Articol

1. 1
Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie raţioanl emotivă şi
comportamentală (EREC) – premisă pentru combaterea eşecului şcolar
Prof. înv. primar: Bărgăoanu Laura Daniela
Emoţiile circumscriu acele experienţe psihice complexe ce ne amprentează
multidimensional funcţionarea. Ele se exprimă biologic, cognitiv şi comportamental şi au
întotdeauna o notă de subiectivitate. Date fiind mutaţiile paradigmatice majore ale sfârşitului
de secol XX interpretările clasice asupra conceptului de inteligenţă au suferit şi ele o serie de
modificări. În fapt, inteligenţa generală este acum, mai degrabă un concept-umbrelă ce
include nenumărate abilităţi mentale relaţionate, în grade diferite, cu accepţiunea clasică a
termenului. Din acest motiv în ultimii 15 ani s-a făcut tot mai des distincţie între aşa numita
„cogniţie rece” (cold-cognition) şi cea „fierbinte„ (hot-cognition).Cold-cognition se
relaţionează cu formele cele mai intens studiate ale inteligenţei (verbală, spaţială) pe când hot-
cognition este raportată la experienţele psihice saturate emoţional. Acestea din urmă,
incluzând şi inteligenţa emoţională, sunt mult mai utile organismului în efortul său de a-şi
eficientiza strategiile adaptative. Dealtfel este uşor de sesizat faptul odată ce sporeşte
complexitatea societăţii contemporane inteligenţa probată în context educaţional pare să fie
tot mai puţin suficienta pentru ca noi să ne rezolvăm problemele cotidiene. Sunt bine
cunoscute cazurile a numeroşi elevi/ studenţi geniali a căror performanţă pe durata
şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu reuşesc mai apoi să îşi
valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de
muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine
sunt persoanele care, deşi modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o
mare varietate de contexte, fiind consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis
faptul că în cele două medii, educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt
calitativ diferite. Mediul educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite,
adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast,
problemele vieţii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe
perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest
aparent pradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai
frecvent, sintagme precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc.
Toate acestea se referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele
cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile
muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.
Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte
vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se
referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii
şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi
ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt accentuate în această definiţie.
Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi discriminarea
emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii
apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaţionale, îşi ghidează propria

2. 2
gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge procesele prin care sunt monitorizate
emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă
subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul
teoriei inteligenţelor multiple. Inteligenţa emoţională este diferită de alte feluri de inteligenţă:
verbală/lingvistică, logică/matematică, vizuală/spaţială, muzicală/ritmică, a
corpului/kinestezică, intrapersonală, interpersonală, şi, adăugate mai târziu celorlalte 7, cea
naturalistă şi spiritual/existenţială. Dintre acestea, inteligenţa interpersonală (conştiinţa despre
alţii şi managementul relaţiilor cu aceştia) şi inteligenţa intrapersonală (conştiinţa de sine şi
managementul sinelui) se apropie foarte mult de ideea de inteligenţă emoţională. De fapt, o
componenta esenţiala a inteligenţei emoţionale, cunoaşterea de sine, a fost enunţată de
Socrate încă din antichitate prin îndemnul : ”Cunoaşte-te pe tine însuţi!”. Deci, Gardner făcea
diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte şi a eticheta
propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa de a înţelege
emoţiile şi intenţiile celorlalţi.
Studiile din domeniul neuroştiinţelor (Goleman apud Le Doux în ”Sistemul senzorial
şi emoţiile”, Integrative Psychiatry 1986), arată rolul cheie jucat de către nucleul amigdalian
în ”creierul emoţional”. Felul în care funcţionează şi interacţionează nucleul amigdalian cu
neocortexul este partea centrală a inteligenţei emoţionale din punct de vedere fiziologic.
Conform teoriei lui Le Doux, există două căi ale răspunsului emoţional uman: calea scurtă,
inconstienţa, care presupune reacţia emoţională imediată determinată de amigdală, fără a fi
înregistrată complet de către neocortex şi calea lentă, conştientă, care presupune trecerea
informaţiei prin centrii corticali, determinând un răspuns mai specific. Pe calea scurtă, care
merge de la ochi sau de la ureche la talamus şi apoi la nucleul amigdalian nu se transmite
decât o mică parte a mesajului senzorial, care determină un răspuns imediat, fără a şti, de fapt,
ce anume este ceea ce determină acest răspuns. Acest model de răspuns era foarte important
pentru supravieţuire la strămoşii noştri. Cea mai mare parte a mesajului senzorial merge pe
calea lentă spre neocortex, mai precis spre lobii prefrontali, unde se analizează informaţia a
ceea ce a fost perceput, determinându-se o corectare sau chiar renunţare la reacţia determinată
de nucleul amigdalian. Deci, cortexul orbitofrontal (zona de proiecţie a neuronilor aflată între
nucleul amigdalian şi cortexul prefrontal) pare să deţină controlul în evaluarea reacţiilor
emoţionale, atunci când suntem implicaţi într-o reacţie emoţională şi facem corecţii în sensul
diminuării ei sau în sensul inhibării ei.
Modelul lui Salovey şi Mayer cuprinde patru stadii:
a) percepţia emoţiilor (unde vorbim şi despre acurateţea acestei percepţii);
b) integrarea şi asimilarea emoţiilor;
c) cunoştinţe despre emoţii (geneza şi schimarea emoţiilor precum şi înţelegerea lor);
d) managementul emoţiilor.
O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi
accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia,
inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi
emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care
ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa
educaţională. El include autocontrolul, zelul, perseverenţa şi capacitatea de automotivare ca
fiind calităţi ce ar diferenţia persoanele cu IQ înalt ce se străduiesc din greu să reuşească în

