Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 Trung học Phổ Thông 50000340

1. i
PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO
TRONG DẠY CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THANH HẢI
Thừa Thiên Huế, năm 2017
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN VĂN TÚ
Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ
Mã số : 60 14 01 11

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, đƣợc các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào
khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Tú

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng
Đào tạo sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế và quý
Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thanh
Hải đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng quý thầy cô giáo tổ Vật lí
trường THPT Trần Quang Diệu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan tâm, động
viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 09 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Văn Tú

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Phụ bìa......................................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH.....................................................................6
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................11
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................11
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................12
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................12
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .....................................................................12
8.2. Phƣơng pháp thực tiễn .......................................................................................12
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................12
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học.........................................................................12
9. Những đóng góp mới của đề tài...........................................................................13
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................13
NỘI DUNG ...............................................................................................................14

5. 2
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THÔNG QUA
VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO.................................................................14
1.1. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo..................................................................................14
1.1.1. Tƣ duy.........................................................................................................14
1.1.2. Tƣ duy sáng tạo...........................................................................................14
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo ..................................................17
1.1.4. Vai trò của tƣ duy sáng tạo đối với việc học tập môn Vật lý .....................19
1.2. Bài tập sáng tạo và vai trò của nó đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo trong
dạy học vật lý ............................................................................................................20
1.2.1. Khái niệm về bài tập sáng tạo.....................................................................20
1.2.2. Đặc điểm và phƣơng pháp giải bài tập sáng tạo.........................................21
1.2.3. Vị trí của bài tập sáng tạo trong hệ thống bài tập vật lí..............................25
1.2.4 Vai trò của bài tập sáng tạo đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học
sinh........................................................................................................................29
1.3. Một số vấn đề về việc sử dụng bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh .....................................................................................................................30
1.3.1. Quy trình chung của việc lựa chọn các bài tập sáng tạo gắn với việc phát
triển tƣ duy sáng tạo trong dạy học vật lý.............................................................30
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng sử dụng bài tập sáng tạo để phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ........................................................................32
1.4. Thực trạng về vấn đề sử dụng bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay......................................35
1.4.1. Đánh giá thực trạng.....................................................................................35
1.4.2. Những thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng bài tập sáng tạo để phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý hiện nay.........................38
1.5 Kết luận chƣơng 1...............................................................................................39

6. 3
CHƢƠNG 2. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH .............................................................................................41
2.1. Cấu trúc và đặc điểm nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10
nâng cao trung học phổ thông...................................................................................41
2.1.1. Cấu trúc nội dung........................................................................................41
2.1.2. Đặc điểm kiến thức.....................................................................................42
2.2. Lựa chọn bài tập sáng tạo chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 nâng
cao trung học phổ thông............................................................................................44
2.2.1. Một số lƣu ý khi vận dụng quy trình lựa chọn bài tập sáng tạo gắn với việc
phát triển tƣ duy trong dạy học vật lý...................................................................44
2.2.2. Lựa chọn một số bài tập sáng tạo tiêu biểu thuộc chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lý 10 nâng cao trung học phổ thông............................................45
2.3.1. Một số lƣu ý khi vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng sử dụng
bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh..................................54
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học cụ thể.......................................56
2.4 Kết luận chƣơng 2...............................................................................................68
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................................70
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................70
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.................................................................70
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm..............................................71
3.2.1. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ............................................71
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm..................................................................71
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................71

7. 4
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................73
3.3.1. Kết quả định tính.........................................................................................73
3.3.2. Kết quả định lƣợng .....................................................................................74
3.3.3. Kiểm định giả thuyết thống kê....................................................................78
3.4.Kết luận chƣơng 3...............................................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................84
PHỤ LỤC..................................................................................................................87

8. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 BT Bài tập
2 BTST Bài tập sáng tạo
3 VL vật lí
4 DHVL Dạy học vật lí
5 GV Giáo viên
6 HS Học sinh
7 TDST Tƣ duy sáng tạo
8 PPDH Phƣơng pháp dạy học
9 THPT Trung học phổ thông
10 TN Thực nghiệm
11 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

9. 6
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH.
* Danh mục bảng
Bảng 1.1: Bảng phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bảng 2.1: Số lƣợng BTST sử dụng trong chƣơng “Động lực học chất điểm
Bảng 3.1 Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC
Bảng 3.2: Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích luỹ
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số thống kê
* Danh mục biểu đồ
Đồ thị 3.1: Thống kê điểm số Xi của bài kiểm traĐồ thị
3.2: Phân phối tần suất
Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất tích luỹ
* Danh mục hình
Hình 1.1. Sơ đồ phân loại hệ thống bài
Hình 1.2: sơ đồ phân loại BTST
HÌnh 2.1: Sơ đồ cấu trúc chƣơng động lực học chất điểm

10. 7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tƣ duy sáng tạo là bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con ngƣời, có tầm quan
trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài ngƣời. Có
TDST không chỉ giúp con ngƣời giải quyết đƣợc các vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống mà còn làm giàu thêm kho tàng tri thức của nhân loại. Vì vậy nó luôn đƣợc
xem là mục đích giáo dục toàn cầu. Bởi thế nhiều nhà khoa học đã cho rằng: “Hoạt
động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến
toàn bộ xã hội nói chung, và dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng
tạo một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho
họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn
lao…” [3].
Trong những năm qua chúng ta đã và đang thực hiện đổi mới nền giáo dục
nƣớc nhà một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy
học và cách thức đánh giá kết quả học tập. trong đó dạy học hƣớng tới phát triển
năng lực tƣ duy của ngƣời học là nhiệm vụ quan trọng của tất cả các môn học ở
trƣờng phổ thông hiện nay. Dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông đã xác định rõ bốn
nhiệm vụ, trong đó nhiệm vụ phát triển trí tuệ là nhiệm vụ có tính chất quyết định.
Sự quan trọng đó đã đƣợc thể hiện trong Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị
ban chấp hành Trung ƣơng lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…” [6].
Nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển của xã hội hiện tại và tƣơng lai. Điều
2, Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp,
trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;....” [4].

11. 8
Trong điều 27 Luật giáo dục đã xác định rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông
là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [4].
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 đã xác định rõ:
“ Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực cốt lõi sau:
a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau
đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất…” [15]
Thực tiễn dạy học hiện nay, đối với việc dạy và học vật lý, thông qua đánh giá
của nhiều chuyên gia giáo dục, có thể thấy việc dạy và học vật lý ở một số trƣờng
THPT còn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mới PPDH còn chậm, các hình thức dạy
học theo lối “thông báo - tái hiện”, "thuyết trình một chiều" vẫn còn tồn tại, việc sử
dụng các PPDH tích cực và vận dụng một cách linh hoạt các dạng BT trong DH vẫn
còn là vấn đề đáng phải quan tâm và tiếp tục đổi mới. Trong đó việc sử dụng loại
BTST để phát triển TDST cho học sinh chƣa đƣợc coi trọng trong DHVL, ít khi
đƣợc thực hiện hoặc nếu có thực hiện thì cũng mang tính hình thức, chƣa phát huy
đƣợc hiệu quả tích cực của nó. Điều này ảnh hƣởng không nhỏ đến sự phát triển tƣ
duy sáng tạo của HS.
vấn đề phát triển năng lực tƣ duy cho ngƣời học chƣa đƣợc giáo viên quan tâm
đúng mức, để phát triển năng lực tƣ duy đặc biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo cho
ngƣời học, chúng ta cần có những biện pháp cụ thể trong quá trình dạy học. Trong
dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng chúng ta có nhiều hƣớng khác nhau để

