Apps móveis para ensinar e aprender

FichaTécnica
Título
Apps para dispositivos móveis:manual para professores,formadores e bibliotecários
Organização
Ana Amélia A. Carvalho (Coord.)
Editor
Ministério da Educação
Direção-Geral da Educação
Design
Isabel Espinheira
ISBN
978-972-742-398-9
Tiragem
500 exemplares
Data
dezembro 2015

Índice
Prefácio | 7
Apps para ensinar e para aprender na era mobile-learning
Ana Amélia A. Carvalho | 9
ActiveTextbook: adicionar interatividade a um PDF e
criar quizzes
Sónia Cruz | 19
Aurasma Studio: para realidade aumentada
José Gomes e Cristina Gomes | 29
C: Geo - aplicação para geocaching
Sónia Cruz e Célio Gonçalo Marques | 55
Calaméo: e-books interativos
Sónia Cruz | 69
Cogi: para capturar áudio e partilhar anotações
Célio Gonçalo Marques | 77
Edmodo: uma plataforma educativa para explorar
Conceição Malhó Gomes | 91
Educreations e ShowMe: para transformar o tablet num
quadro virtual
Adelina Moura | 105
Google Drive: Ferramentas para a sala de aula
Teresa Pombo | 115
Gosoapbox: quizzes, sondagens e debates
Idalina Santos | 153
Habitica: gamifique as suas aulas
Inês Araújo | 165
ImageChef: para trabalhar texto e imagem com criatividade
Kahoot: quizzes, debates e sondagens
Daniela Guimarães | 203
Lensoo Create: para transformar o tablet num quadro virtual
Nearpod:uma solução integrada para avaliação,apresentação
e colaboração
Adelina Moura | 239
Powtoon: apresentações criativas
Sónia Cruz | 247

QR Code: um código que pode dizer muito
Sónia Cruz | 259
Skype, Google Hangouts eViber: comunicação online
Adelina Moura | 269
StudyBlue: cartões de estudo digitais e outras atividades
Adelina Moura | 279
Tagxedo: criar nuvens de palavras
Hugo Martins | 289
Team Up: formar equipas e acompanhar o processo
Ana Paula Alves | 299
Tellagami: criação e partilha de vídeos
Text2MindMap: mapas mentais
Toondoo: criação de banda desenhada
João Paulo Silva | 335
Unity3D: um game engine para o desenvolvimento de
objetos didáticos gamificados
Cristina Gomes e José Gomes | 345
Autores | 361

| 7 | Apps para dispositivos móveis
É com prazer que a Direção-Geral da Educação (DGE) lança esta publicação,
resultante do trabalho realizado por diversos docentes que, no dia-a-dia das suas
práticas escolares,recorrem a ferramentas e aplicações para dispositivos móveis em
contextos de ensino e aprendizagem.
Esta edição tem como objetivo apoiar as escolas e os docentes na integração
curricular dasTIC, proporcionando o acesso à descrição de ferramentas, a tutoriais
que esclarecem sobre formas de utilização das mesmas e, sobretudo, a exemplos
práticos de como as mesmas são já usadas em sala de aula.
O trabalho colaborativo, a pesquisa, a leitura, a escrita, a criatividade, o trabalho de
projeto e outras atividades de aprendizagem podem ser, hoje em dia, suportados
pela utilização de ferramentas e aplicações que,tirando partido dos equipamentos e
acessos disponíveis nas escolas, as transformam em verdadeiras “escolas do século
XXI”.
Acreditamos que o recurso a estas ferramentas poderá transformar cada sala de
aula num laboratório de aprendizagem onde são construídos os cenários de um
ensino inclusivo e promotor do sucesso educativo dos nossos alunos.
JoséVítor Pedroso
Diretor-Geral da Direção-Geral da Educação, 2015

Apps para ensinar e para aprender na era mobile learnig - Ana Amélia Carvalho | 9 |
Apps para ensinar e para aprender na era mobile learning
Ana Amélia Amorim Carvalho
anaameliac@fpce.uc.pt
Este capítulo estrutura-se em três partes. A primeira de sensibilização e de motivação
para a utilização dos dispositivos móveis em contextos educativos e de formação, a
segunda parte apresenta o livro Apps para dispositivos móveis:manual para professores,
formadores e bibliotecários propondo três eixos complementares para a utilização
das aplicações (apps) descritas, integrando-as na diversidade de tarefas a serem
desenvolvidas em contextos de ensino e de aprendizagem por alunos, bem como
por professores, formadores e bibliotecários.A terceira e última parte alerta para
a Educação 3.0.
Os dispositivos móveis: nossos aliados no dia a dia e em contextos
educativos e formativos
Os dispositivos móveis vieram alterar a facilidade de acesso à informação e à
comunicação, fazendo com que possamos, em qualquer momento, para nosso bem-
estar ou para nosso desassossego, contactar alguém ou sermos contactados.
Conectamo-nos a ideias e a pessoas online, dando-nos a sensação de estarmos
sempre com alguém ou a aprender alguma coisa. O conectivismo, como o
caracterizam George Siemens (2005) e Stephen Downes (2006), é efetivamente
uma nova forma de estar, de aprender e de interagir, sem ser propriamente uma
teoria (cf. Carvalho, 2007).
Se, no nosso dia a dia, os dispositivos móveis são inseparáveis da nossa vivência,
porque não os usar em contexto educativo e formativo? O facto de termos sempre
à mão um smartphone ou um tablet permite-nos aprender em qualquer lugar e a
qualquer hora, concretizando o mobile learning (aprendizagem móvel). Quinn (2011)
identificou quatro Cs1
(que os dispositivos móveis facultam): consumo de conteúdos,
interação com as capacidades computacionais dos dispositivos móveis, capacidade
de comunicar com os outros e a possibilidade de facilmente se capturar o contexto
através de vídeo, imagem, áudio, localização e tempo.
Como refere o psicoterapeuta Michael Hausauer (apud Carr, 2012, p. 149), os
1 Os quatro Cs de Quinn (2011) são: Content, Compute, Communication e Capture.

adolescentes e os adultos jovens ‘’têm um tremendo interesse em saber o que se
está a passar nas vidas dos outros pares, juntamente com uma tremenda ansiedade
em relação à hipótese de não pertencer ao grupo”. Além disso, como salienta
Nicholas Carr (ibidem), “se deixam de enviar mensagens, arriscam tornarem-se
invisíveis”. O telemóvel tornou-se um dispositivo inseparável do seu dono, que o
professor, na aula, não pode ignorar. É preciso rentabilizar os dispositivos móveis
dos alunos,tirando partido da ideia já generalizada de BringYour Own Device (BYOD).
A diversidade de aplicações (apps) para dispositivos móveis é imensa e grande
parte delas é muito intuitiva. No entanto, alguma orientação inicial sobre como
usar e rentabilizar em contexto educativo, como apoiar os alunos online ou como
diversificar uma apresentação, entre outras, pode ajudar e motivar o leitor a usá-las.
Estes foram os motivos que nos levaram a organizar este livro.
Apps para dispositivos móveis
Os autores deste livro são profissionais experientes que utilizam nas suas práticas
as apps que descrevem. Elas constituem um ponto de partida para ajudar o leitor
a escolher a app que lhe seja mais conveniente para determinada tarefa ou para
solicitar aos seus alunos um trabalho com recurso a uma apresentação diferente.
Dada a diversidade das apps descritas e, por outro lado, haver algumas que
incorporam várias funcionalidades,optamos por as apresentar por ordem alfabética,
explicitando no índice a sua função principal, crendo, assim, que se ajudará o leitor a
escolher a app que pretende ou por onde pode iniciar-se.
Os nossos alunos, designados como Geração Net (Oblinger & Oblinger , 2005;
Tapscott, 2008), Geração Polegar (Rheingold, 2003), Screenagers (Alves, 2004),
Nativos Digitais (Prensky, 2001, 2009), Homo Zapiens (Veen & Vrakking, 2006),
Geração Móvel (Moura, 2010) ou Superficiais (Carr, 2011), têm efetivamente um
comportamento e uma capacidade de atenção diferente dos alunos de algumas
décadas atrás,bem como uma interação constante com os seus dispositivos móveis.
A aprendizagem ativa e interativa não só ajuda a focar a atenção dos alunos como
os ajuda a aprender.
Tendo presente a necessidade de envolvermos os alunos numa aprendizagem
ativa e interativa, consideramos três eixos principais de intervenção em contexto
educativo e formativo,nomeadamente:sondar e testar,representar o conhecimento
e desafiar a aprender.Vão ser nestes três eixos principais, complementares entre si,
que faremos referência às apps.

a) Sondar e testar
As sondagens feitas numa aula, numa formação ou numa palestra permitem inquirir
rapidamente os participantes sobre determinada posição ou atitude relativamente
a uma temática, evento ou ocorrência. O resultado, visível para todos, é comentado
e pode redirecionar a sequência da sessão ou da aula. Uma sondagem pode ser
realizada com recurso às apps Kahoot (Survey),no GoSoapBox (Poll) e no Nearpod
(Poll).
Os questionários de escolha múltipla com correção automática têm uma dupla
vantagem: por um lado, apresentam feedback imediato ao aluno, o que o ajuda a
tomar consciência do que sabe e do que precisa de estudar, por outro lado, podem
fornecer ao professor os resultados das respostas dos alunos, com indicação das
respostas corretas e erradas.
Escolher entre quatro opções de resposta reduz para 25% a probabilidade de acertar
ao acaso. Em alguns quizzes há a possibilidade de se apresentar uma explicação à
resposta dada, como é o caso do GoSoapBox. Esta app só apresenta as respostas
corretas (a verde) e incorretas (a vermelho), no final do questionário. No Kahoot
(em Quiz),cada aluno visualiza no seu dispositivo móvel se a resposta está correta ou
incorreta. Na sala, é projetada a pergunta, a distribuição das respostas pelas opções
sendo destacada a resposta correta. De seguida, é apresentado o ranking com os
nomes dos respondentes com melhor pontuação (sendo consideradas a resposta
correta e a rapidez de resposta). Este resultado costuma gerar alguma euforia. A
competição impõe-se e,simultaneamente,estimula os alunos a quererem saber para
conseguirem responder corretamente, no mais breve espaço de tempo. Para criar
quizzes as apps são: Kahoot, GoSoapBox, Nearpod, Google Drive (Formulários) e
Active Textbook.
b) Representar o conhecimento
Nas formas de representar o conhecimento, incluem-se apresentações, mapas de
conceitos e mapas mentais, nuvens de palavras, banda desenhada, digital storytelling
e podcasts.
As apresentações podem ser feitas com recurso ao Powtoon, Lensoo Create,
Educreations, ShowMe, Google Drive (Apresentações) e Nearpod (Slides). No
Nearpod os alunos conseguem fazer as suas anotações à medida que a apresentação
vai decorrendo.
Os mapas de conceitos são uma excelente forma de estudar,como defendeu Joseph