3. 3
viaţă de persoanele cu IQ modest care se descurcă surprinzător de bine. În cartea sa, autorul
insistă pe faptul că fundamentele inteligenţei emoţionale sunt puse în copilărie, lecţiile
învăţate acasă şi la şcoală modelează circuitele emoţionale, făcându-ne uşor adaptabili sau
inadaptabili la mediu şi că atât adolescenţa cât şi copilăria sunt marile oportunităţi pentru
fiecare dintre noi de a forma obiceiuri emoţionale esenţiale, care ne vor domina întreaga
existenţă. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpînesc bine
emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în orice
domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce
determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale
bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot
controla abilităţile mintale ce le susţin productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de
control emoţional sunt expuşi la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze
propriul potenţial.
O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa
educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de
inteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a transforma
informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii
inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională sunt două
forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele forme de
inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe
într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii
particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii
specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi
ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în
asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă explicit cele două forme de inteligenţă este dat
de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa
educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în rezolvarea
problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială, starea
finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentru
aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Prin
contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică
acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă
obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai
multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este unanim accceptat
faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul
social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O serie de cercetări au dovedit că
tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianţă criminală) le
lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili,
de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce
probează absenţa inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra
competenţei sociale (un indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni,
părinţi, educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile
inteligenţei educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională
ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de

4. 4
personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct
circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legătură mult
mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între inteligenţa
emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii semnificative între
inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune,
agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen, 2002).
O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea precedentă,
o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa educaţională, nu puţine
sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi impactul relativ redus al
învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci când ne referim la
inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigat această abilitate susţin posibilitatea
iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la copii, cât şi la adulţi.
Programele de dezvoltare a inteligenţei emoţionale sunt utile la orice vârstă. Adaptarea
socială respectiv adaptarea la ceilalţi se face, de fapt, pe tot parcursul vieţii, suntem într-un
continuu proces de adaptare, începând de la vârstă foarte mică până la vârsta adultă târzie.
Totuşi, considerăm importantă ideea că educaţia inteligenţei emoţionale ar trebui începută cât
mai devreme, ştiut fiind că un copil poate internaliza scheme disfuncţionale de comportament
începând din copilaria mică, scheme care îi pot afecta dobândirea controlului emoţional,
respectiv autoreglarea. Corectarea acestor scheme, precum şi ajutarea copiilor în a identifica
şi a înţelege emoţiile lor şi ale celorlalţi poate fi o “piatră de hotar” pe drumul dezvoltarii lor
ca adulţi adaptaţi social.
Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoţională
sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală (EREC).
Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de
intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de
principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale (REBT). Asumpţiile
centrale precum şi modalităţile de implementare în context educaţional ale REBT sunt expuse
în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizează printr-o
flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi utilizat în consilierea
populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea
adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau
a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delicvenţă juvenilă etc.). Un program
EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea
la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în
acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii
mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când,
după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau
chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii
în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit astăzi,
mai necesară decât oricând.
Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de
părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a
generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut.
Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai

5. 5
înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în
care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident faptul că
şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea
şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot face pentru a
asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realităţile
cotidiene.
Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează
introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie deosebită
posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate utiliza
curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc, EREC este
utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în parcurgerea
curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este compatibilă cu
metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC implică aplicarea
pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activităţile EREC ce se
focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalităţi
de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită
introducerii manualelor alternative, elevii se confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi
subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor
oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă
elevii pornesc de la premisa că diferitele opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un
set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau
infirma aceste asumpţii. Această strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor
celorlalţi, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile
opinii sau credinţe. Iată, aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală.
Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă
de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate,
elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu crescânde ale societăţii,
independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esenţiale în acest sens sunt
mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră
de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale ale elevilor (Goleman, 1995).
Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoţii fundamentale care
se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susţine Goleman, posedă
însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia
temperamentul este un destin. Lecţiile emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la
şcoală ne modelează circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea
emoţională. Prin urmare, copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele
obiceiuri emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.
În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui reputat
psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat programele de
pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se la perioada
învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială şi definitorie
care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul valorii de sine
la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca la şcoală. Un copil care

