Este documento presenta los objetivos y metodología de un estudio que analiza la presencia de elementos multimodales como imágenes y textos visuales en libros didácticos seleccionados para la enseñanza de español como lengua extranjera en Brasil. El estudio cuenta y clasifica estos elementos, y examina cómo contribuyen al desarrollo de la literacidad visual y crítica. Los resultados muestran un aumento en el uso de elementos multimodales en las colecciones más recientes, así como un mayor enfoque en trabajar con diferentes

1. Algunos comentarios sobre
multimodalidad y literacidades visual y
crítica en libros didácticos impresos
escogidos para la enseñanza de ELE en
el PNLD2012 y PNLD 2015
Prof. Gonzalo Abio (CEDU-UFAL)
João Pessoa, UFPB, 18-20 de noviembre de 2015

2. Objetivos:
 Analizar la presencia y el papel de los elementos
multimodales presentes en los LD escogidos en el
PNLD 2012 y 2015 (Ens. Med.)
 Contar y clasificar los elementos multimodales
encontrados en las obras, dándoles una determinada
función/posición.
 Conocer cómo esos elementos multimodales (textos
visuales y verbo-visuales) colaboran en la
construcción del conocimiento, con especial atención
a las literacidades visual y crítica.

3. Colecciones analizadas:

4. Metodología
 Investigación documental mixta (CRESWELL, 2014).
 Descripción del proyecto gráfico-editorial y elementos
de señalización de los LD.
 Conteo de los textos visuales y verbo-visuales
existentes en los LD del profesor [número de página
en que aparecen, género a que pertenecen y su
función (ilustrar, desarrollar/comprender conceptos,
actividad gramatical (también el vocabulario),
comprensión de lectura, función de inicio de unidad.)]
 Observación/descripción de actividades que
contribuyen con la literacidades visual y crítica.

5. Elementos multimodales con función de ilustración:

6. Elementos multimodales con función de comprender
conceptos:

7. Elementos multimodales con función de comprensión
de lectura:

8. Elementos multimodales con función de reflexión
lingüística, gramatical, vocabulario:

9. Elementos multimodales con actividades de
producción escrita u oral:

10. Elementos multimodales con función/posición de inicio
de página

11. Base teórica
 Protocolos y listas de evaluación de LD para LE con
criterios referentes a elementos visuales (fotografías,
dibujos, iconos, colores, organización de la página,
etc.). Ejemplos más recientes: Dias (2009), Blanco
Canales (2010), Mukundan y Ahour (2010), Lawrence
(2011), Mukundan et al. (2011), Rahimpour y Hashemi
(2011), Sarem et al.(2013) y Demir y Ertas (2014).
 Fichas de evaluación Guía del PNLD 2015 (BRASIL,
2014).
 Componentes visuales en LD de LE: Ellis & Ellis (1987),
Alley (1994), Bezemer y Kres (2009, 2010), Romney
(2012), Romney y Bell (2012), Janko y Peskova (2013).

12. Base teórica (Cont.)
 Complementariedad intersemiótica (Royce, 1998) y
competencia comunicativa multimodal (Royce, 2007).

13. Ejemplo de marco (caja) con informaciones
complementarias

14. Base teórica (Cont.)
 GDV: Kress y van Leeuwen (2006[1996])
(metafunciones representacional, interaccional y
composicional).
 Multimodalidad y multiliteracidad: OCEM (2006),
Tilio (2013, 2014)
 Literacidad crítica: Cassany y Castellà (2010), Mattos y
Valério (2010/2011), Costa (2012)
 Literacidad visual crítica: Unsworth (2007), Almeida
(2009), Moreira (2013).

15. Enseñanza Comunicativa Literacidad Crítica
Protagonismo del aprendiente
Alumno como aprendiente y participante activo
Percepción de la heterogeneidad (valorización de las diferencias)
Autenticidad de los materiales
Género Textual
Uso de textos de una diversidad de géneros. Trabajo basado en
géneros.
Consciencia lingüística
Reflexión y metaconversación
dedicadas a la resolución de
tareas (problem-solving)
Consciencia lingüística
crítica
Reflexión y metaconversación
dedicadas a la problematización
(problem-posing)
Puntos de contacto y distanciamiento entre las visiones de
aprendizaje de la EC y la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2010, p. 151).

16. Enseñanza Comunicativa Literacidad Crítica
Protagonismo del aprendiente
Alumno como aprendiente y participante activo
Percepción de la heterogeneidad (valorización de las diferencias)
Autenticidad de los materiales
Género Textual
Uso de textos de una diversidad de géneros. Trabajo basado en
géneros.
Consciencia lingüística
Reflexión y metaconversación
dedicadas a la resolución de
tareas (problem-solving)
Consciencia lingüística
crítica
Reflexión y metaconversación
dedicadas a la problematización
(problem-posing)
Puntos de contacto y distanciamiento entre las visiones de
aprendizaje de la EC y la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2010, p. 151).
EC y LC no son excluyentes, son complementarias.