12. 9
phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học, trong đó sử dụng bài tập sáng tạo
vật lí trong dạy học cũng là một hƣớng. Thông qua bài tập sáng tạo học sinh có thể
gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức thông thƣờng và những kinh nghiệm trong quá
khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, làm cho tính sáng tạo không bị hạn chế. Từ đó có
thể tránh đƣợc sự sơ cứng của bộ não và rèn luyện thành thói quen xem xét một sự
vật hay một vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng thời chịu khó tƣ duy, động
não từ đó sẽ có những cách giải quyết hay những phát hiện bất ngờ. có thể nói rằng
BTST trong vật lý đã tạo điều kiện thuận lợi để TDST trong vật lý đƣợc bộc lộ ra và
phát triển tốt
Có thể nói, việc tăng cƣờng sử dụng các BTST là một hƣớng đi tốt trong quá
trình đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học bộ
môn Vật lí, đáp ứng những yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực,
đặc biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy
học. Ngƣời học có đƣợc tƣ duy sáng tạo nghĩa là nền GD của chúng ta đã thực sự
thành công trong việc tạo ra thế hệ mới đáp ứng đƣợc nhu cầu xã hội hiện nay.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH trong giai
đoạn hiện nay. Căn cứ vào các chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc, bộ GD về vấn đề
đổi mới PPDH và khả năng của bản thân, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học môn Vật lí, chúng tôi chọn đề tài: " Phát triển tư duy sáng tạo
cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương
“Động lực học chất điểm Vật lí10 Trung học Phổ Thông "
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm qua, vấn đề đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS đã đƣợc
nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu nhiều hƣớng khác nhau. Với những ƣu điểm
của mình, phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng loại BTST
trong DHVL đã đƣợc không ít tác giả đề cập đến trong các đề tài luận văn thạc sĩ,
các tài liệu dƣới dạng sách tham khảo và các bài báo khoa học.
Với việc sử dụng BTST, một số tác giả đã tiếp cận theo nhiều hƣớng khác
nhau, dƣới đây là một số cách tiếp cận tiêu biểu:

13. 10
Đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH phần Nhiệt học lớp
10 Trung học phổ thông" (2011), tác giả Võ Văn Thế đã đề cập đến việc xây dựng
và sử dụng hệ thống BTST nói chung, tuy nhiên tác giả chƣa đề cập cách sử dụng
BTST để phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS; tác giả Võ Thị Hoàng Anh cũng đề cập
đến cách xây dựng BTST trong đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng
cho DH chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 Trung học phổ thông" (2010), nhƣng
vẫn chƣa lồng ghép BTST để phát triển TDST cho HS; Các tác giả Võ Thị Hoa (đề
tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí DH phần Quang hình học, Vật lí 11
nâng cao Trung học phổ thông theo PP luận sáng tạo Triz" (2010), Nguyễn Thị
Xuân Bằng (đề tài "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH phần cơ học
vật lí 10 chương trình nâng cao" (2008), Phạm Thị Thùy Bích (đề tài "Xây dựng và
sử dụng bài tập sáng tạo DH phần “dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT chương
trình nâng cao" (2008), Hoàng Thị Thanh Vân (đề tài "Xây dựng và sử dụng bài tập
sáng tạo trong DH phần dao động và sóng cơ học ở trường trung học phổ thông"
2007)... cũng đã chú trọng đến việc xây dựng các BTST theo các chủ đề kiến thức
khác nhau và định hƣớng sử dụng chúng trong DHVL ở nhiều khía cạnh với nhiều
mức độ khác nhau. Tuy nhiên, do những mục tiêu nghiên cứu của mình, các tác giả
nêu trên chƣa đặt vấn đề sử dụng loại nhằm phát triển TDST cho HS.
Ngoài các đề tài nghiên cứu nêu trên, một số tác giả cũng đã xây dựng các
BTST dƣới dạng sách tham khảo nhƣ: “Tâm lý học sáng tạo” của Nguyễn Huy Tú,
“Tâm lý học sáng tạo” của Đức Uy, "Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ
thông" của Nguyễn Đình Thƣớc; "Những bài toán nghịch lý và ngụy biện vui về vật
lí" của M. E. Tunchinxki; “Những bài tập hay về thí nghiệm Vật lý”. V Langue
NXBGD Hà Nội (1998); “Tuyển tập các bài tập Vật lí nâng cao”. Nguyễn Danh
Bơ NXB Nghệ An (2004).
Một số bài báo nghiên cứu khoa học nhƣ Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình
Thƣớc, “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục,
(163), tr 34-37(2007), Nguyễn Đình Thƣớc, “ Áp dụng nguyên lí mâu thuẫn của
Triz giải bài tập sáng tạo về vật lý ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (232), tr

14. 11
41-42 (2011)… cũng đã có những nghiên cứu cơ bản về bài tập sáng tạo trong
DHVL.
Thông qua những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chúng tôi chƣa phát hiện
thấy đề tài nghiên cứu nào về việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông
qua việc sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm”
Vật lí10 THPT.
3. Mục tiêu của đề tài
Xác định và vận dụng đƣợc quy trình tổ chức dạy học có sử dụng BTST để
phát triển TDST cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giờ học thuộc chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT có
sử dụng các BTST đã đƣợc lựa chọn đúng quy trình và thực hiện theo tiến trình dạy
học đã đƣợc đề xuất thì sẽ phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo cho HS, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học VL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng BTST để phát triển
TDST của học sinh.
- Đánh giá thực trạng của việc sử dụng BTST theo hƣớng phát triển TDST của
HS trong dạy học vật lý ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Đề xuất quy trình và vận dụng để lựa chọn đƣợc các BTST gắn với việc phát
triển TDST cho học sinh trong dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10
THPT.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học có sử dụng BTST để phát triển TDST cho
HS.
- Thiết kế một số bài giảng cụ thể của chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật
lý 10 THPT có sử dụng các BTST theo hƣớng phát triển TDST cho HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT có sử
dụng các BTST theo hƣớng phát triển TDST cho HS.

15. 12
7. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian quy định cho một luận văn, đề tài chỉ tập trung
nghiên cứu trong phạm vi:
- Nội dung kiến thức chỉ đề cập chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10
nâng cao THPT.
- Địa bàn TNSP tại trƣờng THPT Trần Quang Diệu tỉnh Quảng Ngãi.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của nhà nƣớc và của ngành
về đổi mới giáo dục phổ thông phát triển tƣ duy, tƣ duy ST của HS.
- Nghiên cứu các sách, bài báo, luận văn, luận án, tạp chí chuyên ngành liên quan.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và lý luận DHVL của
việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu các BTST trong quá trình DHVL
- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo chƣơng
“Động lực học chất điểm” Vật Lý 10 nâng cao THPT
8.2. Phƣơng pháp thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc sử dụng các BTST gắn với việc phát triển ST cho
học sinh trong DHVL ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Lấy ý kiến GV về việc lựa chọn và sử dụng các BTST trong DHVL nhằm
phát triển tƣ duy ST của HS.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành dạy TNSP ở trƣờng phổ thông để kiểm tra giả thuyết khoa học và
đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học nhằm xử lí số liệu và trình bày kết
quả thực nghiệm sƣ phạm.