6. 6
nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca atare, ceea ce repre-zintă o
perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg, 1992).
Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi
extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a societăţii
contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului au ajuns a fi
trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei observaţii şi
atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii
caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală, despre valori,
despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de tematica ştiinţifică, a
cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un spaţiu mult prea mic sau
chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia acest handicap, cel puţin în
parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie emoţională. Există tot mai multe
dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au originea în capacităţile emoţionale ale
acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu importanţa inteligenţei emoţionale în
stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult
de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile
este ceea ce susţine clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în
abilitatea de a descifra corect şi de a răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la
nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două
sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi
compasiunea.
Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun să
ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus, prin
programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi, implicit,
de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor vocaţional şi
stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe
care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere morală.
EXEMPLU DE PROGRAM EREC PENTRU COPII CU VÂRSTE CUPRINSE
ÎNTRE 10 ŞI 13 ANI
Obiectiv general:
Dezvoltarea inteligentei emotionale pentru o mai buna adaptare la diferite medii de viata.
Obiective specifice:
1. Informatii generale despre ce inseamna emotiile si cum se manifesta ele.
2. Constientizarea emotionala la sine si la ceilalti.
3. Controlul emotiilor.
4. Dezvoltarea abilitatilor de comunicare asertiva, empatie si de relationare interpersonala.
5. Abilitati de management al conflictului.
6. Insusirea unei metode de relaxare, pentru managementul stresului.
7. Insusirea unor abilitati de rezolvarea de probleme.
Grupul tinta: copiii clasei a IV-a.
Interventia ar putea directiona dezvoltarea copilului care ar intra in perioada de
adolescenta cu puncte de vedere mai rationale referitoare la comportamente dezirabile social

7. 7
cu anumite abilitati emotionale deja conturate ce ar facilita adaptarea la noua lui stare si
mediu de viata.
Parintii vor fi implicati prin prezentarea programului acestora cu rugamintea de a oferi
ajutor in realizarea scopului (de exemplu prin evitarea evaluarii globale pozitive sau negative
a copilului ca persoana si limitarea la a evalua comportamentul in cauza ca fiind bun sau rau).
Evaluarea initiala:
In faza de evaluare initiala copiii vor completa un chestionar care va evalua:
cunostintele lor despre ce inseamna emotiile, capacitatile lor de a recunoaste emotiile proprii
si ai celorlalti, capacitatile copiilor de control al emotiilor. Apoi vor completa un chestionar
care masoara abilitatile sociale si de comunicare asertiva. De asemenea vom evalua nivelul de
rationalitate in gandire si comportament, capacitatea de management al conflictului.
Implementare:
Resurse umane si materiale:
- Persoanele implicate direct in aplicarea proiectului vor fi psihologul scolar si învăţătorul. Pot
fi implicati si profesorii si parintii ca sa se asigure o sustinere pe termen lung.
- Materiale utilizate: pliante, brosuri informative, casete video, diapozitive, fise de lucru,
planse ilustrative.
- Durata: cate o ora pe saptamana în cadrul opţionalului
Strategii de interventie:
1. Informatii generale despre emotii - 1 oră.
Pentru familiarizarea copiilor cu ceea ce inseamna emotia, cum si cand se manifesta
aceasta, la ce ne este util sa avem emotii, cum ne ajuta in viata de zi cu zi vom utiliza cateva
filmulete care sa reprezinte emotiile umane de baza, reactii ale oamenilor la diverse situatii
generatoare de emotii. Se vor aduce exemple de comportamente dezirabile si indezirabile
social ca sa familiarizam copiii cu legatura dintre tipul de emotie si comportamentul de care a
fost generata, precum si comportamentul care va fi generat de emotia respectiva.
* La finalul lectiei(cu rol de evaluare) copiii vor fi rugati sa noteze pe o hartie
emotiile de baza cand si cum apar ele si sa noteze cateva situatii din viata lor cand cred ei ca
au trait ceva similar, sau sa –si aleaga o emotie de baza, sa stie cum apare ea si sa exemplifice
printr-o situatie traita de ei. Aceasta parte finala a lectiei are rol de a face tranzitia la
urmatorul obiectiv cel de recunoasterea propriilor emotii si ale celorlalti.
2. Constientizarea emotionala de sine si la ceilalti – 2 ore.
* Prima activitate va consta in impartirea unor cartonase copiilor, cartonase care
reprezinta fete umane cu expresii emotionale. Se va face un scurt exercitiu pentru a verifica
daca sensul imaginilor este destul de clar reprezentat de imaginea respectiva. Pe marginea
unor exemple concrete, (povestioare scurte), copiii vor fi rugati sa ridice cartonasul cu emotia
care cred ei ca se potriveste cu starea personajului din poveste. Apoi se procedeaza la oferirea
unei alte variante a povestii in care aceasta emotie initiala ar putea fi inlocuita (de exemplu
furie – nemultumire). Se poate solicita ca ei sa modifice povestea.
* O a doua activitate va consta in a utiliza anumite scenarii surpriza in care copiii vor
fi implicati in joc de rol .”Actorii” nu vor cunoaste finalitatea scenei astfel incat aceasta sa fie
surpriza si pentru ei generand un anumit tip de emotie. Va exista o persoana care va avea rolul
de povestitor, (doar el va cunoaste finalul). Acesta va dirija discutia ca si cum ar fi reala astfel
ca elevii sa nu poata anticipa ce se cere de la ei si sa poata reactiona cat mai spontan posibil.

