomeou os recursos que seriam utilizados pelos alunos. Além de pensarem nas necessidades
pedagógicas dos alunos a pesquisadora sugeriu que os docentes pensassem também nas
habilidades que poderiam ser estimuladas de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), pois isso beneficiaria também as crianças que não apresentam dificuldades intelectuais. A
seguir serão apresentados os recursos desenvolvidos.

RECURSOS DIDÁTICOS
DE BAIXO CUSTO

O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR*?
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
globalmente, por memorização.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e
substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas
palavras.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com
sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que
existem vogais em todas as sílabas.
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas,
fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita.
O QUE PRECISA PARA FAZER?
Cartolina, tesoura, cola, caneta esferográfica e um copo de
material rígido. As tiras de cartolina devem girar para que
os estudantes possam formar as palavras, lendo no sentido
vertical. *Indicadores da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR?
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros
recursos gráficos.
(EF01LP01) Reconhecer que
textos são lidos e escritos da
esquerda para a direita e de cima para baixo da página.
(EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na
escrita, por espaços em branco.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao
escrever frases e textos.
Cartolina, adesivos (imagem), velcro adesivo, papel 40 kg ou
papelão, caneta esferográfica, tesoura, cola e plástico
adesivo ou plastificação. O recurso foi utilizado de duas
maneiras: os estudantes colocaram as frases
correspondentes à imagem; Os professores colocaram as
frases com hipossegmentação e alunos correlacionaram com
as frases sem aglutinação.

(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-
as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e
diferenças.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais
gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética
como representação dos sons da fala.
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros
(sílabas, fonemas, partes de
palavras) com sua representação
escrita.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos
nomes das letras do alfabeto.
E.V.A, 2 caixas de ovos, caneta esferográfica, corações (com
pregador e fundo preto) , elástico, cola quente e tesoura. Os

O QUE É POSSÍVEL ESTIMULAR ?
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e
substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas
palavras.
fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita.
(EF01LP09) Comparar palavras,
identificando
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais.
Bolinhas de isopor, caneta esferográfica, cartolina, latas
ou potes plásticos e tesoura. Os alunos precisam retirar as
bolinhas da lata e ordenar as sílabas que formam as
palavras.

(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais
gráficos.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por
letras.
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na
ordem das letras.
Prato de papelão, tinta guache, cartolina, marcador perma
nente, pregador, tesoura e cola. Os pregadores são
móveis para que o estudante possa colocar na ordem do
alfabeto.

(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros
sinais gráficos.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por
letras.
ordem das letras.
E.V.A, cola quente, tesoura, marcador permanente ,
folha A4, plastificação ou plástico adesivo e velcro.
Os alunos devem colocar as letras na mesma
posição da letra que está no canto superior direito da
folha. O recurso foi utilizado pelos alunos que ainda
espelham (escreviam as letras voltadas para o lado
contrário) as letras.

sinais gráficos.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação
por letras.
ordem das letras.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em
formato imprensa e cursiva,
maiúsculas e minúsculas.
Cartolina, palitos de picolé (2 cores), caneta esferográfica e
tesoura. Os alunos devem sortear um cartão e pegar as
letras e os palitinhos correlacionados e colocar na posição
mostrada, diferenciando letras maiúsculas e minúsculas.

(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com
sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando
que existem vogais em todas as sílabas.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em
sílabas.
Tampinhas de garrafa pet, cola, tesoura, cartolina,
gravuras, caneta esferográfica ou impressão das
imagens e sílabas. O estudante deve correlacionar as
imagens às sílabas iniciais.

(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão
na decodificação, no caso de palavras de uso
frequente, ler globalmente, por memorização.
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por
ditado, palavras e frases de forma alfabética –
usando letras/grafemas que
representem fonemas.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC,
VV, CVV, identificando que existem vogais em
todas as sílabas.
O auto ditado sensorial foi inspirado na "Caixa Onírica"
criação do Professor Doutor Pierre Crapez (UFF –
Universidade Federal Fluminense).