16. 13
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Về mặt lí luận, luận văn bổ sung thêm về cơ sở lí luận của việc phát triển
TDST cho học sinh thông qua việc sử dụng BTST, đồng thời làm rõ hơn vai trò của
BTST trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
- Về mặt thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp và xây dựng tiến trình dạy
học theo hƣớng phát triển TDST cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc luận văn gồm:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh trong dạy học vật lý thông qua việc sử dụng bài tập sáng tạo
Chƣơng 2. Lựa chọn và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chƣơng “Động
lực học chất điểm” Vật lý 10 nâng cao THPT theo hƣớng phát triển tƣ duy ST cho
HS
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

17. 14
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO
1.1. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo
1.1.1. Tƣ duy
Khái niệm về tƣ duy có rất nhiều định nghĩa khác nhau do nhiều góc độ tiếp
cận của các khoa học khác nhau.
Theo Sacdacop cho rằng: Tƣ duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp những
sự vật và hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng, tƣ duy cũng là sự nhận thức và sự xây dựng sáng tạo những
sự vật và hiện tƣợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát
hóa [7].
Theo Tâm lý học : Tƣ duy là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp
và khái quát, là quá trình con ngƣời sử dụng ngôn ngữ và các hình thức tƣ duy để
phân tích, tổng hợp, cải biến, khái quát các tài liệu cảm tính nhằm phản ánh các
thuộc tính, các mối quan hệ có tính bản chất, quy luật của các sự vật và hiện tƣợng
của thế giới khách quan.” [8].
Theo Lê nin, tƣ duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thực
hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan hơn. “Tƣ
duy của ngƣời ta – đi sâu một cách vô hạn, từ giả tƣởng tới bản chất, từ bản chất
cấp một, nếu có thể nhƣ vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn”
Nhƣ vậy có thể hiểu tƣ duy là quá trình hoạt động của hệ thần kinh trung
ƣơng phản ánh lại hiện thực khách quan thông qua hành động, suy nghĩ… nhằm tìm
ra giải pháp, các triết lý, phƣơng pháp luận lý luận trong các tình huống hoạt động
của con ngƣời.
1.1.2. Tƣ duy sáng tạo
Vào thế kỷ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu
cho khoa học nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo.Theo ông: tƣ duy sáng tạo đó là khoa

18. 15
học về các phƣơng pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực nhƣ
khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học, toán học, quân sự, ..
về sau có rất nhiều quan niệm về tƣ duy sáng tạo và dƣới đây là một số định
nghĩa về tƣ duy sáng tạo của các nhà khoa học:
- Theo Vugotxki L.X.: Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con
ngƣời tạo ra đƣợc cái gì mới, không kể rằng cái đƣợc tạo ra ấy là vật cụ thể hay là
sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con ngƣời [9].
- Theo Torrance P. E: Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên
cứu chúng và tìm ra kết quả. Ông cho rằng sáng tạo “là quá trình trở nên nhạy cảm
hay nhận biết nhiều vấn đề, sự thiếu hụt hay lỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt
các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp, v.v... cùng nhau đƣa đến các mối quan hệ mới với
những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm những phƣơng án giải
quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề” [34].
- Nhà tâm lý học Mỹ Willson M. cho rằng: Sáng tạo là quá trình mà kết quả là
tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng dạng năng lƣợng, các đơn vị
thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra [9].
- Theo Chu Quang Tiềm, Sáng tạo, căn cứ vào những ý tƣởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tƣợng mới. Quan niệm
này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo.
- Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phƣơng
pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và
mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng tạo là một thuộc
tính của TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Ngƣời ta còn gọi đó là TDST.
- Nguyễn Đức Uy cho rằng: Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một
sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tƣ liệu,
biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời ngƣời ấy. Quan điểm này cho rằng
không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo”
[9].
- Trong cuốn Sổ tay Tâm lý học, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng: Sáng
tạo là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi

19. 16
hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều
kiện nhƣ vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc” [ 12]..
- Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cƣơng bài giảng Tâm lý học sáng tạo”,
định nghĩa sáng tạo nhƣ sau: Sáng tạo thể hiện khi con ngƣời đứng trƣớc hoàn cảnh
có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con ngƣời
trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tƣ duy độc lập tạo ra đƣợc ý tƣởng mới,
độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó ngƣời sáng tạo gạt bỏ đƣợc
các giải pháp truyền thống để đƣa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho
vấn đề đặt ra [13].
- Theo từ điển triết học, Sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời tạo ra
những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo đƣợc xác định
bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức,
quân sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và
tinh thần [11].
Từ các khái niệm về TDST, có thể thấy mặc dù sáng tạo đƣợc giải thích ở các
góc độ khác nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc
tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con ngƣời, hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi
nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực. Bản chất của sáng tạo là con ngƣời tìm ra cái mới, cái
độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh
nhƣng đƣợc nhìn dƣới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của
sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái
mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái
mới chỉ đối với bản thân ngƣời tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn
mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo.
Vậy, có thể hiểu rằng TDST là tƣ duy của con ngƣời dựa trên những kiến
thức, kinh nghiêm, hiểu biết sẵn có con ngƣời có khuynh hƣớng phát hiện và giải
thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tƣởng mới, cách giải quyết mới có
ý nghĩa với xã hội mà không theo tiền lệ đã có.

20. 17
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo
Trong nghiên cứu về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trƣng thuộc
tính của TDST. Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần
thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết,
khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là những đặc trƣng cơ bản của TDST mà
ngƣời học thể hiện rõ nhất trong quá trình tƣ duy sáng tạo.
Khi nghiên cứu về TDST, Guilford J.P., nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: tƣ duy
phân kì (divergence thinking) là loại TDST, có đặc trƣng: mềm dẻo (flexibility),
thuần thục (fluency), độc đáo (originality) và nhạy cảm vấn đề (problemsensibility).
Theo ông, TDST về bản chất là tìm kiếm và thể hiện những phƣơng pháp lôgíc
trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và mới của
việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng tạo là một thuộc tính của
TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Ông cũng khẳng định năng khiếu sáng tạo
có sẵn ở các mức độ biến thiên ở mọi cá thể bình thƣờng (tức mọi cá nhân bình
thƣờng đều có khả năng sáng tạo). Đồng thời cho rằng quá trình sáng tạo có thể tái
tạo tự giác (tức có thể dạy và học đƣợc với một số lớn cá thể).
Chúng ta thống nhất với quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng
tạo kinh điển nhƣ Guilford J.P, Torrance P. E, cho rằng TDST đƣợc đặc trƣng bởi
các yếu tố chính (basic components) nhƣ tính mềm dẻo (flexibility), tính thuần thục
(fluency), tính độc đáo (originality), tính chi tiết (elaboration) và tính nhạy cảm
(problemsensibility), do Loowenfeld (1962) đƣa ra.
- Tính mềm dẻo (flexibility)
Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ
thống tri thức, xây dựng phƣơng pháp tƣ duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối liên
hệ mới,...dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con
ngƣời. Có thể thấy rằng tính mềm dẻo (linh hoạt) của TD có những đặc điểm sau:
+ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ
dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác.
+ Điều chỉnh kịp thời hƣớng suy nghĩ nếu gặp trở ngại.

21. 18
+ Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong
đó có những yếu tố đã thay đổi.
+ Có khả năng thoát khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của những kinh nghiệm,
phƣơng pháp, cách thức suy nghĩ đã có.
+ Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tƣợng đã quen biết.
- Tính thuần thục (fluency)
Tính thuần thục (lƣu loát, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làm chủ tƣ duy,
làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải
quyết vấn đề. Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các
yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết về ý tƣởng mới. Nó
đƣợc đặc trƣng bởi khả năng tạo ra một số lƣợng nhất định các ý tƣởng.
Tính thuần thục của TD thể hiện ở các đặc trƣng sau:
+ Khả năng xem xét đối tƣợng dƣới nhiều khía cạnh khác nhau, có cái nhìn đa
chiều, toàn diện đối với một vấn đề.
+ Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình huống
khác nhau.
+ Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải
pháp để chọn đƣợc giải pháp tối ƣu.
- Tính độc đáo (originality)
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phƣơng thức lạ và duy nhất.
Tính độc đáo đƣợc đặc trƣng bởi các khả năng sau:
+ Khả năng tìm ra những liên tƣởng và kết hợp mới.
+ Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tƣởng nhƣ
không có quan hệ với nhau.
+ Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Ngoài ra, TDST còn đƣợc đặc trƣng bởi nhiều yếu tố khác. Chẳng hạn nhƣ:

