Programmes innovants en formation à l'enseignement

Faculté d’éducationFaculté d’éducation
Soutenance de thèse
P ré s e nté e p a r
Christelle Lison
s o u s l a d i re c t i o n d e D e n i s B é d a rd et O l i v i e r D ez u tte r
Programmes innovants en formation
des enseignants du secondaire:
perceptions, conceptions et pratiques
8 février 2011

Faculté d’éducation
Plan de la présentation
8 février 2011Christelle Lison
2
1. Problématique
2. Questions de recherche
3. Cadre de référence
4. Contextes de recherche
5. Méthodologie
6. Résultats à travers les trois articles
7. Discussion générale
8. Limites
9. Vers d’autres recherches
10. Conclusion
11. Références bibliographiques

1. Problématique
3
 État des lieux en enseignement supérieur
 Particularités du contexte de l’enseignement supérieur
 Contexte sous «haute surveillance»
 Changement de paradigme: de l’enseignement à l’apprentissage
Recherche du GRES sur les programmes innovants
Sites Programme Approche innovante
Université de Sherbrooke (Québec) Éducation APSP
Collège universitaire de Saint-Boniface
(Manitoba)
Éducation Approche expérientielle

1. Problématique
4
 Les futurs enseignants doivent faire face aux nombreux changements
qui touchent le système scolaire (Cattonar, 2002; Tardif, 2005), ce qui
entraîne des adaptations dans leur formation initiale (Desbiens, Biron
et Cividini, 2005; Gauthier et Mellouki, 2005).
Changement en formation initiale… vers une innovation
Réalité particulière pour les professeurs et les étudiants

2. Questions de recherche
5
Conceptions
des étudiants
Perceptions
des étudiants
Conceptions
des professeurs
Perceptions
des professeurs
Pratiques
des professeurs
Programme
innovant
Collège universitaire
de Saint-Boniface
Université
de Sherbrooke
Temps

6
Programme
innovant en
enseignement
supérieur
Caractéristiques
Enseignement centré sur l’étudiant
Contextualisation des apprentissages
Réduction du cloisonnement disciplinaire
Évaluation cohérente avec l’innovation
Accent curriculaire sur le transfert des apprentissages
Collégialité entre les professeurs
Selon Bédard, Viau, Louis, Tardif et St-Pierre (2005)

7
 «Les perceptions sont définies comme les jugements qu’une personne
porte à l’égard des événements, des autres personnes et d’elle-même.»
(Viau, Joly et Bédard, 2004, p. 175)
 «La conception constitue un cadre de référence à partir duquel
l’individu formulerait des propositions, procéderait à des déductions ou
des inférences, raisonnerait sur son expérience. Ce cadre de référence
se caractérise par sa singularité, même si la conception constitue un
tressage entre des éléments d’une pensée individuelle et des éléments
d’une pensée sociale.» (Saussez, 1998, p. 111)
 La pratique enseignante peut être définie comme «la manière de faire
singulière d’une personne, sa façon réelle, propre d’exécuter une
activité professionnelle: l’enseignement.» (Altet, 2002, p. 86)

4. Contextes de recherche
8
Université de Sherbrooke
(Québec)
Collège universitaire de Saint-
Boniface (Manitoba)
Ministère responsable MELS (Québec)
Ministère de l’Éducation, de la
Citoyenneté et de la Jeunesse
(Manitoba)
Programme
Baccalauréat en
enseignement
Baccalauréat en éducation
Profil BES - BEALS Voie secondaire
Durée de la formation
Quatre ans (120 crédits dont
21 crédits de stage)
Deux ans (60 crédits dont
12 crédits de stage)
Approche innovante
Apprentissage par situations
professionnelles
Apprentissage expérientiel
Études antérieures Cégep
Baccalauréat disciplinaire
(90 crédits)
Structure de formation Modèle simultané Modèle consécutif

5. Méthodologie
9
Programme innovant
Perceptions
et conceptions
des étudiants
Pratiques des
professeurs
Perceptions
et conceptions
des professeurs
A A
A: Questionnaire
B: Observation
B
Questionnaire (étudiants et professeurs) et observation une fois par
année pendant deux ou trois ans (à l’automne) selon le cas

5. Méthodologie
10
 Questionnaires
 Énoncés fermés (20 pour les étudiants – 22 pour les professeurs)
 Niveau d’accord à partir d’une échelle de Lickert à cinq points
(1 = très en désaccord, 2 = en désaccord, 3 = plus ou moins en
accord, 4 = en accord, 5 = très en accord)