17. Acción pedagógica como elemento conciliador entre los
objetivos de la EC y de la LC (MATTOS; VALÉRIO, 2011, p. 86)

18. La conciliación de los dos enfoques conduce a la
selección de textos que viabilizan la percepción de la
heterogeneidad y la elaboración de actividades
contextualizadas, significativas para el alumno, que
integren diversas habilidades y que contemplen la
reflexión crítica.
De esa forma, la enseñanza de idiomas se convierte en
un medio para alcanzar ambos objetivos: el desarrollo
de la competencia comunicativa del alumno y la
formación del individuo ciudadano (MATTOS; VALÉRIO,
2011, p. 86-7).

20. Según Vences (2015) el material gráfico en los LD
debería estar acompañado por tareas que tiendan a:
• Tener en cuenta el poder seductivo de las imágenes
(por ejemplo en la publicidad).
• Darse cuenta de la manipulación que emana o puede
emanar de las imágenes: despertar sentimientos y
emociones, estimular/activar la fantasía; empujar a la
acción.
• Tener en cuenta las mentiras incluidas en las imágenes
porque no solo las palabras, también las imágenes
mienten, es decir sugieren un mundo irreal, erróneo,
seductor etc. mediante los recursos pictóricos.


21. (Cont.)
• Fomentar una actitud crítica en el trato/la percepción
de las imágenes, para no quedarse en echarles un
simple vistazo sino llegar a una atenta observación de
las mismas.
• Conocer la función de las diferentes perspectivas,
composiciones, colores, y del valor simbólico de las
mismas así como su interrelación.
• Dar a conocer el funcionamiento de nuestros
ojos/cerebro al ver imágenes o – completar
automáticamente lo que uno espera/cree ver (VENCES,
2015, p. 4-5).

22. Elementos multimodales
(textos visuales y verbo-
visuales)
Cantidad COL 1
y posición en la
lista (400 págs.)
Cantidad COL 2
y posición en la
lista (552 págs.)
Cantidad COL 3
y posición en la
lista (496 págs.)
Cantidad COL 4
y posición en la
lista (624 págs.)
fotografía 164 (1) 0,402 252 (1) 0,456 432 (1) 0,870 318 (1) 0,509
ilustración 6 (7) 176 (2) 118 (2) 144 (2)
propaganda, publicidad 8 (6) 13 (5) 34 (3) 22 (7)
cubierta de libro 2 (13) 1 (14) 34 (4) 4 (16)
viñeta, caricatura 4 (10) 31 (4) 20 (5) 8 (11)
reproducción de pintura 28 (2) 11 (6) 16 (6) 6 (13)
infografía 6 (8) 5 (8) 12 (7) 34 (4)
carátula de CD, vídeo, DVD,
videojuego
15 (4) 0 10 (8) 4 (17)
cartel 0 (--) 5 (9) () 10 (9) 3 (19)
página web 5 (9) 4 (10) 9 (10) 57 (3)
historieta 10 (5) 63 (3) 8 (11) 12 (9)
recado, hoja de cuaderno,
anotaciones en papel,
formulario
1 (14) 3 (12) 7 (12) 23 (6)
escena de película 0 (--) 0 (--) 7 (13) 3 (20)
folleto 0 (--) 0 (--) 6 (14) 5 (14)
mapa 19 (3) 1 (15) 5 (15) 5 (15)


23. Elementos
multimodales
(textos visuales y
verbo-visuales)
Cantidad
COL 1
(400 págs.)
Cantidad
COL 2
(552 págs.)
Cantidad
COL 3
(496 págs.)
Cantidad
COL 4
(624 págs.)
TOTAL 275 586 745 723
Relación de
elementos
multimodales/ total
de páginas de la
COL.
0,68 1,06 1,50 1,15

24. Colección Núm. total de
actividades
(textos v-v, v)
Literacidad
Crítica
Literacidad
Visual
COL. 1
Volumen 1 25 6 1
Volumen 2 22 6 3
Volumen 3 5 1 0
Total 52 13 4
COL. 2 Volumen 1 25 0 1
Volumen 2 27 2 2
Volumen 3 18 6 2
Total 70 8 5
COL. 3 Volumen 1 47 8 11
Volumen 2 41 7 2
Volumen 3 55 20 7
Total 143 35 20
COL. 4 Volumen 1 72 12 1
Volumen 2 51 17 2
Volumen 3 41 9 2
Total 164 38 5

33. Las imágenes y preguntas sobre las imágenes
pueden facilitar el conocimiento de mundo de los
alumnos y reducir el “shock del texto” (ROYCE, 2002,
2007) favoreciendo la comprensión.
Consideramos que esto es especialmente
importante en la enseñanza de lenguas extranjeras,
y parece ser que las facilidades actuales para la
obtención y manipulación de fotografías
predisponen a su empleo intenso por parte de las
editoras en la producción de las construcciones
multimodales presentes en los libros didácticos.