8. 8
Clasa va utiliza acele cartonase emotionale pentru a demonstra recunoasterea emotiilor
aparute la “actori”.
* O a treia activitate poate fi astfel creata incat sa aduca sub aceeasi umbrela
anumite emotii si comportamente pentru ca elevii sa observe legaturi intre actiune –emotie –
reactie (cum apar si se desfasoara ca un lant in care sunt angrenate atat emotii cognitii cat si
comportamente). Pe baza unui scenariu care are inceput si final cunoscut se va cere copiilor sa
completeze informatia(un gen de puzzle)cam cum s-ar desfasura actiunea ca sa ajunga la
finalul respectiv.Apoi se pot genera variatiuni pe aceeasi tema pentru a modifica finalul sau
starea initiala si gasirea din nou a pasilor spre rezultat.
3. Controlul emotiilor – 6 ore
Dupa identificarea/recunoasterea emotiilor, inteligenta emotionala se manifesta
pregnant prin capacitatea de autocontrol al emotiilor.In baza teoriilor cu referire la capacitatea
de autocontrol al emotiilor studiile arata ca nivelul de dezvoltare al cognitiilor rationale poate
fi responsabil de capacitatile unei persoane de a raspunde optim atat la propriile emotii cat si
la al celorlalti.
Educatia rational-emotiva si comportamentala este acel tip de educatie care poate
dezvolta un nivel de rationalitate ridicat prin reducerea cognitiilor irationale pe care omul le
invata de a lungul vietii prin diverse forme de invatare: modelare, generalizari pripite,
distorsiuni cognitive preluate sau dezvoltate in urma interactiunii sale cu mediul.
In general problemele slab definite şi interpretabile cu referire la comunicare, la
înţelegerea celuilalt, la a nu trage concluzii pripite despre o persoană doar pe baza a ce spun
alţii sau generalizând un singur comportament al său duc la cognitii irationale si
comportamente dezadaptative.
* Copiilor li se va prezenta o baza teoretica sumara a abordarii teoriei rational emotiva
si comportamentala, un gen simplificat de model ABC pentru a-i face sa inteleaga relatia
dintre evenimentele activatoare - cognitii – consecinte (emotionale, comportamentale).
Profesorul da cateva exemple.
Ideea de baza ar fi ca elevii sa inteleaga ca problemele comportamentale si emotionale
(simptome ale unui sistem subiacent de convingeri) constituie nucleul inadaptarii. REBT
subliniaza ca dupa achizitionarea limbajului si internalizarea lui nu experientiem niciodata
ganduri, emotii sau comportamente in stare pura.
 Gandurile--- influenteaza emotiile si comportamentele
 Emotiile ---influenteaza gandurile si comportamentele
 Comportamentele ---influenteaza gandurile si emotiile (A.Ellis, M.E.Bernard, 2006).
Se solicita exemple de la elevi pentru fiecare categorie enuntata mai sus.
Apoi abordam problema lui”trebuie”in incercarea de a demonstra o conturare mai raţională a
dorinţelor care este benefică în orice situaţie, reduce stresul, apropiindu-ne mai mult de
realitate şi implicit de rezolvarea optimă a unor situaţii.
* Pentru prima parte a lecţiei am propus o conştientizare a nocivităţii lui”trebuie”.Vor
fi prezentate înregistrări video cu scene scurte în care unul din personaje „l-a luat în braţe pe
trebuie”. Se vor trage concluzii la ce s-a întâmplat în final cu personajul, situaţia, şi celelalte
personaje. Apoi se va utiliza o variantă similară de înregistrare în care un personaj într-o
situaţie similară înlocuieşte acest”trebuie” cu „mi-ar place să/ar fi bine dacă” şi se va discuta
de ce anume finalitatea acţiunii este total alta în cele două cazuri. Se va discuta şi despre

9. 9
emoţiile care s-au generat în ambele situaţii precum şi de rezolvarea efectivă a situaţiei.
* Pentru ca elevii sa poata face deductii rationale ei trebuie sa constientizeze faptul ca
nu este util sa faca evaluari globale la adresa propriei persoane sau a celorlalti.Sa nu se
evalueze in termeni de bun /rau , prost/destept. Ideea ar fi sa evalueze comportamente si nu
persoane, sa se accepte neconditionat atat pe ei cat si pe ceilalti si sa evite dorinta de a-si
demonstra cu necesitate valoarea.
O activitate poate fi formulata in felul urmator: Se vor prezenta filmulete scurte cu
personaje cunoscute de ei (ca oameni de valoare, de exemplu sportivi, actori) si care au fost
surprinse in ipostaze in care au actionat mai putin performant in alt domeniu decat cel in care
exceleaza. Apoi se va discuta daca aceste comportamente pot sugera o imagine globala asupra
personajelor. Acelasi tip de filme vor prezenta imagini similare cu personaje necunoscute de
ei, avand comportamente nonperformante astfel incat sa decida ei daca aceste persoane sunt
sau nu de valoare. Ideea ar fi ca ei sa ajunga singuri la concluzia ca judecand dupa anumite
comportamente nu putem trage o concluzie finala relevanta. Fiecare om poate avea
comportamente atat performante cat si nonperformante fara sa-i lezeze valoarea.
O alta activitate pentru a identifica efectele gandirii irationale ar putea fi, activitatea-
Ochelarii cu lentile roz prin care elevii vor raspunde dintr-o perspectiva mai pozitiva, mai
rationala.
Elevii vor fi impartiti in doua grupe.Jumatate din ei isi vor imagina ca utilizeaza lentile
roz pentru analizarea unei situatii iar ceilalti lentile negre. Se vor citi situatiile la care ei vor fi
solicitati sa raspunda prin prisma lentilei respective si se vor compara gandurile astfel
generate.
* Urmatoarea strategie utilizata ar putea fi- Stergerea irationalului.
Activitatea consta in impartirea unor fise de lucru care contin convingeri irationale. Sarcina
elevilor va fi de a sterge si rescrie convingerile intrr-un mod rational, apoi va avea loc o
discutie pe marginea a ceea ce este/nu este rational.
* O alta idee ar fi ca elevii să înţeleagă că fiecare persoană are o minte care
funcţionează într-un anume fel, poate chiar foarte diferit de mintea proprie. Să înveţe să
accepte această situaţie, să nu se revolte când răspunsurile celuilalt nu sunt cele expectate de
el pentru că nici răspunsurile sale probabil că nu sunt cele expectate de ceilalţi. Totodată să
înţeleagă că o comunicare asertivă fără agresivitate este mult mai bine tolerată chiar dacă
interlocutorul este de o părere complet opusă.
În acest caz putem face o scurtă demonstraţie. Îi rugăm pe copii ca pe o bucată de
hârtie să scrie foarte sincer părerea proprie cu referire la o problemă propusa de profesor, de
exemplu refuzul unui coleg sa – si dea tema la matematica sa fie copiata de ceilalti, (copii vor
fi rugaţi să nu-şi treacă numele pe hârtie) .Adunăm hârtiile şi vom citi mai multe păreri
contradictorii, după care le vom explica că aceste diferenţe sunt normale, fiecare are dreptul
să creadă ce vrea. Nu neaparat una sau două din variante sunt bune deoarece în contexte
diferite pot fi celelalte variante bune.Trebuie să fim toleranţi cu părerile celorlalţi chiar dacă
nu le împărtăşim.
* In urmatoarea parte a lectiei ne vom axa pe a le demonstra că probleme slab definite,
interpretabile nu necesită o concluzie imediată. „Tragerea unor concluzii definitive în aceste
cazuri e mai bine să fie amânata”.
Aici vom utiliza câteva povestioare raţionale care vor putea fi prezentate în formă