Novak. Estes, também conhecidos por redes semânticas, são gráficos constituídos
por nós, que representam conceitos, e por linhas rotuladas, que representam as
relações entre eles (Jonassen, 2007). Essas linhas são direcionais. “Os alunos que
estudam desta forma [através de mapas de conceitos] irão, definitivamente, obter
uma pontuação melhor em praticamente qualquer tipo de teste que o professor lhes
dê” (Jonassen,2007,p.77).São exemplo o CmapTools,FreeMind e Mindmeister.Por
sua vez,os mapas mentais não têm conectores ou linhas rotuladas,mas representam
as conexões entre conceitos. Constituem uma forma de organizar e representar o
conhecimento hierarquizado. Como exemplo, temos o Text2MindMap.
As nuvens de palavras constituem uma representação gráfica dos termos dominantes
num texto, como é o caso doTagxedo.
Contar uma história é uma forma de representar o conhecimento e de dar azo à
criatividade, seja através de vídeo com o Tellagami para criar uma digital storytelling,
do Toondoo para fazer uma banda desenhada, do Cogi para uma narrativa áudio,
criando um podcast, ou do Calaméo para um ebook interativo.
Para trabalhar texto e imagem a app ImageChef ajuda-o.
Se tem um PDF que quer transformar num documento interativo pode usar o
Active Textbook.Além disso, esta app também permite que construa um quiz para
os alunos testarem o que aprenderam.
c) Desafiar a aprender
Motivar os alunos para aprender constitui um desafio. Se apresentar um QR Code,
os alunos têm que usar o dispositivo móvel, precisando de ter um leitor compatível,
para descodificar a mensagem que surge num código de barras 2D. É uma forma de
mostrar e esconder. Sabe-se que nos leva a algo, mas à vista desarmada não se sabe
aonde. Por outro lado, com esse código que ocupa pouco pode-se dizer muito!
A realidade aumentada pode enriquecer com informação os objetos que vemos.Ou
seja, a realidade que nos circunda pode ser “aumentada” com informação acessível
através do dispositivo móvel.A app Aurasma permite essa funcionalidade.
As atividades na natureza, em monumentos, em centros históricos, na escola, em
localidades peculiares podem ser descobertas pelos alunos através de geocaching,
com a app C: Geo. Para além do desafio de descobrir as “caches”, aprende-se a
trabalhar com coordenadas inserindo-as no sistema GPS.
Estudar através de cartões de estudo digitais (flashcards) tem vindo a ganhar
popularidade.A app StudyBlue cria os cartões digitais, podendo ser usados através
de: virar cartas, fazer um quiz ou fazer uma revisão.

Organizar grupos de trabalho pode ser facilitado com a app Team Up.Além disso,
permite acompanhar o processo de desenvolvimento de cada grupo. Cada equipa
grava um minuto sobre o trabalho realizado por sessão.
A comunicação online com alunos ou com colegas de diferentes instituições ajuda a
resolver questões pontuais ou a debater aspetos de um projeto, entre outros. São
exemplos o Skype, o Google Hangouts e oViber.
A plataforma Edmodo,versão educativa do Facebook,permite a realização de tarefas
habituais numa plataforma de gestão de aprendizagem, nomeadamente: agendar
eventos, solicitar tarefas, dar feedback das tarefas executadas, interagir de forma
síncrona e assíncrona com os alunos, colegas e encarregados de educação, entre
outras funcionalidades.
A app Nearpod integra a possibilidade de criar quizzes, exercícios lacunares e
sondagens, inserir ou criar apresentações em diferentes formatos, que podem ser
partilhadas com os alunos, podendo estes fazer as suas anotações no slideshow,
enquanto o docente explica.
Por fim, mas não menos importante a construção de um jogo ou de uma atividade
lúdica,através do Unity3D.O envolvimento que os jogadores experienciam durante
o jogo, através de missões, desafios e recompensas que os leva a aprender, fez com
que surgisse o termo gamification (gamificação). Este conceito parte da aplicação
das mecânicas de jogo a outros contextos. Inicialmente foi utilizado em empresas
para envolver clientes e funcionários, sendo posteriormente aplicado ao ensino
(Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011; Kapp, Blair, & Mesch, 2014).A plataforma
Habitica permite ao professor ou formador gamificar as tarefas letivas.
Muitas destas apps podem ser utilizadas para a construção de recursos educativos
interativos, úteis para a aula invertida (flipped classroom). A forma como cada
docente rentabiliza algumas destas apps vai depender da sua criatividade. Dê asas à
sua imaginação!
A Educação 3.0
Muitos de nós vamo-nos apercebendo que os alunos têm uma postura diferente
nas aulas, reagem de forma diferente e, não raras vezes, são difíceis de envolver
na aprendizagem, particularmente se for usada uma abordagem tradicional. James
Lengel, consciente dessa situação, alerta para a necessidade de mudarmos a
formacomo ensinamos, propondo a Educação 3.0.
Segundo Lengel (2013), ao longo dos tempos a educação foi-se adaptando à

sociedade. Utilizando a nomenclatura Educação 1.0, 2.0 e 3.0, o autor comenta a
adequação entre a sociedade e a educação, exceto para o nosso tempo, onde na
maioria das escolas se verifica um desfasamento entre estes dois pilares.
A Educação 1.0 serviu as necessidades de uma sociedade agrícola e artesanal do
século XIX.As pessoas trabalhavam em pequenos grupos. Na escola havia poucos
alunos e com idades variadas na mesma sala.
A Educação 2.0 serviu as necessidades da economia industrial do século XX. Cada
vez mais gente trabalhava nas fábricas, nos escritórios. As pessoas trabalhavam
individualmente e especializam-se em ferramentas mecânicas. Na escola, os alunos
sentam-se em carteiras individuais, particularmente nos Estados Unidos, como
refere o autor.
Atualmente, as pessoas tendem a trabalhar em pequenos grupos para resolverem
novos problemas. No mesmo espaço trabalham pessoas com idades variadas e
utilizam ferramentas digitais em dispositivos móveis. Nas fábricas muito do trabalho
manual foi automatizado.A escola deve preparar os alunos para a sociedade atual.
Lengel (2013) questiona sobre a demora da escola em adaptar-se à realidade.Porque
demoram as escolas tanto tempo a adotarem as tecnologias que lhes podem ser
úteis? O autor menciona que os que são bem sucedidos, que são inovadores têm as
seguintes capacidades: observar, questionar, associar, constituir redes de indivíduos
e experimentar novas ideias. Cinco capacidades a ter em consideração na Educação
3.0.
São sete as etapas que Lengel (2013) propõe, competindo a cada escola definir a
sua Educação 3.0: e (1) reconhecer a necessidade de mudança, (2) definir a visão
da escola, (3) escrutinar o sistema, (4) planear para a ação, (5) adotar o plano, (6)
construir a Educação 3.0 e (7) monitorar e rever.Cada escola,segundo o autor,deve
considerar dois mundos:o mundo fora da escola,o mundo do trabalho,por um lado,
e, por outro, o mundo do aluno. Deve começar por criar uma descrição do dia do
aluno na escola transformada, isto é, na Educação 3.0.
Para planear a ação, o autor considera cinco categorias que é necessário explicitar:
(1) dispositivos móveis: para os alunos acederem à Web de casa e realizarem
pesquisas;(2) rede:sempre acessível mesmo fora da escola para aceder aos materiais;
(3) currículo: inclui projetos em grupo que exigem troca de mensagens entre
alunos, estando os materiais online; (4) professores: que requerem e encorajam a
colaboração entre os alunos,que preparam materiais para serem usados na escola e
fora dela; e (5) os alunos: que devem saber descarregar e gerir materiais multimédia
para aprender e colaborar através da rede. Por vezes, parte-se do pressuposto que

os alunos sabem usar as tecnologias, mas nem sempre isso acontece. É conveniente
disponibilizar instruções sobre como proceder.
É particularmente importante que cada escola reflita sobre as suas necessidades
de mudança, porque só através de uma necessidade verdadeiramente sentida a
mudança será possível e concretizada plenamente.
Sempre houve céticos ao longo da História. O receio da mudança é compreensível,
mas para se progredir ele tem que ser ultrapassado.Vejamos, a título de exemplo e
como reflexão final, o receio sobre os efeitos da invenção da escrita na obra Fedro
de Platão:
“exclamou Thoth: “Eis, oh Rei [Tamuz], esta arte [da
escrita] que tornará os egípcios mais sábios e os ajudará a
fortalecer a memória; pois com a escrita descobri o remédio
para a sabedoria.” [Responde Tamuz]- “Oh, Thoth, mestre
incomparável, uma coisa é inventar uma arte, outra julgar os
benefícios ou prejuízos que dela advirão para os outros! Tu,
neste momento e como inventor da escrita, esperas dela, e
com entusiasmo,todo o contrário do que ela pode vir a fazer!
Ela tornará os homens mais esquecidos, pois que, sabendo
escrever, deixarão de exercitar a memória; confiando apenas
nas escrituras, e só se lembrarão de um assunto por força de
motivar exteriormente,por meio de sinais,e não de assuntos
em si mesmos. Por isso, não inventaste um remédio para a
memória,mas sim para a rememoração.Quanto à transmissão
de ensino, transmites aos teus alunos, não a sabedoria em
si mesma mas apenas uma aparência de sabedoria, pois
passarão a receber uma grande soma de informações sem
a respetiva educação! Hão-de parecer homens de saber,
embora não passem de ignorantes em muitas matérias e
tornar-se-ão, por consequência, sábios imagináveis, em vez de
sábios verdadeiros.” (p. 121)
Referências bibliográficas
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to gamefulness: defining “Gamification.” In Proceedings of the 15th International
Academic MindTrek Conference on Envisioning Future Media Environments - MindTrek
’11 (p. 9). NewYork, NewYork, USA:ACM Press. doi:10.1145/2181037.2181040
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Jonassen, D. (2007). Computadores, ferramentas cognitivas. Porto: Porto Editora.
Lengel, J. G. (2013). Education 3.0: seven steps to better schools. New York:Teachers
College, Columbia University.
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Fieldbook - Ideas into Practice. San Francisco, CA:Wiley.
Moura,A. (2010). Apropriação do telemóvel como ferramenta de mediação em mobile
learning: estudos de caso em contexto educativo. Doutoramento em Ciências da
Educação, na especialidade de Tecnologia Educativa, Instituto de Educação,
Universidade do Minho.
Oblinger, D., & Oblinger, J. (2005). Is it age or IT: First steps towards understanding
the net generation.In D.Oblinger & J.Oblinger (Eds.),Educating the Net Generation
Boulder. CO: EDUCAUSE.
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Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, vol. 9 (5).
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Digital Wisdom. Innovate, 5 (3).
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Rheingold, H. (2003). Smart Mobs:The next social revolution. Cambridge, MA: Perseus
Publishing.
Siemens, G. (2005). Connectivism:A learning theory for the digital age. International
Journal of InstructionalTechnology & Distance Learning, 2.
Tapscott, D. (2008). Grown Up Digital: How the Net Generation Is ChangingYour World.
NewYork: McGraw Hill.
Veen,W., & Vrakking, B. (2006). Homo Zapiens: growing up in a digital age. London:
Network Continuum Education.