5. Méthodologie
11
Questionnaire étudiant Questionnaire professeur
Perception de la contribution des
activités du programme à
l’apprentissage (4)
Perception de sa compétence (7)
Perception du degré d’adéquation
entre les activités du programme et la
réalité professionnelle (5)
Perception de la conformité des
activités d’enseignement avec les
situations professionnelles (4)
Perception du degré d’engagement
académique dans les activités
d’apprentissage (6)
académique dans le programme (7)
Perception de sa capacité de réussir
dans le programme (2)
Conception du rôle de professeur (4)
Conception de l’apprentissage (3)

5. Méthodologie
12
 Observation (St-Pierre et al., 2008)
Rôles
Coaching
Échafaudage
Modélisation
Retrait graduel
Transmission
Actes
pédagogiques
Activer les connaissances antérieures
Rendre les étudiants actifs
Susciter et exploiter les interactions entre les étudiants et
avec le professeur
Soutenir l’organisation et la construction des connaissances
Intégrer l'évaluation des apprentissages dans l’enseignement
Développer la capacité réflexive
Favoriser le transfert de connaissances et de compétences
Modèle du compagnonnage cognitif
(Frenay et Bédard, 2004)

5. Méthodologie
13
 Participants
Temps
Institution – Statut
Temps 1 Temps 2 Temps 3
Université de
Sherbrooke
Étudiants 75 61 31
Professeurs 3 3 3
Collège universitaire
de Saint-Boniface
Étudiants 29 46
Professeurs 6 5

6. Résultats des questionnaires – Article 1
14
Étudiants Institution
T1 (A1) T2 (A2) T3 (A3)
M. É.T. M. É.T. M. É.T.
l’apprentissage
UdeS 3,74 0,60 3,45 0,75 3,44 0,68
CUSB 3,79 0,74 3,75 0,61
Perception du degré d’adéquation entre
les activités du programme et la réalité
professionnelle
UdeS 3,30 0,60 3,16 0,52 3,38 0,60
CUSB 3,60 0,76 3,87 0,56
d’apprentissage
UdeS 3,82 0,64 3,93 0,51 3,82 0,82
CUSB 3,83 0,59 3,81 0,64
dans le programme
UdeS 3,71 0,83 3,80 0,82 4,32 0,61
CUSB 3,86 0,91 3,89 0,69
Conception de l’apprentissage
UdeS 3,69 0,60 3,66 0,55 3,58 0,70
CUSB 3,61 0,71 3,63 0,68

15
T1 (A1) T2 (A2) T3 (A3)
M. É.T. M. É.T. M. É.T.
l’apprentissage
UdeS 3,74 0,60 3,45 0,75 3,44 0,68
CUSB 3,79 0,74 3,75 0,61
professionnelle
UdeS 3,30 0,60 3,16 0,52 3,38 0,60
CUSB 3,60 0,76 3,87 0,56
d’apprentissage
UdeS 3,82 0,64 3,93 0,51 3,82 0,82
CUSB 3,83 0,59 3,81 0,64
dans le programme
UdeS 3,71 0,83 3,80 0,82 4,32 0,61
CUSB 3,86 0,91 3,89 0,69
UdeS 3,69 0,60 3,66 0,55 3,58 0,70
CUSB 3,61 0,71 3,63 0,68

16
Professeurs Institution
T1 (A1) T2 (A2) T3 (A3)
M. É.T. M. É.T. M. É.T.
Perception de sa compétence
UdeS 4,29 0,25 4,52 0,36 4,38 0,22
CUSB 4,07 0,27 4,23 0,16
situations professionnelles
UdeS 4,67 0,38 4,42 0,63 4,25 0,25
CUSB 4,33 0,38 4,25 0,40
académique dans le programme
UdeS 4,67 0,36 4,67 0,30 4,48 0,28
CUSB 4,33 0,25 4,62 0,31
Conception du rôle de professeur
UdeS 3,75 0 3,75 0,50 3,67 0,14
CUSB 3,83 0,58 3,90 0,42

6. Résultats des observations – Article 1
17
Rôles Institution T1 (A1) T2 (A2)
T3 (A3)
Prof 1 Prof 2
Coaching
UdeS 14 31 208 140
CUSB 231 37
Transmission
UdeS 10 8 19 23
CUSB 86 5
Actes pédagogiques
UdeS 25 22 59 78
CUSB 47 16
Soutenir l’organisation et la
construction des connaissances
UdeS 6 19 4 2
CUSB 38 16