10. 10
verbală sau înregistrări video după preferinţa copiilor. Prezentarea audio/video facilitează
procesarea şi fixarea informaţiilor pe o durată mai lungă.
Ideile de bază ale filmului/situatiei:
Etichetarea personajelor după un anumit comportament.
Judecarea greşită a unei persoane sau situaţii fără a avea suficiente dovezi.
Învinuirea unei persoane fără a cunoaşte motivul real al acţiunilor sale.
Acestea fiind temele abordate pe marginea filmului vom încerca o analiza rationala a
situaţiei din film împreună cu elevii. De exemplu, în cazul judecării negative a persoanei din
film pe baza comportamentului avut, vom solicita copiilor un brainstorming rapid în care să
caute alte motive pentru care ar fi acţionat aşa cum a acţionat persoana. Evaluând ideile
copiilor notate pe hârtii ne vom opri asupra acelor idei care au exprimat o cauză pozitivă care
ar fi generat comportamentul. Mesajul ar fi că uneori în spatele unor comportamente pe lângă
cauze negative pot fi ascunse şi cauze pozitive sau neutre pe care noi nu le cunoaştem. Dacă
judecăm doar văzând comportamentul cu datele prezentate în film nu putem şti intenţia reală a
personajului. Ea poate fi pozitivă, negativă sau întâmplătoare, cauzată de neştiinţa lui, (adică
nu şi-a dat seama că va supăra pe cineva cu ceea ce a făcut/ a crezut că face bine altcuiva etc.
- caz în care poate fi iertat). Apoi li se va spune copiilor cauza reală a acţiunii personajului,
care va fi una pozitivă. Vor fi întrebaţi copiii cum se simt acum când ştiu că l-au judecat
greşit, dar cum anume s-ar fi simţit dacă ar fi avut chiar prilejul să-i spună personajului
părerea lor. Ei trebuie astfel să ajungă singuri la concluzia că nu putem judeca o persoană în
funcţie de câteva informaţii, comportamente izolate, bârfe, etc. Eexemplu de situatie:
profesorul da nota 4 unui copil pentru ca nu a invatat lectia. La intrebarea profesorului de ce
nu a invatat, elevul nu raspunde. Se solicita elevilor sa spuna ce motive cred ei ca a avut
elevul sa nu invete. Dupa ce elevii dau raspunsurile urmeaza continuarea situatiei: in pauza
profesorul il intreaba din nou pe elev de ce nu a invatat, iar acesta ii spune ca a trebuit sa aiba
grija de fratele in varsta de 1 an, cand parintii au plecat de urgenta in urma unui telefon ca
bunica a avut un accident. Unii elevi ar putea spune ca acel copil nu se stie daca a mintit sau
nu in discutia cu profesorul. Putem admite ca si aceasta explicatie este posibila si ne putem
folosi de acest prilej pentru a arata ca nu este bine sa etichetam un comportament/situatie pana
nu avem toate datele posibile, pentru ca ambele explicatii pot fi valabile in aceeasi masura.
Dar in cazul in care explicatia lui este adevarata nu ne vom simti vinovati pentru ca l-am
judecat gresit. Faptul de-a fi judecat gresit si de-a fi etichetat intr-un fel sau altul poate fi
valabil pentru oricare dintre noi, iar in aceste conditii de judecata pripita/gresita, eticheta nu
are valoare.
Astfel se va discuta cu ei şi despre concluzii pripite referitor la diverse situaţii. Morala
ar fi ca atunci când judecăm, evaluăm, criticăm –adică putem face rău persoanei prin
concluzia noastră (chiar dacă e un rău emoţional nu neapărat fizic ) înainte de a trage orice
concluzie să facem un brainstorming scurt cu posibilităţile unor cauze pozitive. Şansele ca
unele cauze pozitive să stea la baza comportamentului sunt în egală măsură probabile ca şi
şansele ca ele sa fie negative (n-a invata fiindca nu a avut chef) . In acest caz amânăm
judecarea până adunăm date sigure. Astfel de date (foarte sigure) fiind aproape imposibil de
găsit (pentru că la fiecare situatie sau comportament facem acelaşi tip de brainstorming),
amânăm judecarea in mai multe situatii, un astfel de mecanism putand fi internalizat astfel
incat, cu timpul, pe masura ce copilul evolueaza cognitiv si emotional va invata sa amane