22. 19
- Tính chi tiết (elaboration)
là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý
tƣởng, kiểm tra và chứng minh ý tƣởng. Nó làm cho TD trở thành một quá trình, từ
chỗ xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có
thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả. Nghĩa là những ý
tƣởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan sát đƣợc. Chẳng hạn
nhƣ một sáng chế khoa học, một tác phẩm văn chƣơng, một nguyên lý, hay một
phƣơng thức hành động.
- Tính nhạy cảm (problemsensibility): là năng lực phát hiện vấn đề, mâu
thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự tinh tế của các cơ quan cảm
giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm, cảm nhận đƣợc
ý nghĩ của ngƣời khác. Tính nhạy cảm vấn đề biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh
hoạt. Tính nhạy cảm còn thể hiện ở chỗ trong những điều kiện khắc nghiệt, khó
khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm ra đƣợc giải pháp phù hợp, tối ƣu,
...
Các đặc trƣng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật
thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc cho là quan trọng nhất
trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo.
Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt đƣợc tính độc đáo, tính nhạy cảm,
tính chi tiết và hoàn thiện.
1.1.4. Vai trò của tƣ duy sáng tạo đối với việc học tập môn Vật lý
Có nhiều nhân tố ảnh hƣởng đến việc học của HS nói chung và học tập môn
vật lý nói riêng nhƣ: hoàn cảnh gia đình, văn hóa gia đình, môi trƣờng học tập, thái
độ, nhận thức, thói quen học tập của HS, ... Trong đó, kĩ năng TDST đóng vai trò rất
quan trọng trong học tập môn vật lý. Hay nói cách khác, có TDST tốt, HS có thể học
vật lý tốt hơn.
Tƣ duy ST giúp HS lĩnh hội tốt các kiến thức vật lý. Có TDST, HS sẽ biết cách
phân tích các kết quả quan sát một cách khoa học, loại bỏ những tác động của các
yếu tố không cơ bản để thấy đƣợc sự tác động của các yếu tố cơ bản lên đối tƣợng,
từ đó nhận ra đƣợc bản chất của vấn đề nghiên cứu. Học sinh cũng biết cách tổng

23. 20
hợp các kết quả quan sát để thấy đƣợc các điểm chung của các đối tƣợng quan sát
cùng chịu chi phối bởi một quy luật vật lý. Học sinh sẽ có khả năng đƣa ra các giả
thuyết nhằm giải thích cho các hiện tƣợng quan sát đƣợc và đƣa ra các phƣơng án
thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết của mình. Nghĩa là HS có khả năng tham gia
vào các giai đoạn của tiến trình nghiên cứu vật lý. Từ đó HS sẽ tiếp thu các kiến
thức vật lý một cách chủ động và hiệu quả hơn.
Tƣ duy ST giúp HS vận dụng tốt các kiến thức vật lý đã học vào các tình
huống mới. Có TDST, HS biết cách phân tích tình huống mới thành những giai
đoạn, những thành phần riêng biệt một cách hợp lí để mỗi giai đoạn, mỗi thành phần
chỉ bị chi phối bởi một hoặc một vài quy luật vật lý đã học. Đồng thời HS cũng sẽ
tìm ra đƣợc quy luật nào tác động đến các yếu tố trong tình huống mới. Từ đó giải
quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra.
Có thể nói TDST chính là chìa khóa để HS khám phá và vận dụng kiến thức.
Có TDST, HS có thể tự học vật lý và vận dụng các kiến thức vật lý một cách linh
hoạt. Vậy, phát triển TDST cho HS trong dạy học là một việc làm cần thiết và hết
sức quan trọng.
1.2. Bài tập sáng tạo và vai trò của nó đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo
trong dạy học vật lý
1.2.1. Khái niệm về bài tập sáng tạo
BTST là BT xây dựng nhằm mục đích bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo
cho HS.
BTST là BT mà giả thuyết không có thông tin một cách tƣờng minh liên quan
đến hiện tƣợng hay quá trình VL, có những đại lƣợng VL đƣợc ẩn dấu, điều kiện
bài toán không chứa đựng hay chỉ dẫn trực tiếp về PP giải hay kiến thức vật lí cần
sử dụng. BTST đòi hỏi ở HS tính nhạy bén trong tƣ duy, khả năng tƣởng tƣợng (bản
chất của hoạt động sáng tạo), vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để
giải quyết vấn đề trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, HS phát hiện ra
những điều chƣa biết, chƣa có. Đặc biệt, BTST yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá
ý kiến riêng của bản thân HS

24. 21
1.2.2. Đặc điểm và phƣơng pháp giải bài tập sáng tạo
1.2.2.1. Đặc điểm bài tập sáng tạo
BTST và BTLT thông thƣờng có sự phân biệt rõ theo mô hình sau:
Bảng 1.2: Bảng phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bài tập luyện tập Bài tập sáng tạo
- Có phƣơng pháp giải.
- Áp dụng các kiến thức xác định đã
biết để giải.
- Dạng BT theo khuôn mẫu nhất định.
- Tình huống quen thuộc.
- Có tính tái hiện.
- Không yêu cầu khả năng đề xuất,
đánh giá.
- Đi tìm phƣơng pháp giải.
- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo từ
những kiến thức đã học hay kiến thức
thực tế .
- Không theo khuôn mẫu nhất định.
- Tình huống mới.
- Có tính phát hiện.
- Yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá.
Ví dụ bài tập luyện tập:
Một vật đƣợc ném ngang ở độ cao
20 m. Khi chạm đất vật có vận tốc
25 m/s. Tính tầm xa của vật bị ném.
Ví dụ BTST:
Môt máy bay bay theo phƣơng ngang
ở độ cao 5 km với vận tốc độ 720 km/h.
Viên phi công phải thả bom trúng mục
tiêu. Hãy thết kế phƣơng án để phi
công thả bom mà máy bay vẫn giữ
nguyên vận tốc và độ cao.
Tƣ duy sáng tạo biểu hiện qua các phẩm chất nhƣ: tính mềm dẻo, linh hoạt,
độc đáo, nhạy cảm... Các phẩm chất này có tính độc lập tƣơng đối tuy nhiên vẫn có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở một mức độ nào đó, GV có thể khai thác trong
dạy học các BTST để bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho HS. Theo Phạm Thị Phú-
Nguyễn Đình Thƣớc BTST có 6 dấu hiệu nhận biết. Theo chúng tôi sự phân loại
này khá tổng quát trong quá trình sử dụng,do đó chúng tôi đề xuất 7 dấu hiệu sau:

25. 22
Dấu hiệu 1: Bài tập có nhiều cách giải
Đây là loại BT có ít nhất hai cách giải khác nhau, khi giải loại BT này sẽ giúp
cho HS nhận thức đƣợc rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó cần phải nhìn từ
nhiều góc độ khác nhau, không cứng nhắc, rập khuôn theo một cách thức nào đó,
qua đó HS tìm hiểu nhiều con đƣờng phù hợp để đạt đến mục đích và kích thích
đƣợc tính tìm tòi, sáng tạo của HS.
Ví dụ: bài tập phần cơ học chúng ta có thể giải bằng PP động lực học và
phƣơng pháp bảo toàn. Trong phần động học ta có những BT có thể giải bằng PP
đại số và PP đồ thị.
Dạng bài tập này sẽ tạo cho HS thói quen nhìn nhận vấn đề dƣới nhiều góc độ,
kích thích tính sáng tạo của HS.
Dấu hiệu 2: Bài tập có hình thức tƣơng tự nhƣng có nội dung biến đổi
Loại BT này có nhiều hơn một câu hỏi, thông thƣờng ở câu hỏi thứ nhất là
mức độ luyện tập, tiếp theo là các câu hỏi bắt đầu có bản chất thay đổi, về hình thức
tƣơng tự câu trên nhƣng có sự thay đổi cách giải nếu áp dụng PP giải nhƣ trên sẽ
dẫn đến những điều vô lí, bế tắc hoặc kết quả không đúng.
Những BT thuộc dạng này có tác dụng bồi dƣỡng thói quen tƣ duy đa chiều,
khắc phục tính máy móc, tính ỳ của tƣ duy theo thói quen qua đó nó thể hiện tính
mềm dẻo của tƣ duy.
Dấu hiệu 3: Bài tập thí nghiệm
BT thí nghiệm gồm BT thí nghiệm định tính, BT thí nghiệm định lƣợng. loại
bài tập này đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc
tìm ra những số liệu cụ thể.
Bài tập thí nghiệm định tính yêu cầu thiết kế thí nghiệm theo một mục đích
cho trƣớc, thiết kế một dụng cụ vật lí hoặc yêu cầu làm thí nghiệm theo chỉ dẫn
quan sát và giải thích hiện tƣợng xảy ra. Bài tập thí nghiệm định lƣợng gồm bài tập
đo đạc các đại lƣợng vật lí, minh họa quy luật vật lí bằng thí nghiệm.
Các BT thuộc dấu hiệu này có tác dụng bồi dƣỡng tính linh hoạt của tƣ duy
trong việc việc đề xuất các phƣơng án thí nghiệm các giải pháp khác nhau trong các
tình huống khác nhau tùy thuộc các thiết bị thí nghiệm đã cho hay tự tìm kiếm.