18
T1 (A1) T2 (A2) T3 (A3)
M. É.T. M. É.T. M. É.T.
l’apprentissage
UdeS 3,74 0,60 3,45 0,75 3,44 0,68
CUSB 3,79 0,74 3,75 0,61
professionnelle
UdeS 3,30 0,60 3,16 0,52 3,38 0,60
CUSB 3,60 0,76 3,87 0,56
d’apprentissage
UdeS 3,82 0,64 3,93 0,51 3,82 0,82
CUSB 3,83 0,59 3,81 0,64
dans le programme
UdeS 3,71 0,83 3,80 0,82 4,32 0,61
CUSB 3,86 0,91 3,89 0,69
UdeS 3,69 0,60 3,66 0,55 3,58 0,70
CUSB 3,61 0,71 3,63 0,68

19
Professeurs Institution
T1 (A1) T2 (A2) T3 (A3)
M. É.T. M. É.T. M. É.T.
Perception de sa compétence
UdeS 4,29 0,25 4,52 0,36 4,38 0,22
CUSB 4,07 0,27 4,23 0,16
situations professionnelles
UdeS 4,67 0,38 4,42 0,63 4,25 0,25
CUSB 4,33 0,38 4,25 0,40
académique dans le programme
UdeS 4,67 0,36 4,67 0,30 4,48 0,28
CUSB 4,33 0,25 4,62 0,31
Conception du rôle de professeur
UdeS 3,75 0 3,75 0,50 3,67 0,14
CUSB 3,83 0,58 3,90 0,42

6. Résultats des observations – Article 2
20
Rôles Institution T1 (A1) T2 (A2)
T3 (A3)
Prof 1 Prof 2
Coaching
UdeS 14 31 208 140
CUSB 231 37
Transmission
UdeS 10 8 19 23
CUSB 86 5
Actes pédagogiques
UdeS 25 22 59 78
CUSB 47 16
Soutenir l’organisation et la
construction des connaissances
UdeS 6 19 4 2
CUSB 38 16

6. Résultats – Article 3
21
 Afin de voir s’il y a des différences entre les résultats des étudiants
sherbrookois et manitobains, nous avons réalisé des comparaisons de
moyennes.
Différences significatives
entre les institutions
T1 T2
Perception de la contribution des activités du programme à
l’apprentissage
NS
t=-2,14; p<0,005
En faveur du
Manitoba
Perception du degré d’adéquation entre les activités du
programme et la réalité professionnelle
t=-2,14; p<0,005
En faveur du
Manitoba
t=-6,7; p<0,001
En faveur du
Manitoba
Perception du degré d’engagement académique dans les
activités d’apprentissage
NS NS
Perception de sa capacité de réussir dans le programme NS NS
Conception de l’apprentissage NS NS

7. Discussion – Du point de vue des étudiants
22
 Perceptions des étudiants sherbrookois et manitobains positives et
stables dans le temps
 Résultats similaires à ceux de Bédard, Louis, Bélisle et Viau (2007)
 Différences significatives de moyennes des perceptions sur les deux
mêmes variables: la perception de la contribution des activités du
programme à l’apprentissage et la perception du degré d’adéquation
entre les activités du programme et la réalité professionnelle
En faveur du Manitoba…
 Explications possibles: structure de formation, organisation du
cursus, manque de liens théorie/pratique, intervenants multiples
dans une approche-programme, moment de la collecte de données,
perception tronquée de la réalité professionnelle, etc.
 Conception: les deux paradigmes

7. Discussion – Du point de vue des professeurs
23
 Perceptions des professeurs sherbrookois et manitobains positives et
stables dans le temps
 Résultats des observations cohérents avec ceux des questionnaires
 Conception: les deux paradigmes cohabitent
 Rôles de coaching et de transmission
 Actes pédagogiques: rendre les étudiants actifs et construire et
organiser les connaissances
 Résultats similaires à ceux de St-Pierre, Bédard, Lefebvre, Ntebuste,
Myre, Lapointe-Goupil et Martel (2009)
Les programmes innovants ont des caractéristiques communes et
ce quel que soit le type d’innovation mise en place.