11. 11
judecata de valoare, chiar si in situatiile incarcate emotional. În momentul în care ai găsit
argumente de a amâna decizia, de a nu-l considera nici bun nici rău ci pur şi simplu un om
care acţionează într-un anume fel, într-un anumit context, la un anumit moment dat, poţi să-i
răspunzi calm şi în situatii incarcate emotional, creand codiţii optime de comunicare.
Adoptarea acestei tehnici şi utilizarea ei repetată poate genera schimbarea intenţionalităţii
persoanei vis a vis de tine.
4. Dezvoltarea abilitatilor de comunicare asertiva,empatiei si a relatiilor interpersonale
7 ore.
Abilitatile de comunicare asertiva asigura copilului o adaptare mai buna la nivel
social, o interactiune optima in comunicarea cu semenii. Studiile arata ca persoanele care isi
pot exprima asertiv dorintele/opiniile, utilizeaza mai rar strategii agresive de rezolvare a
problemelor fiind mai bine tolerate de societate. De asemenea, sunt mai adaptabile la diverse
contexte sociale.
O comunicare asertiva creste toleranta la frustrare si faciliteaza o deschidere mai mare
in acceptarea opiniilor si intelegerea dorintelor celorlalti
*Pentru dezvoltarea abilitatii de comunicare asertiva, in prima parte a lecţiei se va explica
copiilor ce înseamnă dreptul fiecărei persoane de a spune Nu, Nu ştiu, Nu înţeleg, Nu mă
interesează, dar în aşa fel încât să nu răneşti pe celălalt.
Pe tot parcursul lecţiei se va urmări punerea în practică a principiilor comunicării
asertive:
1 Să spună nu atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
2 Să motiveze afirmaţia fără a se justifica.
3 Sa-şi exprime părerile proprii clar şi specific.
4 Să accepte şi să ofere complimente.
5 Să fie direcţi.
6 Să ceară feedback pentru evitarea greşelilor de interpretare.
7 Să schimbe discuţia când nu poate comunica asertiv.
8 Să facă referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9 Să se focalizeze pe comportament atunci când face o remarcă şi nu pe persoană.
10 Să scoată în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului celuilalt asupra
persoanei proprii.
11 Să precizeze comportamentul dorit, să ofere alternativă comportamentului pe care doreşte
să-l schimbe.
12 Să analizeze costurile şi beneficiile comportamentului.
* A doua activitate va consta în prezentarea unor filme scurte unde aceleaşi dorinţe,
solicitări sunt exprimate în două moduri diferite (asertiv/nonasertiv). Se vor duce discuţii cu
copiii cu referire la modalitatea mai bună de exprimare şi de ce. Eventual pot fi utilizate din
nou cartonaşele „emoţionale” pentru a reaminti copiilor să nu uite să observe şi reacţiile
emoţionale ale personajelor când trag concluzia care dintre comunicari li se pare mai
eficientă.
* Ultima parte a lecţiei va fi consacrată jocului de rol. Această parte are scopul de a
încerca punerea în aplicare în situaţii similare cu cele reale a ceea ce au învăţat. Se vor
distribui roluri şi vor fi duse scurte discuţii pe marginea lor. Clasa va asista şi va încerca să-şi
exprime părerea prin utilizarea cartonaşelor „emoţionale”.Acesta va fi un feedback din partea