Active Textbook: adicionar interatividade a um PDF e criar quizzes - Sónia Cruz | 19 |
Active TextBook: adicionar interatividade a um PDF e
criar quizzes
Sónia Cruz
soniacruz@braga.ucp.pt
Introdução
É comum a praticamente todos os professores criar ou reutilizar fichas de trabalho
com o objetivo de proporcionar aos alunos a aplicação dos conhecimentos.
Tipicamente, as fichas de trabalho são compostas por questões/exercícios que os
alunos devem responder ou resolver.Algumas suportadas com imagens ou texto mas,
no essencial, são fichas de trabalho estáticas.Atualmente existe, na Web, software
que permite criar ou reeditar as fichas de trabalho e adicionar recursos multimédia,
o que constitui uma clara vantagem para o professor que pretende dar uma nova
‘roupagem’ às suas fichas de trabalho e às suas aulas. Uma das possibilidades é criar
um pdf interativo com recurso a ferramentas como o Active TextBook.
Potencial de um pdf interativo em contexto educativo
Criar um pdf interativo pode ser uma excelente oportunidade para ampliar os
conhecimentos dos alunos sobre um determinado tema. Ao poder inserir recursos
como vídeo, hiperligações, imagens, áudios e ficheiros, o professor proporciona
ao aluno a ampliação do conhecimento demonstrando ou comprovando algo. Os
recursos que o professor cria devem ser de qualidade de modo a concretizar o
objetivo de ajudar os alunos a aprenderem e com evidência nos resultados obtidos
(Ramos,2011). Aceitar o desafio de criar uma ficha de trabalho interativa,a fim de a
explorar numa perspetiva educativa,pode ser um meio para essa aprendizagem ativa
e efetiva. A título de exemplo, na exploração de uma obra de arte, o professor
pode explorar vários detalhes de uma pintura ao inserir nos respetivos espaços
informação adicional sobre as técnicas de pintura, materiais utilizados, informação
sobre o autor,sobre o local onde está exposta a obra,entre outros aspetos,além de
poder solicitar uma resposta relativa à empatia do aluno com o quadro.
Outra possibilidade pode ser a criação de uma ficha de trabalho sobre o sistema
solar, sobre a biodiversidade ou outro assunto em que para cada questão formulada
o aluno visualize um excerto de um documentário para conseguir realizar resposta.
Todas as disciplinas podem usufruir das potencialidades de uma ficha de trabalho
interativa.Importa apenas que o professor,conhecedor dos seus alunos,desenhe ou

reedite a ficha que oriente os seus alunos na aprendizagem com base na informação
proveniente da Web. Como refere Carvalho (2014),“ler histórias, escrever, anotar
textos,fazer vídeos e realizar inúmeras atividades,só [está limitado] pela imaginação
e criatividade do professor e dos alunos” (p.362).
Criar um pdf interativo
Para tornar um pdf num documento interactivo1
,o utilizador deve aceder à ferramenta
Active TextBook (https://activetextbook.com) e em ‘Join for free’ editar os campos
necessários para proceder ao registo. Quando o utilizador entra no ambiente de
trabalho da ferramenta (Figura 1), pode optar por ‘Create an Active Textbook’.
Figura 1. Ferramenta Active TextBook
Quando o utilizador clica para criar um pdf interativo, abre-se uma janela (Figura 2)
e deve i) atribuir um nome ao ficheiro que vai criar; ii) anexar o ficheiro (formatos
possíveis: .pdf, .epub; iii) preencher os campos opcionais; iv) definir a permissão dos
comentários;v) aceitar os termos de utilização e clicar em‘Create’ no final da janela.
Figura 2. Anexar um documento pdf para edição
1 Outras ferramentas disponíveis: http://liquidtext.net;

Feito o upload do ficheiro,abre-se um espaço para editar o pdf e torná-lo interativo.
Essa interatividade é conseguida editando o mesmo através dos diversos ícones
de edição apresentados. Nesse sentido, explicitamos de seguida as funções dos
referidos ícones (Tabela 1), centrando-nos posteriormente no ícone que nos
possibilita atribuir maior interatividade ao pdf.
Exit - Sair do edição do textbook.
Select - Selecionar
Panning – Sombrear partes de texto
Pen – Caneta para escrever/assinalar no documento
Eraser – Borracha para apagar
Create a Bookmark – Criar marcadores (favoritos)
Create Overlay/ View Overlay List – Inserir múltiplos ficheiros (texto,
vídeo, imagens, documentos, URL, etc)
Table of Contents – Tabela de Conteúdos
Search – Pesquisa no documento e/ou no dicionário os termos
identificados
Show/Hide all annotations – Mostrar ou Ocultar as edições feitas no
documento
Tabela 1. Principais ícones para edição no Active Textbook

Para atribuir mais interactividade ao documento, basta clicar no ícone “Create
Overlay/View Overlay List” (Tabela 1). O cursor assume a forma de cruz de modo
a que o utilizador desenhe um espaço no documento onde deseja inserir o novo
conteúdo. Ao desenhar o espaço, na janela que de imediato se abre, escolhe o tipo
de ficheiros que deseja adicionar (Figura 3).
Figura 3. Opções para inserir recursos no documento criado
São várias as opções ao dispor do utilizador a fim de atribuir maior interatividade ao
documento que vão desde i) anotações em texto; ii) inserir hiperligações; iii) vídeos
doYouTube;iv) imagens;v) vídeos pessoais;vi) ficheiros áudio;vii) configurações;viii)
ficheiros em formato word,pdf,etc,;e à possibilidade de ix) criar Quizzes (Figura 3).
Para o fazer, o utilizador clica no ícone que pretende (e.g., Image), e no separador
‘Overlay action’, anexa no sinal + a imagem, edita o título e, se entender, personaliza
as cores de fundo e limites do espaço no separador ‘Overlay appearence’ (Figuras
4 a 7).

Figura 4. Inserir uma imagem (Overlay
action)
Figura 5. Personalizar a aparência (Overlay
appearance)
Figura 6. Inserir um vídeo doYouTube
(Overlay action)
Figura 7. Personalizar a aparência
do vídeo no documento (Overlay
appearance)
Ao adicionar ao documento uma imagem, um vídeo, ou outra ligação, o utilizador
pode inclusive associar a ligação que quer efetuar a uma imagem de modo a elucidar
no documento do que se trata aquele marcador (Figuras 8 e 9).

Figura 8. Inserir uma imagem alusiva a um
vídeo
Figura 9. Documento interativo. O símbolo
do vídeo remete para a visualização de um
vídeo
Relativamente à possibilidade oferecida pela ferramenta para criar“Quizzes”,depois
de clicar no ícone respetivo (Tabela 1), abre-se uma janela para atribuir o título
do Quiz, período temporal em que o Quiz está disponível, tempo de resposta e
feedback após submissão (Figura 10).Também no separador “Overlay appearance”
pode ser personalizada a aparência do Quiz.
Figura 10. Atribuição das características do Quiz
Clicando em ‘Create Questions’, uma nova janela surge a fim de se editar a questão
(Figura 11), escolher o tipo de questão entre i) Escolha múltipla; ii) Múltiplas
respostas; iii) Verdadeiro ou Falso; e iv) Resposta curta (Figura 12), bem como

anexar um ficheiro à questão que está a criar, clicando em ‘Attach Media’ (formatos
possíveis: imagem, vídeos, áudios).
Figura 11. Criar questões para Quiz Figura 12. Adicionar medias e definir tipo
de questões para Quiz
Para criar outras questões, o utilizador clica em ‘Add Question’ e quando finalizar
basta clicar em ‘Create’. No documento interativo, ao clicar no Quiz, o utilizador vê
as questões formuladas e pode submeter as suas respostas.Também aqui é possível
editar a aparência com que o conteúdo vai sendo adicionado ao pdf (Overlay
appearence). Para ter acesso aos dados do Quiz, o utilizador no “Dashboard” acede
ao separador “Quizzes” (Figura 13) e pode ver os quizzes criados e as respostas
submetidas.
Figura 13. Separador Quizzes (consulta e acesso a respostas dadas)
É ainda de ressalvar que na página de edição do documento é possível voltar a editar
as configurações do que foi inserido. Para isso, basta clicar com o botão do lado
direito do rato em cima do pretendido e abre-se uma lista curta de possibilidades

que permitem abrir (Open Overlay), editar (Edit Overlay), editar a aparência (Edit
Appearence) e apagar o conteúdo (Delete Overlay) (Figura 14).
Figura 14. Reedição de um ficheiro (imagem, vídeo, texto…) a partir do ambiente de
edição do documento interativo.
Importa ainda referir que o documento é guardado automaticamente e no canto
inferior direito do documento editado, no ícone semelhante a uma roda indentada
(My Settings), surge informação sobre a autoria e propriedades do documento em
causa. Clicando no ícone ‘Exit’, o utilizador é direcionado para o seu “Dashboard”
onde pode visualizar, editar ou fazer o download do pdf interativo (Figura 15).
Figura 15. Documento interativo criado, permitindo reeditar ou fazer download do ficheiro
Terminado o documento, o endereço URL do ficheiro (no topo da página) deve
ser copiado e guardado/partilhado com aqueles que pretendemos que acedam ao
documento. Desta forma, quem possuir o endereço acede ao documento, visualiza
todas as edições feitas mas não pode comentar. Tal só é possível se efetuar o registo
na plataforma.

Conclusão
Efetivamente, a “noção de conteúdo educativo está a mudar inexoravelmente, não
apenas pelos avanços dos saberes científicos (e de outra natureza) mas também pelo
impulso do próprio desenvolvimento tecnológico. A consequência mais importante
será talvez a emergência de novos territórios nos domínios dos conteúdos e
recursos educativos digitais, novos conceitos, novas ferramentas de produção e de
novos produtores” (Ramos, 2011, p.12). A utilização de ferramentas como o Active
TextBook evidencia um novo território no domínio dos recursos educativos digitais
ao permitir ampliar o conhecimento dos alunos com hiperligações,imagens,vídeos e
outros recursos sobre um determinado tema. No caso particular desta ferramenta,
a possibilidade de incorporar no próprio pdf um Quiz para apurar a aquisição das
aprendizagens é bastante apelativo. Cabe a cada professor o desenho de recursos
adequados para promover as aprendizagens que pretende ver alcançadas.
Ramos,J.L.;Teodoro,V.D.;Ferreira,M.J.(2011).Recursos Educativos Digitais:reflexões
sobre a prática. Cadernos SACAUSEF VII (pp.11-34). Ministério da Educação e
Ciência/DGIDC.
Carvalho, A. A. A (2014). Na era mobile learning: fomentar a aprendizagem dos
nativos digitais. In R. Momesso, F. E. P.Assolini, L. F. Curcino, F.V. Burlamaque, & G.
M. Palma (orgs), Das práticas do ler e escrever: ao universo das linguagens, códigos e
tecnologias (pp. 353-379). Porto Alegre: CirKula.