1 caixa média, tinta guache, estilete, fio de nylon, papel nacarado, areia, cola, tesoura, 1 lanterna,
um fone de ouvido, estilete, um celular para baixar a trilha sonora e animais de plástico. Os alunos
observam o interior da caixa, através de um orifício, ouvindo a música tema do clássico filme
“Tubarão” e em seguida escreve o nome dos elementos encontrados no interior da caixa.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros
recursos gráficos.
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e
escritos da esquerda para a direita e de cima para
baixo da página.
decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
ler globalmente, por memorização.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as palavras ao
escrever frases e textos
Cartolina, velcro, cola, tesoura, imagens,
caneta esferográfica ou impressão. O
estudante deve formar a frase
correspondente à imagem com as palavras
disponíveis.

sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita
alfabética como representação dos sons da fala.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação
por letras.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera
nos nomes das letras do alfabeto.
Fita banana, um rolo de papel
toalha vazio, papel ofício, a atividade
pode ser impressa ou escrita à mão e
as imagens podem ser desenhos. O
estudante deve procurar com a lupa a
letra sinalizada no canto superior
esquerdo da folha.

decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
sinais gráficos.
(EF01LP05) Reconhecer o
sistema de alfabética como
representação dos sons da fala.
escrita
fonemas, partes de palavras) com sua representação
escrita.
O QUE PRECISA PARA
FAZER?
Papelão
ou
papel
tesoura,
cola,
cartão,
caneta
esferográfica ou impressão para
a escrita das palavras, imagens

(EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com
certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para
criar novas palavras.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas mediais e
finais. O QUE PRECISA PARA FAZER?
Um caderno ( no recurso mostrado foi utilizado um calendário vencido), pregadores, cola, tesoura,
marcador permanente, caneta esferográfica, figuras que correspondam aos interesses do aluno ou
associadas aos conteúdos trabalhados. O estudante deve colocar as sílabas iniciais ou finais das

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, mais tarde,
de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos,
de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP18) Relacionar textos com ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo
da página.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de
palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo
e fruição. O QUE É PRECISO PARA FAZER?
Bloco de desenho grande, caneta esferográfica, cola, tesoura, lã ou barbante, velcro, plástico adesivo ou
plastificação e gravuras. O livro contém um texto acessível e uma sequência didática a partir deste texto.

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde,
de maneira autônoma, textos narrativos de maior
porte como contos (populares,de
fadas, acumulativos, de assombração
etc.) e crônicas. (EF15LP18) Relacionar texto com
ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de
imagem, textos literários lidos pelo professor.
(EF01LP01) Reconhecer que
textos são lidos e
escritos da esquerda para a direita e de cima para
baixo da página.

(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto.
Livro de histórias. Letras móveis com cores que se destaquem da página e o material precisa ser
resistente ou plastificado. O estudante deverá encontrar as palavras iniciadas com a letra em
destaque.

(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas,
trissílabas e polissílabas.
.
Tampinhas de garrafa pet, cola quente, tesoura, cola,
plástico adesivo ou plastificação, imagens e cartolina.
O estudante deverá correlacionar as palavras
dissílabas e trissílabas (gravuras) com o número de
representado pelas tampinhas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização dos recursos didáticos de baixo custo não é algo novo no cenário educacional
brasileiro, pois podemos encontrar modelos de diversos tipos, para diferentes propostas em muitos
sites na Internet ou em lojas especializadas.
O que diferencia os materiais encontrados neste caderno, é que foram pensados pelos
professores participantes para desenvolver as habilidades de leitura e escrita, compensar algumas
necessidades específicas de seus alunos com limitações intelectuais, e assim, ampliar a participação
destes estudantes em sala de aula, tendo como apoio o material produzido pelo docente que está
com este aluno diariamente, 20 horas semanais.

Os recursos aqui apresentados não foram escolhidos para os alunos em algum dos locais de
acesso a este tipo de material. Eles foram produzidos especificamente para um aluno e outros puderam
se beneficiar.
Este trabalho mostra que para produzir recursos didáticos para os estudantes com DI é
preciso criar e seguir algumas inferências que foram construídas na oficina teórica, momento
importante que antecedeu a oficina prática. Através dos debates, dos conhecimentos construídos e dos
exemplos práticos foi poEssítevetrlacboanlhfeoctcaiomnbaér mmateriais que auxiliaram os alunos de
forma eficiente e prazerosa.
Os recursos didáticos chamaram muito à atenção de todas as crianças nas turmas em que
foram inseridos, causando euforia e interesse em auxiliar os colegas e também utilizá-los. Propiciou
também um caminho para a mediação do professor, uma maior proximidade entre o docente e a
criança, o que facilitou a avaliação da aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICA
S
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6433034644503361/
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