12. 12
clasei pentru a verifica dacă majoritatea/ toţi au înţeles ideea.
* Pentru evaluarea nivelului de cunostinte dobandite se vor imparti fise de lucru care
contin afirmatii formulate in mod asertiv/nonasertiv, copiii avand sarcina sa aleaga afirmatiile
asertive.
Pentru dezvoltarea relatiilor interpersonale vom utiliza urmatoarele activitati:
* Strategie de explorare a argumentelor pro si contra pentru diversele stiluri de viata.
Copiii vor fi pusi sa-si mentioneze/aleaga idolul dupa care se va solicita elevilor sa discute
intre ei despre modul de viata, relatiile interpersonale, cum se imbraca, activitati din timpul
liber ceea ce denota de fapt stilul de viata al acestora. Ideea ar fi ca elevii sa inteleaga ca
oamenii au stiluri de viata unice pe care si le aleg singuri. Copiilor li se va solicita sa-si
imagineze un posibil stil de viata personal dorit pe care sa incerce sa-l descrie, apoi vom
analiza costurile si beneficiile stilului ales.
* O alta activitate va fi utilizata pentru a invata elevii ca- nu suntem neaparat ceea ce
spun ceilalti ca suntem. Se va solicita elevilor sa alcatuiasca propozitii care sa spuna celorlalti
cate ceva despre ei. Propozitiile trebuie sa inceapa cu”Eu sunt..” si ii vom incuraja sa le
completeze in cat mai multe variante.De ex: Eu sunt un elev bun.
Prin aceasta metoda elevii vor fi incurajati sa formuleze propozitii care sa fie utilizate pentru
a creste acceptarea de sine in fata evaluarilor sau dezacordurilor celorlalti.
* Pentru dezvoltarea empatiei la copii vom aborda o strategie in care copiii vor fi
antrenati in jocuri imaginare. Aceste jocuri vor fi construite in asa fel incat copiii sa poata sa
se transpuna in locul personajelor atat in situatii pozitive cat si negative, pentru a invata sa
recunoasca diferente la nivel emotional in conformitate cu situatia si sa fie capabili ulterior sa
descrie in cateva cuvinte comportamentul pe care il vor aborda ca replica la emotia generata.
Pentru a consolida noile cunostinte se va putea in finalul lectiei utiliza un joc de rol pentru a
demonstra practic cum au insusit copiii anumite abilitati de a se comporta empatic.
5. Abilitati de management al conflictului - 4 ore.
* După o scurtă explicaţie a ceea ce reprezintă conflictul - De ce apare? Când apare? Cum
apare? – se vor iniţia jocuri în care copiii să încerce să rezolve presupuse situaţii conflictuale
sub supervizare. Vor avea forma unor jocuri de rol. Se va porni de la a rezolva conflicte
interpersonale continuând apoi prin aplicarea unor strategii de rezolvarea problemelor
intergrup. Lecţia va urmări atingerea principiilor de management al conflictului:
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin : ascultare activă,
utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportamente, interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici,
comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat.
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, clarificarea
întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi
etichetării interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea
persoanei şi nu evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură,
ascultarea interlocutorului pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul,
convingerea că numai el/ea are dreptate.

13. 13
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.
6. Pentru însuşirea unor abilităţi de rezolvare a problemelor – 4 ore.
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abilitati in dezvoltarea
personala a copiilor si adolescentilor. Aceasta abilitate ajuta elevii sa faca fata situatiilor de
criza, sa ia decizii responsabile.
Activitatea din prima parte a lecţiei presupune o introducere în semnificaţia a ceea ce
considerăm a fi o problemă . Se va lucra cu copiii pe probleme practice propuse de ei (de
exemplu managementul timpului, metode de invatare eficiente, etc.), spre a fi rezolvate pentru
a creşte motivaţia pentru implicare.
Principiile rezolvarii de probleme care vor fi constientizate de elevi sunt:
1. Problemele sunt naturale.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate.
3. Asumarea responsabilitatii pentru probleme.
4. Defineste problema inainte de a actiona.
5. Rezolvarea de probleme inseamna sa stabilesti ceea ce poti sa faci si NU ceea ce nu
poti face.
6. Solutiile trebuie selectionate in functie de abilitatile si cunostintele personale .
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale si ale celorlalti
indivizi(Baban,2001).
* Ideea de bază a lecţiei constă în urmărirea etapelor prin care se ajunge la soluţie:
1 Recunoaşterea problemei
2 Definirea problemei
3 Generarea unor soluţii alternative
4 Luarea deciziei
5 Punerea în aplicare a soluţiei selecţionate
6 Evaluarea consecinţelor aplicării soluţiei.
Se va lua de exemplu metode de invatare eficiente – si se va trece prin etapele
mentionate mai sus (abordarea unor tehnici de invatare eficiente – schematizare, sumarizare,
etc.)
* O strategie importanta in rezolvarea de probleme este capacitatea de a ramane
obiectiv. Activitatea va fi construita in asa fel incat sa poata fi utilizata pentru a ilustra cum
pot emotiile sa complice procesele decizionale. De exemplu: cum pot fi modificate decizii
atunci cand trebuie sa luam in considerare sau sa implicam in sarcina persoane fata de care
avem emotii negative/pozitive. Daca elevii constientizeaza faptul ca procesul de luare a
deciziilor poate fi influentat de emotii, pot lasa mai usor deoparte aceste emotii si pot decide
pe baza propriilor convingeri si valori.
* Presiunea grupului poate de asemenea sa influenteze rezolvarea problemelor
personale. Activitatea va consta in a genera jocuri de rol in care personajul principal va
reactiona/va lua decizii la diferite probleme propuse, uneori va fi lasat singur sa decida iar
alteori va fi rugat sa discute problema cu grupul. Problemele la care se vor solicita decizii vor
fi in asa fel alese ca sa nu difere foarte mult astfel incat sa se observe modificari in luarea
deciziei sub influenta grupului.Sau, dupa ce personajul decide in grup va fi intrebat care a fost
optiunea lui inainte de a fi implicat grupul.
Este important ca elevii sa recunoasca factorii implicati in luarea deciziilor si sa