26. 23
Dấu hiệu 4: Bài tập có dữ kiện không tƣờng minh
Đây là loại BT mà một số các dữ kiện trực tiếp để giải đều không tƣờng minh
hoặc các dữ kiện mâu thuẫn, loại trừ lẫn nhau, dẫn đến kết quả khác nhau của đại
lƣợng cần tìm. Để giải BT loại này HS phải nhìn nhận ra sự không bình thƣờng của
các dữ kiện, từ đó đƣa ra các điều chỉnh để đƣợc bài toán bình thƣờng. Giải đƣợc
BT loại này HS phải có khả năng phân tích các dữ kiện, tổng hợp các mối quan hệ
giữa các đại lƣợng, so sánh, đối chiếu các kết quả khác nhau để tìm ra điểm mấu
chốt của bài tập.
Bài tập này còn gặp trong trƣờng hợp HS cần có ý tƣởng để đề xuất hoặc thiết
kế vận dụng tri thức để đạt đƣợc yêu cầu nào đó trong cuộc sống hay trong kĩ thuật,
thể hiện tính nhạy cảm của tƣ duy.
Dấu hiệu 5: Bài tập nghịch lý, ngụy biện
Đây là những bài toán mà trong đó chứa đựng những yếu tố trái ngƣợc hoặc
không phù hợp với một định luật, qui tắc, qui luật VL… Tuy nhiên nếu chỉ nhìn
nhận sơ lƣợc, qua loa thì nhầm tƣởng rằng chúng phù hợp với qui tắc, logic thông
thƣờng. Nhƣng xét một cách cặn kẽ, có luận chứng khoa học… thì mới nhận ra một
sự ngụy biện nên dẫn đến nghịch lí.
Với BT loại này có tác dụng bồi dƣỡng tƣ duy phê phán cho HS, giúp cho HS
có tƣ duy nhạy bén và độc đáo hơn đồng thời giúp HS nắm vững đƣợc nội dung
phạm vi ứng dụng. Đó cũng chính là cơ sở cho quá trình tƣ duy sáng tạo.
Dấu hiệu 6: Bài toán hộp đen
Theo M.Bun-xơ-man bài toán hộp đen gắn liền với việc nghiên cứu đối tƣợng
mà cấu trúc bên trong là đối tƣợng nhận thức mới, nhƣng có thể đƣa ra mô hình cấu
trúc của đối tƣợng nếu cho dữ kiện đầu vào và đầu ra.
Giải bài toán này là một quá trình sử dụng kiến thức phân tích, tổng hợp mối
quan hệ giữa dữ kiện đầu vào và đầu ra để tìm thấy cấu trúc bên trong của hộp đen,
quá trình này đòi hỏi HS phải tƣ duy để tìm ra đƣợc đối tƣợng bên trong.
Dấu hiệu 7: Bài tập nghiên cứu, thiết kế
HS có thể sử dụng các kiến thức đã học ở trƣờng cũng nhƣ trong đời sống để
tiến hành nghiên cứu, thiết kế, chế tạo những những ứng dụng đơn vào cuộc sống,

27. 24
khoa học kỹ thuật. HS phải tiến hành tính toán để thiết kế và chế tạo, trong các
phƣơng án có đƣợc các em phải lựa chọn PP tối ƣu để đạt đƣợc kết quả tốt nhất.
Đây là loại BT có đặc điểm rèn luyện cho HS tính thực tiễn cao, phát huy khả năng
sáng chế, thiết kế và có tác dụng tốt trong việc phát triển tƣ duy sáng tạo.
1.2.2.2. Phƣơng pháp giải BTST
Bài tập vật lý nói chung và BTST vật lý nói riêng đã có nhiều tác giả đề cập
đến chiến lƣợc giải tổng quát. Theo chúng tôi thì kế hoạch tổng thể để giải BTST
vật lý gồm sáu bƣớc nhƣ sau [14]:
1. Diễn đạt thành lời bài tập.
2. Xác định rõ tính chất bài tập, tức là phân tích thông tin đề bài cung cấp xác
định cái gì đã biết, cái gì cần biết để giải đƣợc bài tập.
3. Khám phá, tức là động não tìm các chiến lƣợc tổ chức thông tin từ cái đã
cho để tìm đƣợc cái cần biết.
Đây là một bƣớc cực kì quan trọng của toàn bộ quá trình giải BTST vật lí.
Khám phá tức là đối chiếu các thông tin đã cho (dữ kiện) với các thông tin yêu cầu
phải tìm (kết quả ) để tìm đáp án của bài tập. Có thể kể một số chiến lƣợc chung
nhƣ sau:
- Lập một bảng các số liệu hoặc một đồ thị.
- Làm một mô hình để quan sát sự hoạt động, diễn biến của hiện tƣợng.
- Hành động nhƣ mô tả trong bài tập (khi cần cũng tiến hành cả việc nghiên
cứu thực nghiệm).
- Phỏng đoán kết quả của hiện tƣợng mô tả và kiểm tra lại. Chiến lƣợc này có
thể gọi là thử và sai”.
- Đi giật lùi từ cái cần tìm đến cái đã cho trong bài tập.
- Giải một bài tập đơn giản hơn hoặc một bài tập tƣơng tự. - Hỏi chuyên gia
(hoặc tìm tài liệu đọc thêm).
4. Kế hoạch, tức là quyết định chọn một chiến lƣợc hoặc một nhóm chiến
lƣợc và lập các bƣớc phụ cho chiến lƣợc đã chọn.

28. 25
5. Thực thi kế hoạch Trong quá trình giải bài tập thì các kĩ năng tính toán, kĩ
năng thực hành vật lí quyết định sự thành công của công việc giải bài tập. Mỗi bài
tập là một dịp tốt giúp HS rèn luyện kĩ năng.
6. Đánh giá, tức là khẳng định điều đã làm đƣợc, khẳng định đã giải xong bài
tập và tại sao giải đƣợc hoặc tại sao không giải đƣợc. Trong kế hoạch tổng thể gồm
sáu bƣớc giải bài tập vật lí luôn có mặt có chiến lƣợc chung giải bài tập hiểu nhƣ là
những phƣơng pháp chung của vật lí học vận dụng vào việc giải các bài tập vật lí đa
dạng.
1.2.3. Vị trí của bài tập sáng tạo trong hệ thống bài tập vật lí
Bài tập là phƣơng tiện DH giữ một vai trò nổi trội trong quá trình DHVL.
BTVL giúp GV hoàn thành chức năng giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển tƣ duy
HS. Việc giải BTVL giúp HS ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách vững
chắc rèn luyện khả năng logic cũng nhƣ nhìn nhận sự việc từ nhiều góc độ khác
nhau từ đó giúp HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, thói
quen vận dụng kiến thức giúp học sinh làm việc với tinh thần tự lực cao, đồng thời
thúc đẩy khả năng tƣ duy, tƣ duy sáng tạo cho HS.
Vì tầm quan trọng của BTVL đối với quá trình DH mà nhiều GV đặc biệt chú
trọng đến việc lựa chọn và xây dựng cho mình một hệ thống BT và sử dụng hiệu
quả trong quá trình DH. Hiện nay đã có nhiều hệ thống BTVL đƣợc biên soạn dƣới
nhiều hình thức rất đa dạng, phong phú và không ngừng hoàn thiện. Việc phân loại
hệ thống BTVL đa dạng nhƣ trên chỉ mang tính chất tƣơng đối, có thể hình dung
một số tiêu chí phân loại:
- Dựa theo các phân môn của VL, có BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện học,
BT quang học và BT về phản ứng hạt nhân.
- Dựa theo các phƣơng tiện giải có BT định tính, BT định lƣợng, BT thí
nghiệm, BT đồ thị.
- Dựa theo mức độ khó, có BT cơ bản, BT nâng cao.
- Dựa theo đặc điểm của hoạt động nhận thức, có BT tái hiện, BT sáng tạo.
- Dựa theo các bƣớc của tiến trình DH, có BT mở bài, BT vận dụng khi xây
dựng kiến thức mới, BT củng cố hệ thống hóa kiến thức, BT về nhà…