Aurasma Studio: para realidade aumentada - José Gomes e Cristina Gomes | 29 |
Aurasma Studio: para realidade aumentada
José Gomes
jdgomes65@gmail.com
Cristina Gomes
ccardosogomes@gmail.com
Introdução
A Realidade Aumentada (RA) é uma tecnologia que permite a sobreposição,
composição e visualização de objetos virtuais em ambientes do mundo real, em
tempo real.A RA apresenta amplas possibilidades de interação homem-computador
e tem sido utilizada em diversas áreas do conhecimento,nomeadamente na educação.
A constante evolução da tecnologia de computadores tornou esta tecnologia
acessível em larga escala mediante a utilização de dispositivos de computação
móveis como smartphones e tablets.
Existem inúmeros sistemas disponíveis para a criação e visualização de conteúdos
de RA. A plataforma Aurasma, pela sua facilidade de utilização e isenção de
custos, apresenta-se como uma ferramenta acessível para o desenvolvimento e
implementação de conteúdos de RA por professores ou alunos.
Neste texto sintetizamos a tecnologia de RA, focando as suas potencialidades para
o desenvolvimento de abordagens novas abordagens de ensino e apresentamos
a ferramenta Aurasma Studio, na sua versão para desktop, focando etapas de
desenvolvimento e requisitos dos conteúdos digitais.
Incluímos ainda a descrição do processo de criação de uma aura e como visualizar
a experiência de RA.
Realidade Aumentada
A utilização de dispositivos de computação móvel, agora largamente difundidos
(smartphones e tablets),pode contribuir para o aumento do envolvimento e motivação
de alunos em ambientes de aprendizagem formais ou informais através de aplicações
baseadas em RA (Martin et al., 2011). Na atualidade, a RA é utilizada em várias
áreas do conhecimento (arquitetura, medicina, comércio, entretenimento, militar,
manutenção e reparação) e também como um recurso para melhorar os complexos

processos de ensino-aprendizagem, contribuindo para tornar as aprendizagens mais
apelativas e interessantes (Gomes, Figueiredo, & Amante, 2014).
Em síntese, a RA permite sobrepor informação virtual sobre objetos do mundo
real. Esta caraterística oferece oportunidades únicas para os processos de ensino-
aprendizagem, incluindo o potencial de transformar estes processos complexos em
experiências ativas de aprendizagem (Kesim & Ozarslan, 2012) e facilitar o acesso a
conteúdos digitais em qualquer hora e qualquer lugar,permitindo o alargamento dos
espaços e momentos de aprendizagem.Através da RA, o sonho dos educadores de
uma aprendizagem ubíqua pode tornar-se uma realidade.Como nunca antes,através
da RA, os alunos podem ter acesso imediato a uma gama de informação específica,
compilada e partilhada a partir de um vasto número de fontes (Yang &Yuen, 2012).
Neste contexto, a tecnologia de RA, suportada por dispositivos de computação
móvel encerra um potencial relevante para o desenvolvimento e implementação de
abordagens de ensino inovadoras.
Evolução e conceito de RA
Os primeiros protótipos de RA surgiram nos anos 60, fruto do trabalho de Ivan
Sutherland e dos seus alunos nas Universidades de Harvard e Utah. O trabalho de
pesquisa nesta área foi continuado nos anos 60 e 70 por um grupo de investigadores
do Laboratório Armstrong da Força Aérea dos Estudos Unidos da América, no
Centro de Pesquisa Ames da National Aeronautics and Space Administration (NASA) e
no Instituto deTecnologia de Massachussets (MassachussetsTechnology Institute - MIT).
A evolução tecnológica dos anos 80,marcada pelo aparecimento do SonyWalkman e
dos relógios digitais (Van Krevelen & Poelman, 2010), levou ao desenvolvimento do
conceito de wearable computing, do qual, uma das cristalizações atuais se apresenta
na forma de smartphones e tablets.
A RA é uma variação dos Ambientes Virtuais, também conhecidos como Mundos
Virtuais ou Realidade Virtual (RV).As tecnologias de RV procuram a imersão total
do utilizador no ambiente sintético. Contrastando com este conceito, a RA permite
que os utilizadores percecionem o mundo real combinado com objetos virtuais
(texto, vídeo, gráficos, cenas ou modelos 3D, dados de georreferenciação, etc.)
sobrepostos ao ambiente físico (Figura 1). A RA pode ser visualizada através de
dispositivos de RV imersivos como os Head-mounted displays (HMD), através da
combinação de um computador e de uma web-cam,ou através de dispositivos como
smartphones e tablets, também identificados como see-through devices.

Figura 1. Acesso a conteúdos de Realidade Aumentada utilizando um smartphone
Assim, a RA procura suplementar o mundo real em vez de o tentar substituir
completamente. Na sua essência, a RA melhora a perceção do mundo real
possibilitando interação e manipulação de objetos virtuais (Azuma, 1997; Chen,
2014).A informação proporcionada pelos objetos virtuais não pode ser percecionada
diretamente com os nossos sentidos, pelo que, a RA é um caso específico do que
Fred Brooks designa por Amplificação de Inteligência através do recurso a um
computador (Brooks Jr, 1996).
Este potencial de amplificação (da inteligência/ da informação/ do conhecimento) é
na atualidade facilmente aplicável a recursos de aprendizagem físicos, como livros,
imagens ou objetos. Esta é uma caraterística especialmente apelativa em contextos
educacionais considerando que os alunos alicerçam o seu estudo sobretudo em
manuais escolares, livros e outros materiais impressos.
Plataformas de RA
Na atualidade existem inúmeras plataformas e sistemas que permitem a realização e
visualização de experiências de RA,como por exemplo as plataformas Layar1
,Junaio2
,
Wikitude3
e Aurasma4
(Figura 2).
1 https://www.layar.com/
2 http://www.junaio.com/
3 http://www.wikitude.com/
4 http://www.aurasma.com/

Figura 2. Layar, Junaio,Wikitude e Aurasma
Estas plataformas partilham aspetos comuns,nomeadamente a possibilidade de criar,
partilhar e visualizar conteúdos de RA. Contudo, algumas não são isentas de custos
(Layar, por exemplo) ou exigem conhecimentos prévios de programação (Junaio,
por exemplo). Neste texto, optamos por apresentar a plataforma Aurasma e as suas
ferramentas de desenvolvimento, pois é isenta de custos e a criação de conteúdos
não exige conhecimentos prévios de qualquer linguagem de programação.
Estes são fatores particularmente importantes em contextos educativos e tornam a
criação de conteúdos de RA acessível a professores a alunos.
A plataforma Aurasma
A plataforma Aurasma, oferece a possibilidade de criação de experiências de RA
para dispositivos móveis como smartphones e tablets. Recorrendo à aplicação
Aurasma Studio5
, qualquer imagem ou objeto do mundo real pode ser associado a
uma “aura6
”. As “auras” podem conter um vídeo, uma hiperligação para uma página
Web ou uma animação de um modelo em três dimensões (3D). A estes conteúdos
multimédia,é possível adicionar interatividade através da função touch do dispositivo
móvel. A RA suportada por dispositivos de computação móvel oferece inúmeras
possibilidades criativas, apenas limitadas pela imaginação do designer.
5 Aplicação em linha, acedida através de um computador com acesso à internet
6 Designação para a experiência de Realidade Aumentada que ocorre quando um elemento do
mundo real despoleta conteúdos digitais.

A Figura 3 retrata algumas possibilidades de desenvolvimento de conteúdos
baseados em RA, respetivamente:A - publicidade; B - divulgação de produtos; C -
Objetos; D – catálogos; E - georreferenciação; F - pontos de vendas; G - publicações
impressas (livros, revistas) e H-eventos.
Figura 3. Possibilidades de utilização da Realidade Aumentada
A plataforma de desenvolvimento Aurasma oferece duas abordagens possíveis para
a criação de auras:Através da app Aurasma7
e através do Aurasma Studio8
.
Criação de auras na aplicação Aurasma
A criação de uma experiência de RA através da app Aurasma é possível recorrendo
a sobreposições de RA pré-existentes (na base de dados da empresa) e a um
dispositivo móvel (smartphone/tablet), sendo um processo relativamente simples.Ao
utilizar esta abordagem, as sobreposições estão limitadas a:
• Objetos 2D, 3D e animações disponíveis na biblioteca Aurasma;
• Conteúdos digitais presentes no dispositivo móvel: Nomeadamente imagens do
álbum de fotografias ou vídeos obtidos através do Blinkx9
.
7A app (aplicação) Aurasma pode ser instalada em dispositivos móveis Android/iOS a partir da Playstore
e AppStore, respetivamente.
8 Disponível em https://studio.aurasma.com/login
9 http://www.blinkx.com/

Estas limitações são explicadas e justificadas pela necessidade de controlar os
formatos das sobreposições de acordo com os parâmetros impostos pela aplicação.
Este método de criação de auras (Figura 4) tem algumas limitações, nomeadamente:
Não é possível adicionar interação, nem utilizar conteúdos personalizados ou
reorientar uma sobreposição. As auras criadas com este método podem ser
adicionadas a campanhas pré-existentes ou serem privadas.
Figura 4. Passos para criar uma aura com a app Aurasma
Criação de auras no Aurasma Studio
A experiência de criação de auras no Aurasma Studio requer que o utilizador se
registe previamente. Para esse efeito, deve aceder ao sítio https://studio.aurasma.
com/login e efetuar o seu registo pessoal (Figura 5).
Figura 5. Página de acesso ao Aurasma Studio

O pedido de criação de uma conta não comercial requer um período de cerca de
vinte e quatro horas,após o qual,o novo utilizador recebe os dados para login através
seu email. As contas não comerciais são isentas de custos e permitem a criação
de um número ilimitado de auras, as quais podem ser visualizadas através da app
Aurasma. A criação de auras recorrendo ao Aurasma Studio requer o carregamento
dos conteúdos digitais, quer sejam imagens, vídeos ou modelos/cenas 3D. As auras
são posteriormente publicadas e partilhadas. Assim que a conta no Aurasma Studio
está pronta, o utilizador pode criar as suas experiências de RA.
Interface
O Aurasma Studio permite criar auras através de uma interface intuitiva acessível a
utilizadores com conhecimentos informáticos básicos na ótica do utilizador. Este
nível de simplicidade não se aplica igualmente ao desenvolvimento dos recursos
digitais (que são necessários para a elaboração das auras), o que implica que o
grau de elaboração e/ou sofisticação das auras irá depender das competências do
desenvolvedor na área do multimédia ou 3D.
As áreas fundamentais da interface do Aurasma Studio10
(Figura 6) são, as seguintes:
• Explore: Listagem dos conteúdos de RA mais populares ou mais recentes (Figura
6-A);
• Campaigns: Listagem das campanhas de RA criadas pelo utilizador (Figura 6-B);
• Assets: Listagem das imagens de treino e sobreposições criadas pelo utilizador
(Figura 6-C);
• My auras: Listagem das auras criadas pelo utilizador (Figura 6-D);
• Acesso aos dados da conta; ajuda e saída da aplicação (Figura 6-E);
• Create New Aura: Criar uma nova aura (Figura 6-F).
10 A interface do Aurasma Studio, é apresentada em língua inglesa.