14. 14
inteleaga ca pot fi influentati de ceilalti in procesul decizional.
* O alta activitate poate fi generata pe baza ideii de cum pot fi recunoscuti factorii care
pot sau nu pot fi controlati. Elevii trebuie sa constientizeze faptul ca situatiile problematice au
o multitudine de factori dintre care doar o parte pot fi sub controlul nostru.
* Amanarea solutiilor de asemenea este o metoda de rezolvare a problemelor.
Dezvoltarea unor modalitati de a face fata amanarii. Vor fi date exemple de astfel de
probleme ce nu pot fi rezolvate imediat sau cel putin nu in conditii optime dar care amanate
pe o perioada limitata pana la gasirea unor solutii pot mai apoi sa fie rezolvate cu succes. Se
va solicita copiilor sa incerce sa ofere example din viata lor in care amanarea rezolvarii pe
termen limitat a adus satisfactii mai mari decat daca problema ar fi fost rezolvata in mod
pripit.
* O alta tehnica de facilitarea rezolvarii problemelor poate fi imaginarea solutiilor.
Copiii vor fi antrenati intr-un joc imaginar de tipul „Priveste problema ta ca pe un film la
televizor”. Ei sunt invitati sa vizualizeze scenarii care sa reprezinte finalitati posibile ale
problemei lor. Vor fi dirijati sa analizeze aceste finalitati din punct de vedere costuri/
beneficii, posibil/imposibil, iar mai apoi sa incerce sa aleaga una dintre scenarii de care se
simt emotional mai atasati. Aceasta metoda ajuta la rezolvarea problemelor odata pentru ca
astfel generam un brainstorming in care copilul poate genera cate scenarii doreste iar mai apoi
rational si totodata intuitiv va alege varianta care este cea mai credibila/probabila din punctul
lui de vedere. Astfel reducem impactul eventualelor discrepante cognitive care pot sa apara in
cazul in care copilul nu este lasat singur sa decida sau problema nu se rezolva favorabil.
Monitorizarea:
Pe parcursul implementării proiectului, prin activităţile practice desfăşurate de copii
vom avea un feedback continuu cu referire la noţiunile însuşite. Acestea vor fi notate după
fiecare activitate pentru a observa din timp cazul în care unele informaţii nu au fost bine
înţelese, sau nu pot fi aplicate în forma respectivă. Astfel, se oferă oportunitatea de a interveni
cu adaptări în aşa fel încât să asigurăm o bună implementare a strategiilor.
Evaluarea finală:
În scopul estimării evoluţiei (modificării) atitudinilor, comportamentelor şi abilităţilor
grupului ţintă se vor readministra instrumentele de evaluare iniţială.
Avantajele programului:
Programul desfăşurându-se ca şi disciplină opţională nu necesită timp alocat în plus de
care nu dispun copiii din cauza orarului mult prea încărcat.
Încercarea educarii copiilor să gândească raţional, să recunoască emoţiile, să
acumuleze cunoştinţe despre ce este empatia, cu ce ne ajuta, oferim şansa nu doar de
informare a copiilor despre acest fenomen ci le oferim instrumente prerechizite ca să
acţioneze optim. Prin implicarea părinţilor şi mai ales al profesorilor încercăm asigurarea
întăririlor pozitive pe termen lung pentru a menţine motivaţia copiilor de a continua
comportamentele dezirabile social şi a reduce cât mai mult posibil gandirea irationala si
comportamentele dezadaptative.
Programul poate fi adaptat tuturor categoriilor de vârstă şcolară prin modificarea
strategiilor astfel încât să corespundă nivelului cognitiv al copiilor.
Diseminarea rezultatelor unui astfel de program:
Rezultatele pot fi diseminate prin publicarea datelor în ziare locale şi prin

15. 15
confecţionarea unor broşuri cu schema programului care vor fi oferite şcolilor din ţară.
Propunerea de politici publice:
Propunerea ar fi ca un astfel de program să fie introdus în curricula şcolară obligatorie
pentru a asigura dezvoltarea inteligentei emotionale la copii şi adolescenţi. Într-o şcoală toţi
copiii trebuie să beneficieze de programe de optimizare personală astfel încât să nu se
producă discrepanţe la nivelul comportamentelor copiilor între clase diferite.
Bibliografie:
1. Peter J. Jordan, Ashlea C. Troth - Advances in developing human resources, 2002,
www.sagepublication.com
2. Sparrow T., Knight A. – Applied EI – The importance of attitudes in developing
emotional intelligence, 2006, Anglia
3. Goleman D. – Inteligenta emotionala – Ed. Curtea Veche, Bucuresti 2001
4. Skaar R. N. – Test Review : Mayer J.D, Salovey P., Caruso D., 2002. Mayer –
Salovey – Caruso Emotional Intelligence Test in Assessment for Effective
Intervention, 2007, www.sagepublication.com
5. Peters C., Kranzler H.J., Rosen E., - Validity of the Mayer – Salovey – Caruso
Emotional Intelligence Test : Youth Version – Research Edition in Canadian Journal
of School Psychology, 2009, www.sagepublication.com
6. Craig L., J.E. Fisk, Montgomery C., Murphy P.N., Wareing M. – Is emotional
intelligence impaired in ecstasy – polydrug users ? in Journal of Psychopharmacology,
2008, www.sagepublication.com
7. Rosenblum D.G., Lewis M. – Emotional Development in Adolescence
8. Ellis A., Bernard M. E. - Terapia Rational – Emotiva si Comportamentala in
tulburarile copilului si adolescentului – Ed. RTS Cluj, 2007
9. Baban A. – Consiliere Educationala – Ed. Ardealul, Cluj, 2001
10. Vernon A. – Dezvoltarea inteligentei emotionale la clasele V – VIII – Ed. ASCR,2006
11. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books.
12. Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam
Books
13. Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis.
Times Books, New York.
14. Karen van der Zee, Thijs, M. & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality,
16, 1003-125.
15. Knaus, W. (In Press) Rational Emotive Education: Tends and directions. Journal of
counseling psychology.
16. Mayer, D. J. , Caruso, D. R. & Salovey, P. (2000). Emotional inteligence meets
traditional standards for an inteligence. Inteligence, 27, 4, 267-298.
.