29. 26
Theo quan điểm cá nhân, vị trí của BTST đƣợc chúng tôi thể hiện trên sơ đồ
sau:
Bài tập vật lí
Bài tập cơ học Bài tập nhiệt học Bài tập điện học
Bài tập quang học Bài tập phản ứng hạt nhân
(Theo phân môn của) vật lí)
BT định tính Bt tính toán
BT thí nghiệm Bài tập đồ thị
(Theo phương tiện giải bài tập)
BT cơ bản BT nâng cao BT tái hiện BT sáng tạo
(Theo mức độ khó) (Theo đặc điểm của hoạt động nhận thức)
Hình 1.1. Sơ đồ phân loại hệ thống bài tập vật lí
Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học
Bài tập vận dụng khi xây dựng kiến thức
mới
Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức
Bài tập về nhà
Bài tập kiểm tra
(Theo các bước của quá trình dạy học)

30. 27
Qua cách phân loại BTVL theo đặc điểm hoạt động nhận thức theo sơ đồ trên
ta thấy vị trí của BTST trong hệ thống BTVL là vô cùng quan trọng.
Theo Nguyễn Đình Thƣớc phân loại BTVL theo định hƣớng bồi dƣỡng tƣ duy
sáng tạo khi căn cứ vào tính chất của quá trình tƣ duy có thể phân thành:
- Bài tập luyện tập
BTLT là loại BT đƣợc xây dựng để rèn luyện áp dụng những kiến thức xác
định để giải theo một khuôn mẫu đã có. Tính tái hiện của tƣ duy thể hiện ở chỗ: HS
so sánh các BT cần giải với BT đã biết và huy động cách thức giải đã biết. Trong đề
bài hàm chứa PP giải.
- Bài tập sáng tạo
BTST đƣợc xây dựng nhằm mục đích rèn luyện bồi dƣỡng năng lực TDST cho
HS. Phân loại BTST có nhiều cách.. Razumốpxki chia BTST thành hai loại:
BT nghiên cứu đòi hỏi trả lời câu hỏi “Tại sao? ” nó tƣơng tự nhƣ “phát minh”
trong sáng tạo khoa học.
BT thiết kế đòi hỏi trả lời câu hỏi “Làm thế nào?” nó tƣơng tự nhƣ “sáng chế”
trong khoa học kỹ thuật.
Sau đây là sơ đồ phân loại BTST:

31. 28
Hình 1.2: sơ đồ phân loại BTST

32. 29
1.2.4 Vai trò của bài tập sáng tạo đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo
cho học sinh
BTST là một bộ phận của hệ thống BTVL, nên về nguyên tắc chúng có đầy đủ
các vai trò của BTVL nói chung. Ngoài ra, xuất phát từ những đặc thù riêng của
dạng bài tập này, vai trò của BTST trong DHVL còn có một số điểm đáng chú ý
khác.
BTST đòi hỏi ở HS tính nhạy bén tƣ duy, khả năng tƣởng tƣợng (bản chất của
hoạt động sáng tạo), sự vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải
quyết vấn đề trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới. Đặc biệt, BTST yêu cầu
khả năng đề xuất các tình huống xảy ra, phƣơng án thực hiện của bản thân HS từ đó
có thể phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
Ngoài vai trò của một BTVL nói chung thì BTST còn có những vai trò riêng
nhƣ sau:
* Về phía học sinh
- Để giải đƣợc BTST, HS phải nắm vững những kiến thức cơ bản từ đó tạo
tiền đề để phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, biết cách tự
đề xuất các tình huống xảy ra của bài toán, biết cách lập kế hoạch giải quyết vấn đề
mà bài toán đặt ra... Nói chung việc giải BTST giúp phát triển năng lực tƣ duy sáng
tạo cho HS. Đây là vai trò quan trọng nhất của BTST.
- Đối với một số BT cho những dữ kiện không tƣờng minh, để giải đƣợc BT,
HS phải biết phát hiện ra những điều chƣa hợp lý, tự suy luận, hoàn thiện các dữ
kiện còn chƣa rõ ràng, tự loại trừ những dữ kiện thừa. Nếu bài toán sai thì phải biết
tìm ra chỗ sai. Vì vậy loại BT này có tác dụng rèn luyện tƣ duy phê phán, khả năng
nhìn nhận vấn đề của HS.
- Việc đƣa BTST vào DHVL giúp HS có đƣợc PP giải quyết các vấn đề xảy ra
khi giải BT, có cách nhìn tổng quát hơn, cụ thể hóa những bƣớc giải bài toán thật
tối ƣu, tiết kiệm thời gian, chủ động xử lí các tình huống xảy ra... đồng thời HS có
thể vận dụng để giải quyết những vấn đề thƣờng gặp trong cuộc sống. Điều này tạo
hứng thú, đam mê kích thích sự sáng tạo cho HS .

33. 30
- BTST đòi hỏi HS phải có một khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh ở mức
độ cao nên loại BT này phù hợp nhất với đối tƣợng HS khá trở lên. Vì thế trong một
số trƣờng hợp cụ thể BTST có tính cá biệt hóa HS, GV có thể sử dụng loại BT này
trong việc bồi dƣỡng HS giỏi.
- BTST thƣờng đƣợc xây dựng có nội dung gắn liền với thực tế nên có tác
dụng giúp cho HS khả năng đề xuất, xây dựng, thiết kế các phƣơng án giải quyết
vấn đề VL nào đó. BTST rèn luyện đƣợc kĩ năng thực hành, những hiểu biết cần
thiết về giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp...
* Về phía giáo viên
Trong quá trình tìm tòi, chọn lọc ra một BTST sẽ làm cho tƣ duy GV trở nên
linh hoạt, mềm dẻo, không lệ thuộc những cái có sẵn. Từ đó GV cũng có thể rèn
luyện đƣợc tƣ duy của mình, đƣa bản thân vào một tình huống mới, GV phải luôn
tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo hơn trong DH.
Tóm lại, xét ở những khía cạnh khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS, BTST có vai trò quan trọng. Sử dụng BTST nhƣ thế nào tùy vào
mục đích, nội dung của vấn đề cần nghiên cứu, tùy theo yêu cầu về mức độ lĩnh hội
tri thức cho HS. Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, BTST có thể đƣợc
sử dụng trong tất cả các bƣớc của tiến trình DHVL, từ khâu mở bài để tạo tình
huống học tập, xây dựng kiến thức mới, củng cố mở rộng hay kiểm tra khả năng tƣ
duy nhạy bén của HS...
1.3. Một số vấn đề về việc sử dụng bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng
tạo cho học sinh
1.3.1. Quy trình chung của việc lựa chọn các bài tập sáng tạo gắn với việc phát
triển tƣ duy sáng tạo trong dạy học vật lý
Để xây dựng hệ thống BTST đa dạng, phong phú góp phần thực hiện mục tiêu
giáo dục hiện nay thì BTST đƣợc xây dựng trong một bài học hay một chƣơng phải
thỏa mãn các yêu cầu sau:
- BTST đảm bảo tính hệ thống và góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục.
- BTST góp phần phát triển tƣ duy tích cực và sáng tạo, theo định hƣớng của
Bộ Giáo dục và Đào tạo thì tích cực hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính chủ