Figura 6. Interface do Aurasma Studio
Etapas para a criação de uma aura
O processo de criação de uma aura envolve três etapas sequenciais. Estas etapas
correspondem ao carregamento da imagem de treino (i), ao carregamento das
sobreposições (ii) e à criação da aura (iii).
(i) Etapa 1 – Carregamento de uma imagem de treino (Trigger Image)
Clicar no ícone “Step One: Upload Trigger” na interface do Aurasma Studio (Figura 7)
e seguir as instruções.
Figura 7. Carregar a imagem de treino (Upload Trigger)
Independentemente de se pretender utilizar uma imagem ou outro objeto do
mundo real como imagem de treino, é necessário carregar um ficheiro de imagem
com a extensão/formato .JPEG ou .PNG. Relativamente a estes ficheiros:

• Não podem exceder 500,000 pixéis (largura x altura) no total;
• Evitar imagens com pouco detalhe, escuras, repetidas, turvas ou com reflexos;
• É possível adicionar coordenadas GPS à imagem de treino;
• Para melhorar uma imagem de treino é possível utilizar a função de masking.
Os campos a preencher relativos ao passo um (Upload Trigger) são retratados na
Figura 8, respetivamente:
• Figura 8-A: Inserir o nome da imagem de treino;
• Figura 8-B:Seleção da imagem de treino a partir de ficheiros já carregados;acesso a
um mapa topográfico para introdução de coordenadas GPS (opcional - a introdução
de coordenadas implica que a aura só pode ser ativada nessa geolocalização
específica);
• Figura 8-C: Seleção e carregamento de uma imagem de treino a partir de um
ficheiro localizado no computador local ou de uma pasta no Dropbox®;
• Figura 8-D: Campo para inserir a descrição da imagem de treino (opcional);
• Figura 8-E:Acesso aos botões guardar (save) e fechar (close).
Figura 8. Campos a preencher no passo um (Upload Trigger)
Relativamente à imagem de treino, deve ter-se em consideração um conjunto de
recomendações, nomeadamente as caraterísticas de uma boa e de uma má imagem
de treino (Tabela 1):

Boa imagem de treino (caraterísticas) Má imagem de treino (caraterísticas)
.Variação tonal e contraste;
. Formas e contornos únicos;
. Imagens detalhadas;
. Para auras baseadas em
geolocalização (que utilizam imagens
de locais reais) utilizar de preferência
superfícies planas, com ângulos
rectos e fotografadas com luz neutra.
. Imagens com pouco detalhe, incluindo
logótipos básicos;
. Imagens muito escuras, sem variação
tonal;
. Padrões repetidos e caraterísticas
semelhantes (texto, padrões);
. Esbatimentos (blur) e gradientes;
. Objectos do mundo real reflexivos (por
exemplo janelas ou montras).
Tabela 1. Caraterísticas das imagens de treino (Trigger Image)
(ii) Etapa 2 – Sobreposição digital (overlay)
Clicar no ícone “StepTwo: Create Overlays” na interface do Aurasma Studio (Figura 9)
Figura 9. Criar a sobreposição digital (Create Overlays)
O conteúdo digital que se irá sobrepor ao objeto real pode incluir imagens, vídeos,
cenas ou modelos 3D. Os formatos possíveis incluem MP4, FLV, PNG, JPEG e TAR
(3D). Relativamente às sobreposições:
• São possíveis sobreposições múltiplas;
• É possível criar ações (interação);
• São recomendados vídeos no formato MP4 e FLV, mas vídeos com as

extensões .MOV, .WMV, .MPG1 e .MPG2 também são suportados;
• São suportadas imagens, preferencialmente com as extensões.JPEGe
.PNG;
• Cenas e modelos 3D (exclusivamente no formato OpenCollada, com a
extensão .DAE).
• Páginas Web;
• Áudio (preferencialmente com a extensão .MP3)
Os campos a preencher relativos ao passo dois (Create Overlays) são retratados na
Figura 10, respetivamente:
• Figura 10-A: Definir o nome da sobreposição;
• Figura 10-B: Escolha da sobreposição a partir de ficheiros previamente
carregados (pasta my overlays); escolha do tipo de sobreposição (vídeo,
image, Web page, 3D model); carregamento de um ficheiro localizado no
computador local e descrição da sobreposição (opcional);
• Figura 10 – C: Caixa de verificação “Loop Overlay” – se assinalada, o
conteúdo (vídeo/animação 3D, áudio) reinicia-se automaticamente quando
chega ao fim (opcional);
•Figura 10-E:Acesso aos botões guardar (save) e fechar (close).
Figura 10. Campos a preencher no passo dois (Create Overlays)
Como referido anteriormente, as sobreposições podem ser vídeos, imagens ou
modelos 3D. As principais recomendações relativamente a estes ficheiros são
apresentados nas Tabelas 2 - Especificações das sobreposições de vídeo e 3 -
Especificações das sobreposições de imagem.

MP4 (formato h264) FLV
Dimensões 512x512 pixéis de dimensão
mínima (mantendo o rácio
da proporção altura/largura.
Contudo, o mínimo será
sempre de 512px).
Por exemplo:
. Vídeo em 16:9 deve ter
936x512 px
683x512 px
O vídeo pode ter outras
dimensões (retrato por
exemplo), mas deverá ter
uma largura mínima de 512px.
512x512 pixéis de dimensão
mínima (mantendo o rácio
da proporção altura/largura.
Contudo, o mínimo será
sempre de 512px).
Por exemplo:
936x512 px
683x512 px
O vídeo FLV pode
apresentar artefactos nas
orlas quando se usam
dimensões irregulares.
Recomenda-se a utilização
de vídeo nos padrões 16:9,
4:3 ou quadrado.
Tamanho Máximo de 100 MB Máximo de 100 MB
Bit-rate 3 MBPS 10 MBPS
Duração Recomenda-se 3 minutos ou
menos
Recomenda-se 30 segundos
ou menos
Áudio Sim Sim
Transparência Alpha Não Sim
Streams Sim Não
Notas Formatos MP4 e outros
semelhantes, suportam
streaming, pelo que, assim que
a aura inicia, o vídeo começa
a ser reproduzido e continuar
a carregar enquanto é
reproduzido.
O formato FLV não
suporta streaming, o que
significa que o vídeo terá
que ser completamente
descarregado antes de se
iniciar a sua reprodução.
Tabela 2. Especificações das sobreposições em vídeo

JPEG PNG
Dimensões Se a imagem parece “maior”
na aura, recomenda-se que a
menor dimensão da imagem
seja 512 pixéis, contudo, para
outras funções, como botões,
256px ou 128px é suficiente.
Se a imagem parece “maior”
na aura, recomenda-se que a
menor dimensão da imagem
seja 512 pixéis, contudo,
para outras funções, como
botões, 256px ou 128px é
suficiente.
Tamanho Máximo de 100 MB Máximo de 100 MB
Transparência Alpha Não Sim
Streams Sim Não
Notas JPEG Os ficheiros PNG são ideais
para criar botões
Tabela 3. Especificações das sobreposições em formato de imagem
Os modelos ou cenas 3D devem ser carregados para o Aurasma Studio como um
ficheiro .TAR e as suas especificações são as seguintes:
• Exportação no formato OpenCOLLADA, com a extensão .DAE;
• Texturas no formato PNG (apenas uma textura é aceite);
• Ficheiro áudio no formato .MP3;
• Imagem thumbnail com 256x256px, formato .PNG e denominada
“thumbnail”
Criar modelos ou cenas 3D
O processo de criação de um modelo ou cena 3D para o Aurasma Studio exige o
cumprimento de um conjunto de normas e procedimentos. Em síntese, o processo
para a criação do modelo ou cena 3D é o seguinte:
• Criação do modelo ou cena 3D: O modelo/cena pode ser criado em
qualquer programa de modelação 3D, como por exemplo o 3D Studio Max,
Vivaty Studio, Maya, Blender, etc. Caso não se pretenda criar um modelo de
raiz,é possível descarregar modelos/cenas a partir da internet,onde existem
inúmeros repositórios, tal como o Google 3D Wharehouse®11
. O Aurasma
Studio suporta exclusivamente formatos 3D OpenCOLLADA.O modelo/cena,
pode ser estático ou animado e incluir apenas uma textura auto-iluminada.
11 https://3dwarehouse.sketchup.com/

Como referido,deve ser exportado a partir do programa de modelação 3D
usando a função OpenCOLLADA exporter (com a extensão .DAE).
• Preparação do modelo/cena para carregamento: O modelo/cena 3D
deve ser exportado no formato OpenCOLLADA (.DAE) e colocado num
diretório juntamente com a textura (128x128 pixéis, 256x256 pixéis ou
512x512 pixéis, extensão .PNG), com um ficheiro de imagem denominado
thumbnail (com 256x256 pixéis, extensão .PNG) e, caso seja necessário,
um ficheiro áudio com a extensão .MP3.
• Finalização do modelo/cena para carregamento: O Aurasma Studio
não aceita o carregamento parcial dos componentes do modelo/cena 3D
(modelo;textura;thumbnail e áudio).Estes ficheiros devem ser comprimidos
como um ficheiro .TAR (usando o programa 7Zip paraWindows ou GUItar
para Mac) e carregados para o Aurasma Studio como uma sobreposição
(overlay).
(iii) Etapa 3 – Criar uma aura (Finalize Aura)
Clicar no ícone“StepThree:Finalize Aura” na interface doAurasma Studio (Figura 11)
Figura 11. Finalizar a aura (Finalize Aura)
A criação da aura estabelece um evento baseado na associação da imagem de treino
e da sobreposição.É possível adicionar ações ou comandos para obter interatividade.
Durante o processo de criação da aura é necessário selecionar a imagem de treino,
a sobreposição, realizar os ajustes necessários e guardar a aura. As auras podem
ser públicas (localizáveis pelo nome da aura a partir da app Aurasma) ou privadas
(localizáveis a partir da partilha de uma hiperligação).

O painel de edição das auras é o painel final e também o mais complexo.As opções
de edição incluem a visualização e manipulação da imagem de treino “Edit Aura:
Trigger” (Figura 12), das sobreposições “Edit Aura: Overlays” (Figura 13) e da aura
propriamente dita “Edit Aura:Aura” (Figura 14).
Figura 12. Ecrã de visualização, manipulação e ajustes na imagem de treino
Figura 13. Ecrã de visualização, manipulação e ajustes das sobreposições

Figura 14. Ecrã com o nome da aura e listagem das sobreposições
O botão “Preview” na zona superior esquerda da interface (Figura 14-A), permite
experimentar a aura no dispositivo móvel.A interface do Aurasma Studio disponibiliza
um um ecrã no qual é apresentada a imagem de treino e instruções para a visualização
num dispositivo móvel (Figura 15). Em síntese, para visualizar a aura recém criada,
o utilizador deve:
• Abrir a app Aurasma no dispositivo móvel (smartphone/tablet) e fazer login
com os seus dados de utilizador (utilizados para criar a conta no Aurasma
Studio);
• No separador“Auras”,na seção“Explore” arrastar para baixo para refrescar
a listagem das auras;
• Selecionar o modo “viewfinder” da app e apontar o dispositivo móvel à
imagem de treino.
Figura 15. Ecrã com instruções de visualização da aura no dispositivo móvel