8. Limites
24
 Contextes limitants
 Outils à affiner et valider
 Temps de la collecte de données
 Outils permettant d’approfondir la recherche: entrevues individuelles
ou de groupes, analyse de plans de cours, retour sur les observations
filmées avec les professeurs
 Nombre de professeurs limités (questionnaires et observations)
 Court temps d’observation

9. Vers d’autres recherches
25
 Étude sur les structures de formation (modèle simultané vs consécutif)
 Étude auprès des jeunes de la réforme (génération Millénium)
 Études portant sur les actes pédagogiques des professeurs en
programme innovant

10. Conclusion
26
 «L’innovation, au cœur des transformations identitaires et des
pratiques professionnelles, produit de nouveaux savoirs sur et dans les
pratiques; elle accomplit des modifications dans les manières de voir et
d’agir dans la formation.» (Cros 2007, p. 144)
InnovationOutil pour les formateurs Outil pour les praticiens
Outil pour les chercheurs

27
 Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante: l’analyse
plurielle. Revue française de pédagogie, 138, 85-93.
 Bédard, D., Louis, R., Bélisle, M. et Viau, R. (2007). Problem- and Project- Based
Learning in Engineering at the University of Sherbrooke: Impact on Students’ and
Teachers’ Perceptions. In E. Graaf et A. Kolmos (dir.), Management of Change:
Implementation of Problem-Based and Project-Based Learning in Engineering (p. 109-
128). Amsterdam: Lemma Publishers.
 Bédard, D., Viau, R., Louis, R. Tardif, J. et St-Pierre, L. (2005). Au-delà des réformes et
des témoignages sur les pratiques pédagogiques innovantes. Actes du 22e Congrès de
l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU). Genève, Suisse, 12-14
septembre.
 Cattonar, B. (2002). Homogénéité et diversité des identités professionnelles
enseignantes. Dans C. Maroy (Dir.): L’enseignement secondaire et ses enseignants (p.
171-208). Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier.
 Cros, F. (2007). L’agir innovationnel: entre créativité et formation. Bruxelles: De Boeck.

28
 Desbiens, J.-F., Biron, D. et Cividini, M. (2005). L’enseignement au temps des réformes:
trouver un équilibre dans le changement. Dans D. Biron, M. Cividini et J.-F. Desbiens
(Dir.): La profession enseignante au temps des réformes (p. 9-24). Sherbrooke: Éditions
du CRP.
 Frenay, M. et Bédard, D. (2004) Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant
dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisés pour
favoriser la construction de connaissances et leur transfert. In A. Presseau et M. Frenay
(dir.), Le transfert des apprentissages (p. 239-267). Québec: Presses de l’Université
Laval.
 Gauthier, C. et Mellouki, M. (2005). La formation des enseignants au Québec: origine,
émergence et perspectives. Dans D. Biron, M. Cividini et J.-F. Desbiens (Dir.): La
profession enseignante au temps des réformes (p. 173-188). Sherbrooke: Éditions du
CRP.
 Saussez, F. (1998). Vers un cadre conceptuel pour l’étude des déterminants des
conceptions des enseignants de l’enseignement supérieur à propos de l’acte
d’enseigner. Mémoire d’études complémentaires en sciences de l’éducation, Université
catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.

29
 St-Pierre, L., Bédard, D., Lefebvre, N., Ntebutse, Myre, J. et Martel, D. (2008). Rôles et
actes pédagogiques dans un contexte innovant : comment les enseignantes et les
enseignants se centrent-ils sur l’apprentissage? Pédagogie collégiale, 22(1), 34-40.
 St-Pierre, L., Bédard, D., Lefebvre, N., Ntebutse, J.G., Myre, J., Lapointe-Goupil, R. et
Martel, D. (2009). Actes pédagogiques centrés sur l’apprentissage dans un programme
innovant: évolution sur trois ans. Communication présentée à une rencontre du Centre
d’études et de recherche en enseignement supérieur (CERES), Sherbrooke, Canada, 29
janvier.
 Tardif, M. (2005). Enseigner aujourd’hui: entre l’espace artisanal du travail en classe et
le temps des grandes mutations. Dans D. Biron, M. Cividini et J.-F. Desbiens (Dir.): La
profession enseignante au temps des réformes (p. 73-88). Sherbrooke: Éditions du CRP.
 Viau, R., Joly, J. et Bédard, D. (2004). La motivation des étudiants en formation des
maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices. Revue des sciences de
l’éducation, 30(1), 163-176.

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Notes de l'éditeur