34. 31
động, sáng tạo của HS là hạt nhân trong đổi mới PPDH. Thông qua hệ thống BTST,
GV phát huy tính tích cực học tập cho HS đồng thời phát triển tƣ duy sáng tạo cho
HS.
- Rèn luyện đƣợc năng lực thực hành, bồi dƣỡng tính linh hoạt của tƣ duy
trong việc đề xuất phƣơng án thực hành hay các giải pháp khác nhau trong thiết kế,
đo đạc…
* Qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo trong một bài học
Bƣớc 1: Xác định nội dung kiến thức
Nội dung kiến thức của hệ thống BTST phải bám sát chƣơng trình SGK và
đảm bảo theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành.
Trong việc xây dựng BTST cần chú ý những kiến thức trọng tâm, sự liên hệ giữa
các kiến thức trong những giờ học trƣớc và những giờ học kế tiếp.
Bƣớc 2: Phân tích mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, kiến thức và kĩ
năng.
Xác định nhiệm vụ, vị trí của các BTST trong tiến trình DH. Xác định số
lƣợng BTST cần sử dụng trong các khâu của tiến trình DH.
Bƣớc 3: Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập
Thu thập thông tin bao gồm: SGK, sách BT, các sách tham khảo, báo, tạp chí,
các hiện tƣợng tự nhiên... và tìm hiểu những vấn đề thực tiễn giáo dục đang xảy ra
trong cuộc sống. GV phải đọc nhiều, suy nghĩ tìm tòi những yếu tố, những mối liên
hệ cơ bản trong việc xây dựng BTST, từ đó tổng hợp và biên soạn BTST phù hợp.
Số liệu thu thập nhiều thì việc biên soạn càng nhanh chóng và có chất lƣợng.
Bƣớc 4: Tiến hành biên soạn bài tập
Soạn từng bài và đƣa ra gợi ý phƣơng án giải và phải sắp xếp các BT theo các
dấu hiệu nhận biết, trình tự từ dễ đến khó, từ suy luận đến tính toán…
Bƣớc 5: Kiểm tra, rà soát lại nội dung bài tập
Kiểm tra kĩ lại hệ thống BTST dùng trong bài học đã thực sự phù hợp với bài
học hay chƣa, có đem lại hiệu quả tốt hơn so với PPDH thông thƣờng hay không.
Sau mỗi tiết dạy GV rút kinh nghiệm để biên soạn BTST hoàn thiện hơn cho những
bài học sau.

35. 32
* Qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo trong một chƣơng
Bƣớc 1: Xác định nội dung kiến thức
Nội dung kiến thức của hệ thống BTST phải bám sát chƣơng trình SGK và
đảm bảo theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành.
Trong việc xây dựng BTST cần chú ý những kiến thức trọng tâm, sự liên hệ giữa
các kiến thức trong những bài học trong chƣơng.
Bƣớc 2: Phân tích mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, kiến thức và kĩ
năng. Qua đó xác định nhiệm vụ, vị trí của các BTST từng bài học của chƣơng. Xác
định số lƣợng BTST cần sử dụng trong các bài học.
Bƣớc 3: Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập
Thu thập thông tin bao gồm: SGK, sách BT, các sách tham khảo, báo, tạp
chí... và tìm hiểu những vấn đề thực tiễn giáo dục đang xảy ra trong cuộc sống. GV
phải đọc nhiều, suy nghĩ tìm tòi những yếu tố, những mối liên hệ cơ bản trong việc
xây dựng BTST, từ đó tổng hợp và biên soạn BTST trong chƣơng cho phù hợp. Số
liệu thu thập nhiều thì việc biên soạn càng nhanh chóng và có chất lƣợng.
Bƣớc 4: Tiến hành biên soạn bài tập
Soạn BTST cụ thể trong từng bài học của chƣơng, đƣa ra gợi ý phƣơng án giải
và phải sắp xếp các BT theo các dấu hiệu nhận biết, trình tự từ dễ đến khó, từ suy
luận đến tính toán…
Bƣớc 5: Kiểm tra, rà soát lại nội dung bài tập
Kiểm tra kĩ lại hệ thống BTST dùng trong chƣơng đã thực sự phù hợp với
từng bài học ,và đạt đƣợc hiệu quả hơn so với PPDH thông thƣờng hay không. Sau
mỗi tiết dạy GV rút kinh nghiệm để biên soạn BTST hoàn thiện hơn cho những
chƣơng sau.
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng sử dụng bài tập sáng tạo để phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Thiết kế tiến trình DH là công việc quan trọng và cũng là bắt buộc của GV
trƣớc khi tổ chức hoạt động học tập cho HS ở trên lớp. Việc này bao gồm việc
nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để xác định các mục
tiêu DH, lựa chọn kiến thức cơ bản kiến thức trọng tâm, dự kiến các cách thức tạo

36. 33
nhu cầu tiếp thu kiến thức cho HS, xác định các hình thức tổ chức DH, các PP và
phƣơng tiện DH thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng kiến thức đã học
vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Khi thiết
kế tổ chức DH giáo viên cần thực hiện một số nhiệm vụ cụ thể theo một qui trình
thích hợp, bao gồm các bƣớc cơ bản:
1. Xác định mục tiêu của bài học
Mục tiêu bài học là sự cụ thể hoá và lƣợng hoá các mục tiêu cụ thể của môn học
về cả ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, tình cảm và thái độ mà HS cần phải có đƣợc sau
mỗi bài học. Trong quá trình thiết kế tiến trình DH, để sử dụng hệ thống BTST một
cách có hiệu quả, GV cần vạch ra mục tiêu bài học rõ ràng, cụ thể, phù hợp với khả
năng và điều kiện DH của lớp, của trƣờng. Từ mục tiêu bài học, GV lựa chọn những
BTST phù hợp nhằm thực hiện có hiệu quả tiến trình bài dạy. Từ đó, GV có thể dễ
dàng tổ chức hoạt động DH cũng nhƣ kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của
HS một cách tốt hơn.
2. Xác định nội dung kiến thức cơ bản, trọng tâm của mỗi bài
Kiến thức cơ bản là những kiến thức vạch ra đƣợc bản chất của sự vật, hiện
tƣợng. Trong VL phổ thông, đó là những khái niệm, các định luật VL, các thuyết
VL, ứng dụng của VL trong đời sống và sản xuất… Để xây dựng một hệ thống BTST
phong phú và ƣu việt, GV cần phải xác định đúng kiến thức trọng tâm của mỗi bài,
mỗi phần. Từ kiến thức trọng tâm, GV lựa chọn những tài liệu cần thiết phục vụ cho
việc truyền đạt kiến thức đƣợc tốt hơn, giúp HS tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng.
GV phải có cái nhìn khái quát toàn bộ chƣơng trình và mối liên hệ “móc xích” giữa
chúng. Từ đó những kiến thức trọng tâm mới đƣợc xác định cụ thể, rõ nét nhất. Điều này
sẽ tránh đƣợc tình trạng làm loãng kiến thức, ảnh hƣởng đến chất lƣợng DH. Ngoài ra
tránh tham lam, ôm đồm kiến thức hoặc quá tóm lƣợc SGK, không đảm bảo truyền thụ
đầy đủ cho HS các nội dung kiến thức cần thiết.
Lƣu ý, khi lựa chọn kiến thức trọng tâm cần phải hết sức quan tâm đến trình
độ của HS, biết HS đã ghi nhớ, phân biệt… vững vấn đề gì, cần bổ sung, cải tạo
hoặc phát triển những kiến thức nào. Việc cấu trúc lại nội dung bài học phải tuân