Depois de qualquer ajuste ou alteração, a aura deve ser gravada, utilizando o botão
“save” (Figura 14-B). Através do botão partilhar “Share” (Figura 14-C) a aura é
disponibilizada aos utilizadores. Existem duas opções de partilha: privada “Private”
(Figura 16-A) e pública “Public” (Figura 16-B).As campanhas privadas apenas podem
ser vistas por utilizadores com os quais se deve partilhar uma hiperligação. As
campanhas públicas são acessíveis através da pesquisa na app Aurasma, pelo nome
da aura, ou pelo nome da campanha.
Figura 16. Ecrã com as opções de partilha de aura: privada ou pública
Exemplificação do processo de criação de uma aura
Com o propósito de exemplificar o processo de criação de uma aura,num contexto
específico,apresentamos de seguida o guião de desenvolvimento de uma experiência
de RA, os seus objetivos e as etapas a seguir para a sua implementação.
Objetivo:Através de uma exposição interativa com RA,pretende-se divulgar tópicos
relacionados com a música do século XX,motivando alunos de Educação Musical do
2.º ciclo do ensino básico para as aprendizagens, integrando conteúdos multimédia
nos objetos expostos e tornando-os acessíveis através da conjugação da tecnologia
de RA e de dispositivos móveis.A experiência de RA permitirá aos alunos:
•Visualizar um diagrama de um violino (imagem estática);
•Visualizar um modelo 3-D de um violino e ouvir um excerto musical caraterístico
do violino;
•Visualizar um vídeo demonstrando o modo de execução do instrumento.
• Jogar um jogo para consolidação de conhecimentos.
Elaboração dos recursos físicos (cartaz impresso): No caso concreto exemplificado,

a primeira fase na elaboração da experiência de RA reside na elaboração do objeto
físico que irá conter a imagem fiducial (Trigger Image),neste caso um cartaz impresso
em formato A3. O cartaz inclui texto e imagem. A imagem de treino é a área
identificada pelo conjunto violino/círculo (Tabela 4 - Imagem do recurso).
Recurso (físico) Imagem do recurso Observações
Tipo de recurso: Físico
- cartaz (impresso e
plastificado em formato
A3).
Tema do cartaz:Violino.
Conteúdo: Contém
a imagem de treino e
apresenta informação
textual sobre a história e
caraterísticas do violino.
O cartaz pode ser
elaborado em programas
como o Word®,
Publisher® ou outros
semelhantes.
Tabela 4. Suporte físico para a criação de uma aura
Os recursos digitais necessários para a aura são descritos naTabela 5.
Recurso (digital) Imagem do recurso Observações
Tipo de recurso: Digital -
imagem de treino (trigger
image).
Função: Área do cartaz que
despoleta a experiência
de RA, ou seja, onde o
utilizador deve centrar o
dispositivo móvel.
A imagem de treino
pode ser elaborada em
qualquer programa de
desenho, como o Paint®, ou
composta em programas
como o Fireworks®.
Tipo de recurso: Digital
– sobreposição (overlay)
#1. Conteúdo: Diagrama
de um violino (imagem
estática).
Função:Através de um
diagrama, indica aos
utilizadores os nomes
dos componentes de um
violino.
Nota: O diagrama está
inicialmente oculto. O
toque no botão “?” torna-o
visível.
Imagem digital com 512x512
pixéis e a extensão .PNG

sobreposição #2.
Conteúdo: Modelo 3D
de um violino (modelo
animado).
Função: Permite que
os utilizadores se
apercebam da volumetria
e forma tridimensional
do instrumento, através
da visualização de um
modelo 3D simples.
Simultaneamente
permite ouvir o
timbre caraterístico do
instrumento.
Nota: O modelo está
toque no botão “3D”
torna-o visível.
(1)
(2)
1. Modelo 3D com a
extensão OpenCOLLADA
(.DAE)
2.Thumbnail com a
extensão .png e 256x256
pixéis
3. Ficheiro áudio com 59
segundos, com a extensão
.MP3
sobreposição #3.
Conteúdo:Vídeo
representativo da técnica
de execução instrumental
Função: Permite que os
utilizadores percebam
como se toca o
instrumento e ouçam o
seu timbre caraterístico.
Nota: O vídeo está
toque no botão “play”
torna-o visível.
Vídeo com cerca de 60
segundos, com a extensão
.MP4 obtido a partir de
https://www.youtube.com/
watch?v=kS-W3lfcVvY

sobreposição #4.
Conteúdo: Botão
interativo “play”
Função:Torna visível o
videograma ilustrativo da
execução do violino.
Nota: O botão está
sempre visível. Quando é
acionado termina qualquer
ação em curso e inicia o
vídeo (sobreposição #3).
Imagem com 256x256 pixéis
e a extensão .PNG
sobreposição #5.
Conteúdo: Botão
interativo “?”
Função:Torna visível o
diagrama do violino.
ação em curso e revela
o diagrama do violino
(sobreposição #1).
e a extensão .PNG
sobreposição #6.
Conteúdo: Botão
interativo “3D”
Função: Permite visualizar
um modelo 3D do
violino (animado) e ouvir
um excerto musical
representativo do timbre
do instrumento.
ação em curso e revela
o modelo 3D do violino
(sobreposição #2).
e a extensão .PNG

sobreposição #7.
Conteúdo: Botão
interativo “Games”
Função: Permite aceder a
uma página html5 com um
jogo interativo
ação em curso e abre uma
página Web.
Imagem com 256x256
pixels e a extensão.PNG
O jogo foi préviamente
elaborado e disponível em:
http:// en.educaplay.com/en/
learningresources/1937340/
violino.htm
Tabela 5. Recursos digitais
Para visualizar o resultado final do projeto supra, no qual se exemplificam as
principais possibilidades de criação de uma aura, deve seguir os seguintes passos:
1. Instalar a app Aurasma no dispositivo móvel (veja o Tut#3);
2. Carregar o canal onde a aura está disponível: Para visualizar a aura
partilhada:
a. Abrir o endreço http://auras.ma/s/rAYUU no browser de internet
do dispositivo móvel (esta é a hiperligação partilhada para acesso à
aura);
b. selecionar a opção “retrieve your shared content now” (a app Aurasma
abre automaticamente, no modo scanner);
c. Apontar o scanner para a imagem de treino (Figura 17).
Figura 17. Imagem de treino (Trigger Image)

O ecrã do dispositivo móvel deverá apresentar uma configuração interativa (touch)
semelhante à descrita na Figura 18.
Figura 18. Visualização da aura no dispositivo móvel
Em síntese, a criação de uma aura, é um processo relativamente simples mas exige
alguns cuidados e metodologia de trabalho. Para que o processo de criação seja
o mais eficiente possível, recomendam-se os seguintes procedimentos sequenciais:
a) Criar ou definir o objeto do mundo real que vai dar origem à experiência
de RA;
b) Criar o (os) conteúdo digital que se irá sobrepor ao objeto do mundo
real (imagem, vídeo, som, modelo/cena 3D);
c) Carregar a imagem de treino e sobreposições no Aurasma Studio
(se planeia criar várias auras, pode criar campanhas e organizar os seus
conteúdos em pastas/diretórios);
d) Gravar e testar as auras antes de as partilhar, se possível em mais do que
um dispositivo móvel.
Conclusão
Os dispositivos de computação móvel estão na atualidade amplamente difundidos
entre as camadas mais jovens da população.Estes dispositivos de reduzidas dimensões
(smartphones e tablets) encerram um poder computacional que anteriormente

apenas se poderia encontrar em computadores fixos e acompanham os utilizadores
numa base regular,podendo ser conotados com o termo de“wearable technology”.A
geração atual de alunos, frequentemente identificada como “native digital” (Prensky,
2001; Vasconcelos & Ribeiro,2013) mostra uma predisposição e“motivação” natural
para a utilização destes dispositivos e tecnologias associadas, como a RA.
Paralelamente, a literatura da especialidade sugere inúmeras potencialidades da
RA em contexto educativo, destacando-se o suporte de interação em tempo real,
utilização de uma interface tangível para a manipulação de objetos, capacidade de
transição suave entre o mundo real e o mundo virtual (Billinghurst, 2002); fluência
em vários tipos de comunicação,aprendizagem ativa baseada na experiência (real ou
simulada), expressão através de redes não-lineares associativas (Dunleavy, Dede, &
Mitchell, 2009); apresentação de conteúdos de aprendizagem em 3D; possibilidade
de aprendizagem omnipresente, colaborativa e situada; sentido de presença,
imediatismo e imersão, visualização do invisível, estabelecimento de pontes entre
contextos de ensino formal e informal (Wu, Lee, Chang, & Liang, 2013).
Estudos recentes, focando a utilização de dispositivos móveis e RA em contextos
educacionais,revelam que os utilizadores demonstram atitudes positivas em relação
à aprendizagem mediada por dispositivos móveis e RA (Figueiredo, 2007; Veloso,
2011); têm melhor desempenho (Chen & Tsai, 2012) aliado a perceções positivas
relativamente à utilidade/satisfação e atitude para utilizar (Wojciechowski & Cellary,
2013); bem como altos níveis de confiança e satisfação em relação às atividades de
aprendizagem propostas e sucesso escolar melhorado (Lu & Liu, 2014).
Contudo, a maioria dos estudos realizados na última década, focam sobretudo
atitudes e perceções dos utilizadores em abordagens qualitativas. Nesse sentido,
justifica-se o aprofundamento da pesquisa nesta área através de abordagens
qualitativas e/ou experimentais.
O relatório Horizon de 2012 antecipava que, a médio prazo, a educação seria uma
das áreas mais promissoras para a tecnologia de RA.No texto do relatório a RA era
encarada como uma tecnologia emergente com grande relevância para o ensino e
aprendizagem sendo previsível uma larga aceitação da tecnologia em 2015 (Johnson,
Adams, & Cummins, 2012).
Embora essa difusão tarde a manifestar-se no sistema de ensino público em Portugal,
as atividades educativas promovidas através da RA, suportada por dispositivos
móveis, podem contribuir para o desenvolvimento de didáticas e pedagogias
inovadoras, as quais, poderão contribuir para eventuais melhorias na qualidade e
eficácia dos processos de ensino-aprendizagem.

No âmbito deste texto foram desenvolvidos três tutoriais em vídeo focando os
seguintes processos:
• Tut#1: Inscrição no Aurasma Studio - https://youtu.be/kjeMAy4m8qQ
• Tut #2: Criação de uma “aura” (Violino) - https://youtu.be/NlaMhxgz5Ek
• Tut#3:Instalação da app Aurasma e visualização de uma aura (experiência
de Realidade Aumentada) - https://youtu.be/PCdo6B-PdJE
Assey,J.(1999).The Future ofTechnology in K-12Arts Education.Forum onTechnology
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C:Geo - aplicação para geocaching - Sónia Cruz e Célio Gonçalo Marques | 55 |
C:Geo - aplicação para geocaching
Sónia Cruz
Célio Gonçalo Marques
celiomarques@ipt.pt
Introdução
O geocaching é uma atividade que se realiza ao ar livre, semelhante a uma caça ao
tesouro. Este ‘jogo’ realiza-se com o auxílio de um dispositivo GPS e o objetivo é
encontrar caches (‘tesouros’). Há caches em todos os continentes e, praticamente,
em todos os países, há caches na terra, no mar e até no espaço! Trata-se pois de
uma atividade que além de fomentar o contato com a natureza aumenta os níveis
de entusiasmo numa competição que pode ser benéfica num ambiente informal
de aprendizagem. O desafio deve ser pensado pelo professor e pode, inclusive,
conter diferentes momentos a fim de dar pistas aos alunos para encontrarem o
tesouro final. Este tesouro (cache) não é mais do que uma caixa que normalmente
contém um livro de registos (logbook), material de escrita (lápis ou caneta), objetos
simbólicos para troca (porta-chaves, bonecos, etc…) e informação útil acerca do
local/monumento.
A cache a procurar pode ser de vários tipos e tamanhos, a saber: i) Nano - íman
discreto, para ser colocado em locais com muita afluência; ii) Micro - caixas
semelhantes aos porta rolos das máquinas fotográficas analógicas (100ml);iii) Small -
caixas que permitem a colocação de um pequeno bloco de notas e lápis e/ou caneta;
iv) Regular - uma caixa do tamanho de um bloco A4 e v) Large – ‘caixa’ como um
barril, um caixote, (mais de 20L) etc…
Do mesmo modo que se podem encontrar caches de diferentes tamanhos,também
se podem encontrar caches de diferentes tipos. Nesse sentido, apresentamos os
tipos de caches mais comuns (Cruz & Marques, 2014):
Tradicional – Caixa simples colocada no local exato das coordenadas
fornecidas;
Multicache – Para encontrar as coordenadas da cache final é necessário
passar por pontos intermédios e recolher informação. Podem ser pontos
virtuais ou físicos com as coordenadas do ponto seguinte.