34. Algunos resultados:
 Se pudo constatar la complejidad en el diseño editorial y
las construcciones multimodales en estos LD modernos.
 Tiende a aumentar la proporción de elementos
multimodales en las colecciones de la última edición del
PNLD.
 En muchas actividades el aluno tiene un papel activo.
 Hay un enriquecimiento de las informaciones debido a la
relación complementaria que se establece entre los
modos verbal y visual. Relativamente pocos elementos
apenas como ilustración.
 Hay una gran cantidad de géneros diversos con secciones
específicas para su estudio (“Conociendo el género”, “En
otras palabras/conociendo el género”).

35. Algunos resultados (Cont.):
 Observamos lo que consideramos ser nuevos usos de
las imágenes, principalmente de las fotografías.
 Percibimos que existe una creciente preocupación
para el ofrecimiento de propuestas de trabajo con
géneros diversos y temas transversales, así como un
trabajo facilitador del desarrollo de las literacidades
visual y crítica, impulsados probablemente por las
exigencias del PNLD, pero a pesar de los avances,
todavía falta una mejor presentación de las preguntas
y actividades que promuevan esas literacidades. La
preparación del profesor continúa siendo esencial
para un buen aprovechamiento de los materiales y de
los cursos.

36. Según Moreira (2013) hay actividades de
literacidad visual pero no es una literacidad visual
que pueda ser caracterizada como crítica.
Para contribuir con la literacidad visual que pueda
ser caracterizada como crítica es necesario
interferir en el modo como esa imagen y ese
enunciado realzan aspectos sociales, históricos,
políticos y culturales involucrados en la producción
de sentido que se realiza en la actividad [de
lectura] (MOREIRA, 2013, p. 140)

37. Para Costa (2012) las preguntas en los libros que
piden una respuesta personal, que muchas veces
puede ser respondida sin mirar al texto, pone en
duda si contribuyen con la formación de un lector
critico.
Las preguntas de respuesta personal, referentes a
opiniones y la realidad de los alumnos dan
destaque al tema pero dejan de lado los aspectos
que configuran al texto como practica social,
envolviendo locutores e interlocutores, contextos,
propósitos, funciones, significados e ideologías
(COSTA, 2012, p. 111-2).

38. Siempre será posible mejorar las
ediciones sucesivas de los LD
pero
el profesor sigue siendo el elemento
más importante en el acto
pedagógico.

39. Referencias 1
ABIO, G. Una mirada preliminar a la visualidad de los libros brasileños para enseñanza
de ELE aprobados por el PNLD 2015. MarcoELE, en prensa.
Blanco Canales (2010)
ALLEY, D. C. Trends in the use of illustrations in university Spanish textbooks. Hispania,
v. 77, n. 3, p. 489-495, 1994. http://www.jstor.org/stable/344979
ALMEIDA, D. B. de. Do texto às imagens: As novas fronteiras do letramento visual. En
PEREIRA, R. C.; ROCCA, P. (orgs.). Linguística Aplicada: um caminho com diferentes
acessos. São Paulo: Contexto, 2009, p. 173-202.
BEZEMER, J.; KRESS, G. Changing Text: A Social Semiotic Analysis of Textbooks. Designs
for Learning, v. 3, n. 1-2, p. 10-29, 2010.
http://www.designsforlearning.nu/10/no1_2/DFL_0102_10_bezemer_kress.pdf
BEZEMER, J. ; KRESS, G. Visualizing English: A Social Semiotic History of a School
Subject. Visual Communication, v. 8, p. 247‐262, 2009.
http://www.academia.edu/1091832/Visualizing_English_a_social_semiotic_history_of
_a_school_subject
BLANCO CANALES, A. Criterios para el análisis, la valoración y la elaboración de
materiales didácticos de español como lengua extranjera/segunda lengua para niños y
jóvenes. Revista Española de Lingüística Aplicada, n. 23, p. 71-92, 2010.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3898630

40. Referencias 2
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Moderna. Inglês e Espanhol. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2014. http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-
guias?download=9006:pnld-2015-lingua-extranjera-moderna
BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2015. Ensino Médio. Língua Estrangeira
Moderna. Inglês e Espanhol. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2014. http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-
guias?download=9006:pnld-2015-lingua-extranjera-moderna
BRASIL (2006), Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 1: Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
CASSANY, D. ; CASTELLÀ, J. M. Aproximación a la literacidad crítica. Perspectiva, v. 28,
n. 2, p. 353-374, 2010.
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41. Referencias 3
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DIAS, R. Critérios para a avaliação do Livro Didático (LD) de Língua Estrangeira (LE). En:
Dias, R. ; Cristovão, V.L.L. (Orgs.) O livro didático de língua estrangeira: múltiplas
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MATTOS, A. M.de A.; VALÉRIO, K. M. Literacidad crítica y enseñanza comunicativa:
brechas e intersecciones. Revista Matices en Lenguas Extranjeras, n. 5, p. 66-91, Julio
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Sonda, N. (Eds.) JALT2011 Conference Proceedings. Tokyo: JALT, 2012, p. 392-398.
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Proceedings of the 33rd International Systemic Functional Congress , 2007, p. 1165-
1205.
http://www.pucsp.br/isfc/proceedings/Artigos%20pdf/59pl_unsworth_1165a1205.pdf

45. Muito obrigado
Gonzalo Abio
gonzalo@cedu.ufal.br