Mistério – É necessário a resolução de um enigma para obter as
coordenadas reais da cache.
Letterbox – Para encontrar a cache são fornecidas pistas em vez de
coordenadas. Muitas vezes uma letterbox trata-se de uma multicache. Estas
caches não contêm itens para troca. A caixa apenas contém um carimbo
para que os geocachers ao encontrá-la ‘carimbem’ a sua visita/descoberta,
devendo o carimbo ficar no local para os geocachers seguintes.
Evento – Trata-se de um encontro de geocachers onde os praticantes
deste jogo podem conviver e trocar ideias sobre esta atividade. O evento
é marcado virtualmente e são disponibilizadas as coordenadas da sua
localização.
Cache In Trash Out (CITO) – Trata-se de um evento de limpeza de
um determinado local. Neste tipo de atividades, enquanto os geocachers
procuram as caches, procede-se à recolha do lixo que encontram pelo
caminho, deixando-o nos locais apropriados.
Earthcache – Trata-se de uma cache virtual localizada em locais de
interesse geológico permitindo a quem visita aprender mais sobre aquele
fenómeno natural.
Ghostbuster – Trata-se de uma cache cuja procura se realiza à noite com
uso de material fluorescente, sendo o geocacher conduzido até à cache.
Além do tamanho e do tipo, as caches variam no que respeita à dificuldade e ao
terreno.No website http://www.geocaching.com,as caches estão classificadas em duas
categorias, cada uma indicada numa escala até 5 estrelas. A categoria – Dificuldade –
é relativa ao desafio de encontrar a cache. Quando a cache é classificada com uma
estrela indica-se que a cache é muito fácil de encontrar e a classificação de cinco
estrelas indica que descobri-la pode ser uma tarefa árdua. A categoria - Terreno –
prende-se com o ambiente físico. Quando a cache é classificada com uma estrela
significa que a cache está num sítio bastante acessível,por seu lado,a classificação de
cinco estrelas indica que o lugar é de muito difícil acesso, podendo ser necessário
a utilização de acessórios específicos (equipamento de espeleologia, barco, etc..).
Para encontrar a cache, o geocacher introduz as coordenadas no seu dispositivo.
Assim que chega às coordenadas indicadas pode-se dizer que está no Grau Zero
(GZ - Ground Zero),indicando que é o ponto onde o dispositivo GPS mostra a cache
está a‘zero pés’ (ou zero metros) de distância.Quando o geocacher encontra a cache
regista os seus dados no livro de registos.De seguida pode entrar no website http://
www.geocaching.com e efetuar o registo online, descrevendo a aventura, fazendo

comentários, colocando fotos, etc. Neste registo, o geocacher refere se a cache foi
encontrada (Fount It);ou não (DNT - Didn’t Find It);se foi o primeiro a encontrá-la
(FTF – First to Find);pode deixar uma nota (Write Note) ou até pedir para arquivar
a cache (Needs Archived).
2. Condições técnicas
Para a prática do geocaching é necessário apenas um equipamento móvel com acesso
à Internet e com sistema de GPS (e.g. smartphone ou tablet). A conexão à Internet
assume grande importância para que no terreno se tenha acesso a informações e
funcionalidades actualizadas da aplicação (mapas da localização das caches, registo
de caches, definição de trajetos, etc).
Depois do utilizador ter criado a conta no website http://www.geocaching.com
deve instalar uma aplicação de geocaching no seu dispositivo móvel que permita
armazenar e localizar caches, efetuar registos, planear atividades, entre outras
funcionalidades. A Groundspeak disponibiliza a aplicação Geocaching, contudo, esta
só é gratuita para dispositivos móveis com sistema operativo Windows. Para os
utilizadores que possuírem equipamentos com sistema operativoAndroid,sugere-se
a instalação da aplicação C:Geo que possui excelentes funcionalidades e é gratuita.
No caso do utilizador possuir um dispositivo móvel com sistema operativo iOS
recomenda-se a aplicação Looking4Cache.
3. O geocaching em contexto educativo
Uma vez que o geocaching é uma atividade realizada ao ar livre e gera uma dinâmica
de desafio,podemos encará-la como um espaço real para a aprendizagem.Os alunos
gostam de desafios e quando sentem essa motivação intrínseca, o caminho para a
aprendizagem está mais facilitado. Além disso, o facto de ser uma atividade com
recurso a dispositivos eletrónicos que se desenvolve em espaço aberto e possibilita
o contato com o património exterior, quer património natural quer património
edificado, é muito gratificante para o aluno (Cruz, 2012). Pode, desta forma, o
geocaching assumir-se como uma experiência de relevo a ser alvo de atenção das
escolas e professores.Todas as disciplinas podem beneficiar deste tipo de atividade
(Ciências Naturais, História, Geografia, Biologia, Física, Desporto, etc..) dependendo
apenas da criatividade e empenho do professor que a projeta. O desenvolvimento
de competências em diferentes “áreas curriculares tão diversas como a Física
(o funcionamento do GPS), a História (conhecendo e valorizando o património
edificado),a Geografia (orientação e localização absoluta),a Biologia (na temática da
Ecologia),Educação Física (distâncias,acelerações,velocidades,etc.) ou a Matemática
(sistemas ortogonais, relações entre distâncias, trigonometria)” (Cruz & Marques,
2014, p. 525). É, desta forma, possível alcançar a interdisciplinaridade tão desejada.

Importa mais o empenho e a dedicação dos professores na projeção de rotas das
caches que permitam aos seus alunos saber mais sobre um tema e vivenciá-lo por
inteiro.Deste modo,o professor consegue ao mesmo tempo que utiliza a tecnologia
eficazmente (aspeto muito relevante para os alunos) estar em contacto com o meio
físico e aprender mais sobre ele (aspeto muito relevante para os professores).
Para criar uma atividade de geocaching (cf. outras possibilidades de exploração em
Cruz & Marques, 2014), o utilizador pode:
1. Criar uma atividade utilizando caches existentes
Pesquisando as geocaches no website oficial.Com recurso ao Google Maps o
professor pode criar um itinerário com os pontos de interesse para visitar
com os seus alunos. Existem também geotours disponíveis que podem ser
do interesse dos professores. É o caso do itinerário ‘Da Oliveira à Penha
II’ que proporciona uma exploração do centro histórico de Guimarães.
2. Criar uma atividade concebendo novas caches e disponibilizando-as a toda a
comunidade de geocachers
Outra possibilidade é criar as caches, colocá-las nos locais pretendidos,
registar as coordenadas e partilhar essa informação no website oficial.
3. Criar uma atividade concebendo novas caches apenas para esse fim
Outra possibilidade é criar as caches,colocá-las nos locais a visitar e retirar
as coordenadas para distribuir aos alunos.Nestes casos,de cache em cache
descoberta, o professor pode fornecer dicas/pistas para encontrar as
outras caches, fornecer material didático, solicitando a realização de uma
atividade, um registo fotográfico, etc.
Se possuir um equipamento com sistema operativo Android pode utilizar o C:Geo1
em qualquer umas das situações anteriores.
4. Utilização do C:Geo
A aplicação C:Geo só funciona em dispositivos móveis com sistema operativo
Android2
, sendo a versão mais recente datada de 5 de agosto de 2015. Na página
inicial da aplicação (Figura 1) surgem seis opções:
1 http://www.cgeo.org/
2 http://tinyurl.com/noyct7h

1. Ao vivo: mapa com a indicação da localização das caches;
2. Por perto: lista de caches escondidas perto da localização atual;
3. Arquivo: lista de caches arquivadas;
4. Pesquisar: pesquisa de caches;
5. Ir para: definição de um destino a partir da localização atual;
6. Filtro: filtro por tipo de cache.
Figura 1. Página inicial da aplicação C:Geo
No topo surgem 5 botões do lado direito:
1. Lupa: procurar caches;
2. Relógio: aceder ao histórico;
3. Chave Inglesa: definições;
4. Cesto: add-ons e outras aplicações úteis;
5. Três pontos: leitura de QR Codes (é necessário uma aplicação
específica) e informações sobre o C: Geo.
O utilizador deve começar por aceder às definições e na opção“serviços” (Figura 2)
deve selecionar“geocaching.com” e indicar as credenciais da sua conta neste website.
Depois de o fazer, a aplicação C:Geo passa a interagir com o website Geocaching.
com.

Figura 2. Definições da aplicação C:Geo
O utilizador pode escolher uma cache a partir do“mapa ao vivo” (Figura 3),contudo,
esta funcionalidade exige uma ligação à Internet.
Figura 3. C:Geo, ao vivo
Neste menu, o utilizador pode selecionar outra vista de mapa (e.g., Google Satélite)
(Figura 4), desativar a opção “ao vivo”, mostrar as caches como lista, etc...

Figura 4. C:Geo, ao vivo, Google Satélite
A funcionalidade“por perto” lista as caches escondidas perto da localização atual do
utilizador e também exige uma ligação à Internet (Figura 5). Neste menu é possível
ordenar as caches tendo em conta os seus atributos (distância, data, dificuldade,
nome,pontuação,popularidade,terreno,etc..),efetuar filtros (tipo,tamanho,terreno,
dificuldade, atributos, estado, origem, distância, etc..), visualizar as caches no mapa,
arquivá-las para uso off-line, entre outras opções.
Figura 5. C:Geo, por perto
O utilizador pode, no entanto, optar por arquivar as caches antes de iniciar a
atividade (Figura 6) e desta forma não necessita de uma ligação à Internet enquanto

as procura. No caso da cache já estar arquivada há algum tempo, recomenda-se a
atualização da informação. Este menu também permite ordenar as caches, efetuar
filtros, visualizar as caches no mapa e organizar as caches por listas.
Figura 6. C:Geo, arquivo
Através do último botão do lado direito (três pontos) o utilizador pode criar novas
listas, mover caches, remover caches, atualizar a informação de todas as caches, etc..
Para alterar a lista basta carregar no nome da lista atual e selecionar a lista que
pretende (Figura 7).
Figura 7. C:Geo, listas

Através do opção “pesquisar” o utilizador pode pesquisar caches por coordenadas,
endereço, geo código, palavra-chave, utilizador, dono e trackable (Figura 8). O
utilizador também tem possibilidade de pesquisar as suas caches (botão no topo
direito).
Figura 8. C:Geo, pesquisar
A opção “ir para” permite que o utilizador identifique as coordenadas da sua
localização atual ou indique um destino a partir da referida posição (Figura 9).Após
a digitação das coordenadas, o utilizador pode passar para o modo de navegação
direta (GPS e bússola magnética), para a navegação através de mapa, verificar a
existência de caches nas imediações ou limpar o histórico (botões localizados no
lado direito).
Figura 9. C:Geo, ir para

Por defeito, a aplicação C:Geo apresenta todos os tipos de cache, contudo através
da opção “filtro” (Figura 10) o utilizador pode configurá-la para mostrar apenas um
tipo específico de cache (e. g., cache mistério).
Figura 10. C:Geo, filtro
Quando o utilizador clica na cache surgem várias informações distribuídas por
5 separadores. No primeiro separador surge o nome, o tipo, o tamanho, o geo
código, a distância do local atual, a dificuldade, o terreno, o dono, a data em que foi
escondida, o distrito e o país, as coordenadas, os atributos e a sua localização no
mapa. Neste separador também é possível arquivar a cache para utilização off-line e
atualizar a sua informação.
No segundo separador surgem os objetivos e a descrição na cache, bem como, a
pista se existir. No terceiro separador surgem todos os logs, no quarto separador
surgem apenas os logs dos geocachers que estão como amigos em http://www.
geocaching.com e no último separador surgem as fotos associadas à cache.

Figura 11. C:Geo, informações sobre uma cache
Através dos botões que surgem no topo o utilizador pode passar para o modo
de navegação direta (GPS e bússola magnética) (Figura 12), ou para outro tipo de
navegação (e.g.,vista de rua),verificar a existência de caches nas imediações,registar
a cache no website http://www.geocaching.com, abrir a cache no browser, atualizá-la,
apagá-la, partilhá-la e exportá-la.
Figura 12. C:Geo, navegação direta
Quando o utilizador está em modo de navegação direta pode consultar a pista se
existir (Figura 13), visualizar a cache no mapa, entre outras opções.

Figura 13. C:Geo, navegação direta com pista
4. Conclusão
O geocaching é um jogo ao ar livre cujo objetivo é encontrar a cache (caixa que
poderá conter uma nota explicativa, um bloco de registos, material de escrita e,
eventualmente, alguns objetos para troca). Existem caches em todo o mundo, quer
em espaços urbanos, quer em espaços rurais e até no espaço. O website oficial
regista atualmente mais de 2,7 milhões de caches ativas. Para praticar esta atividade,
é necessário que o utilizador possua um dispositivo móvel com GPS e acesso à
Internet e tenha previamente instalado uma aplicação compatível com o sistema
operativo do seu dispositivo. Lembrando os passos (Cruz & Marques, 2014, p.543):
1.“Registo no website http://www.geocaching.com para ter acesso à
base de dados de todas as coordenadas de caches3
;
2. Pesquisar e recolher as coordenadas das caches desejadas,
podendo-as descarregar diretamente para o dispositivo móvel4
;
3. Procurar a cache5
que terá um recipiente onde estará a stashnote
(informação explicativa da atividade) e o logbook (bloco onde o geocacher
registará a sua visita,‘identificando-se’).
3 Nestes casos, o professor pesquisa previamente as caches já disponíveis e traça o itinerário para
percorrer com os seus alunos e que se enquadre segundo os seus propósitos disciplinares.
4 O professor pode optar por criar ele próprio as caches que as disponibiliza nos locais pretendidos,
guardando as coordenadas a serem posteriormente fornecidas aos alunos e, eventualmente,
disponibilizadas para outros geocachers (após a submissão desse pedido no site).
5 Uma vez que se trata de uma atividade ao ar livre, importa que os geocachers estejam vestidos ‘a
rigor’: calçado confortável, protetor e capa da chuva ou chapéu!

4.Voltar ao website de geocaching para fazer o registo do tesouro
encontrado e partilhar a experiência”.
“Tratando-se de uma estratégia pedagógica considerada um jogo de aventura real
e descoberta, consideramos que o Geocaching pode, em contexto educativo,
constituir um exemplo para a aquisição de aprendizagens mais autónomas e ativas,
uma vez que se pode tratar de uma atividade prazerosa” (Cruz & Meneses, 2014,
p.284). Sendo que este sentimento de motivação e descoberta que atividades como
o geocaching proporcionam deve ser explorado pelos professores.
Cruz, S., (2012). Potenciar boas práticas em m-Learning: um desafio aos professores
e alunos. In C. Lajoso, J. Lagarto, L. Botelho & A.Andrade (eds.), Atas da COIED -
Conferência Online de Informática Educacional (pp. 190-195). Universidade Católica
Portuguesa: Porto.
Cruz, S., & Marques, C. G. (2014). Da sala para a rua: a utilização do geocaching na
aprendizagem. In A.A.A. Carvalho, S. Cruz, C. G. Marques,A., Moura, & I. Santos
(orgs.) (2014), Atas do 2.º Encontro sobre Jogos e Mobile Learning (pp. 521 - 544).
Braga: CIEd.
Cruz, S., & Meneses, C. (2014). Geocaching: perceções de professores sobre a sua
utilização na aprendizagem. In A.A.A. Carvalho, S. Cruz, C. G.Marques,A.., Moura,
& I.Santos (orgs.) (2014).Atas do 2.º Encontro sobre Jogos e Mobile Learning (pp.
282-294). Braga: CIEd.

| 69 | Apps para dispositivos móveis Calaméo - e-books interativos - Sónia Cruz | 69 |
Calaméo: e-books interativos
Sónia Cruz
Introdução
Desde há muito tempo que estudar implicava a utilização do livro por ser um
instrumentofundamentalparafavoreceraaprendizagem,bemcomooaprofundamento
de ideias e conteúdos. Cada um de nós, leitores hoje, carregamos memórias da
leitura de diversos livros cuja história, capa, cheiro ou texturas podemos descrever
e que nos marcou profundamente (Natálio & Bidarra,2014).Mas é também inegável
que a expansão daWeb permitiu a milhares de estudantes ler,tirar as suas dúvidas ou
conhecer conteúdo novo através de um simples clique.Efetivamente,com a entrada
do digital nas nossas vidas (em particular com o aparecimento dos e-books) exige-
se uma outra perspectiva de ver‘o livro’.Para um livro ser considerado um e-book é
necessário que sejam levados em consideração diversos aspetos“no que diz respeito
ao aspecto estético, gráfico e organizacional, ou seja, o tipo de letra deve ser o mais
adequado,a quantidade do texto deve ser mais distribuída entre as páginas,o uso de
cores e os contrastes obedecem a critérios específicos, para além da possibilidade
de utilização de recursos multimédia como sons,gráficos e vídeos e alguns deles até
mesmo a interatividade através de exercícios,quizzes e jogos” (Azevedo,2012,p.26).
Existem ferramentas para a criação de e-books1
e para a criação de e-books interativos2
que possibilitam adicionar elementos multimédia a um livro digital o que pode ser
uma mais-valia no contexto educativo.
Potencial dos e-books em contexto educativo
Um e-book interativo pode ser de grande utilidade para o professor e para o aluno.
Na verdade, grande parte das editoras de livros escolares tem, na sua versão digital,
associados diversos media que complementam e aprofundam as temáticas em
estudo. Apesar disso, há sempre temas e assuntos que os professores gostam de
explorar ‘à sua maneira’, não seguindo a ‘formatação’ do manual impresso, mas com
a criatividade que lhe é inerente. Uma das possibilidades pode ser exatamente a
criação de livros originais que tenham associados recursos, também eles originais.
Escolhemos a ferramenta Calaméo para exemplificar como se pode criar um livro
digital de forma rápida, eficaz e gratuita.
1 Ferramentas Web para a criação de e-books: http://sigil-ebook.com; http://calibre-ebook.com
2 Ferramentas Web para a criação de e-books interativos: http://issuu.com; https://pt.scribd.com;
www.moglue.com; www.myebook.com.

Calaméo
Para criar um e-book, o utilizador deve aceder à ferramenta Calaméo (http://
en.calameo.com/) e em ‘Free sign up’ editar os campos necessários para proceder
ao registo.Quando o utilizador entra no ambiente de trabalho da ferramenta (Figura
1), pode optar por criar de imediato um e-book, clicando em ‘Publish Now’.
Figura 1. Ferramenta Calaméo
Quando procede dessa forma,abre-se uma janela ao utilizador que solicita a escolha
do ficheiro que pretende colocar online (Figura 2).São possíveis para fazer o upload,
os formatos: .pdf; .word; .text; .write; .ppt; .exe e .calc, quer anexando-os ou fazendo
‘drag and drop’.
Figura 2. Upload de ficheiros para criar um e-book
Quando se selecciona o documento,o utilizador deve atribuir um título à publicação,
uma descrição e definir o modo como deseja que o seu e-book seja visualizado, a
direção da leitura (da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda), a data
da publicação, o tipo de licença e a visibilidade (Público, Privado) pretendida. Deve,

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igualmente, assinalar se a publicação for apenas reservada para adultos e clicar em
‘Publish’.
Figura 3. Definições do e-book a publicar
Quando o upload do ficheiro termina,o utilizador visualiza o seu e-book no ambiente
de trabalho da ferramenta (Publications) (Figura 4) com a indicação ‘New’ por
ser o mais recente. Passando com o rato por cima do e-book criado, surgem três
ícones: i) o olho, para pré-visualizar o e-book; ii) o lápis, para editar as definições do
e-book e iii) uma seta que permite partilhar o e-book (share), copiar o código (html,
joomla ou wordpress) a incorporar num website (embed), guardar (download), pré-
visualizar (overview), adicionar aos favoritos (add to favorites), ativar ou desativar a
visualização (Activate ou Desactivate), editar links (Links editor), mover para outra
pasta (Move to another folder), fazer re-upload do ficheiro (Upload a new version)
e apagar (Delete) o e-book.
Figura 4. Opções de edição e partilha do e-book

Quando o utilizador clica para pré-visualizar,o documento surge numa página inteira
e é possível folheá-lo através das setas de direção (Figura 5). No menu disponível
do lado superior direito,algumas possibilidades permitem ao utilizador i) decidir em
que formato pretende visualizar o documento (auto = automático; publication = em
livro;scroll = página a página ou slide = miniaturas de toda a publicação); ii) consultar
conteúdos adicionados ao documento;iii) ver publicações relacionadas;iv) pesquisar
termos, v) zoom; vi) impressão, vii) download; viii) partilha (facebook; twitter; e-mail;
html; URL) e ix) visualização em tela cheia.
Figura 5. Pré-visualização do e-book
O utilizador pode também adicionar conteúdo externo ao seu documento. Para
isso, depois de ter feito o upload do documento, deve clicar em ‘Links editor’ (no
ícone da seta, cf. Figura 4). De seguida, no documento desenha-se com o cursor do
rato o espaço onde se pretende inserir o conteúdo. Quando termina esta acção,
abre-se uma janela (Figura 6) para fazer a ligação pretendida.
Figura 6. Adicionar conteúdo (áudio, vídeo, URL,…) ao e-book

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