37. 34
thủ nguyên tắc không làm biến đổi kiến thức VL mà các tác giả sách GV đã xây
dựng.
3. Xác định phương pháp dạy học
Là bƣớc quan trọng trong quá trình soạn thảo tiến trình tổ chức DH. Nó có tính
quyết định đến việc thực hiện mục tiêu và chất lƣợng DH.
Để xác định PPDH cho một bài cụ thể cần căn cứ vào: mục tiêu, nội dung, các
giai đoạn của quá trình nhận thức, đối tƣợng HS, những điều kiện vật chất của
trƣờng, lớp, năng lực, thói quen, kinh nghiệm của GV…
Tuy nhiên, khi sử dụng BTST cần chú trọng đến việc tăng cƣờng sử dụng đa
dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS nhằm nâng cao
chất lƣợng DH. Ở mỗi PPDH cụ thể, GV cần lựa chọn BTST phù hợp nhằm phát
huy vai trò của nó trong giảng dạy.
4. Dự kiến tổ chức các hoạt động dạy học
Ở mỗi bài, tiến trình DH bao gồm nhiều hoạt động học tập. Trong mỗi hoạt
động cần đề ra các mục tiêu cụ thể, chi tiết. Đặc biệt, hoạt động học tập phải có tác
dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động sáng tạo và thu hút đƣợc sự tham gia
của tất cả HS trong lớp.
Tùy vào từng bài học cụ thể để GV lựa chọn BTST sao cho phù hợp.
5. Lựa chọn BT liên quan trong hệ thống BTST
Dựa vào mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp của mỗi bài mà GV lựa chọn BTST
trong hệ thống BTST sao cho phù hợp, có hiệu quả tốt. Cụ thể, GV xem xét sao cho
BTST mình thu thập sử dụng đặt vào khâu nào trong tiến trình DH là phù hợp nhất,
có hiệu quả tốt nhất, tránh trƣờng hợp lạm dụng đƣa BTST tràn lan vào bài giảng,
vừa làm mất nhiều thời gian vừa làm loãng trọng tâm bài dạy và có thể không tạo
hứng thú học tập cho HS.
6. Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các kiến thức mà học sinh
vừa tiếp nhận, giao nhiệm vụ về nhà
Xác định hợp lí hình thức củng cố và tập vận dụng kiến thức mà HS vừa tiếp
nhận là bƣớc cuối cùng của quá trình thiết kế bài DH. Căn cứ vào đó, GV kiểm tra
xem mục tiêu của bài học đã đạt đƣợc ở mức độ nào. Củng cố còn đánh giá mức độ

38. 35
nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS trong giờ học. GV nên tăng cƣờng sử dụng
BTST trong giai đoạn này để học sinh khắc sâu thêm kiến thức, đồng thời phát huy
tính sáng tạo, linh động của HS.
7. Thiết kế giáo án và xây dựng bài giảng sử dụng BTST đã chọn
Sau khi đã lựa chọn đƣợc một số BTST mà mình tâm đắc, GV phải suy nghĩ
thiết kế giáo án theo ý đồ DH của mình sao cho hợp lý để phát huy hiệu quả tốt nhất
của BTST.
1.4. Thực trạng về vấn đề sử dụng bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng
tạo cho học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay
1.4.1. Đánh giá thực trạng
Nhƣ chúng ta đã biết, việc đổi mới PPDH trong thời gian qua đã đem đến
những hiệu quả nhất định, nhiều GV đã áp dụng tốt các PPDH tích cực, phát huy
đƣợc tính tích cực, hứng thú sáng tạo của HS trong giờ học. GV xác định đúng mục
đích, yêu cầu của tiết dạy bài tập vật lí, đó là ngoài việc củng cố và kiểm tra kiến
thức cơ bản còn quan tâm tới việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho
HS..
Tuy nhiên đa số GV đều thiên về vai trò kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS
thông qua việc giải bài tập vật lí. Nhiều GV cho rằng giải bài tập vật lí là để rèn kĩ
năng vận dụng các công thức vật lí, họ cho rằng bài tập vật lí càng hay nếu tính
phức tạp về mặt toán học của nó càng cao. Nhiều GV chƣa hiểu một cách đầy đủ về
BTST và vai trò của BTST trong dạy học, chƣa biết cách biên sọan BTST, chƣa
quan tâm đến việc soạn câu hỏi định hƣớng tƣ duy cho HS trong quá trình giải bài
tập nói chung, BTST nói riêng.
Ở nhiều nơi việc đổi mới, cập nhật PPDH mới vẫn còn chậm mang nặng tính
phong trào và hình thức. Vẫn còn GV DH theo lối cũ là “Thông báo – tái hiện”.
Nhiều GV đến đợt thao giảng, dự giờ thì áp dụng một vài cách thức DH mới, đến
giờ bình thƣờng lại trở về với cách dạy “thầy đọc - trò chép” truyền thống, kết quả
là đổi mới nhƣng thực ra vẫn giẫm chân tại chỗ. Sự thiếu cƣơng quyết và sáng tạo
trong việc đổi mới của GV kéo theo sự thụ động và đối phó trong học tập của HS.
HS chây lƣời trong tƣ duy, ít tham gia phát biểu xây dựng bài. Các kiến thức có

39. 36
đƣợc nhiều khi chỉ là các thông tin trơn, không thực sự là các kiến thức hữu ích. HS
không năng động, không đƣợc rèn luyện các kĩ năng để bƣớc vào cuộc sống, trong
đó có kĩ năng quan trọng là hợp tác, kĩ năng giao tiếp… Các công ty xí nghiệp khi
nhận lao động đa phần phải đào tạo lại gây lãng phí thời gian, kinh phí tình trạng
này cũng là một trong những nguyên nhân góp phần vào tình trạng thất nghiệp của
sinh viên sau ra trƣờng. vấn đề nêu trên đã và đang đƣợc ngành giáo dục cũng nhƣ
toàn xã hội theo dõi quan tâm và cố gắng khắc phục.
Qua quá trình trao đổi với các giáo viên ở một số trƣờng PTTH trên địa bàn
tỉnh, về vấn đề sử dụng BTST trong DH nhóm ở một số trƣờng thuộc tỉnh Quảng
Ngãi chúng tôi có thể rút ra một số nhận định sau đây:
* Về vấn đề sử dụng BTST nhằm phát triển TDST cho HS của GV trong DHVL
- Nhiều GV chƣa nhận thức rõ định nghĩa về BTST, vai trò của BTST trong
dạy và học, từ đó trong tiến trình DH GV không mạnh dạn tăng cƣờng sử dụng
BTST.
- Trong quá trình dạy bài tập vật lí, GV còn ít đƣa ra câu hỏi định hƣớng tƣ
duy cho HS, chƣa xây dựng câu hỏi định hƣớng tƣ duy tích cực đối với từng loại bài
tập và từng loại đối tƣợng HS.
- Khi dạy bài tập vật lí, GV thƣờng chú ý nhiều đến những biến đổi toán học
mà ít chú ý đến việc phân tích, định hƣớng tƣ duy cho HS.
- Các bài tập mà GV chọn lọc để đƣa vào tiết bài tập thƣờng là những bài tập
luyện tập áp dụng những kiến thức đơn thuần, thiên về toán học. Loại BTST còn ít
đƣợc dùng trong dạy học. Việc GV tự tìm tòi, biên soạn và giảng dạy BTST còn ít.
- Nhiều GV vẫn mơ hồ, đồng nhất giữa BTST và BTLT mức độ khó, do đó
việc tổ chức DH có sử dụng BTST chƣa đạt hiệu quả nhƣ mong muốn. Một điểm
cần lƣu ý là hiện nay đa số GV thƣờng tổ chức DH BT nói chung và BTST nói
riêng chủ yếu bằng PP thuyết trình. Theo đó, GV ra BT cho HS, để thời gian cho
HS làm bài rồi tiến hành giải BT trên bảng mà không phát huy tính tích cực, tự lực
cũng nhƣ năng lực sáng tạo của HS. Nhiều HS tỏ ra rất nhàm chán với PPDH này
của GV, do vậy, kĩ năng giải BTVL, kĩ năng tiếp cận BTST của HS còn nhiều hạn
chế.

40. 37
- Ở nhiều trƣờng phổ thông không sử dụng BTST vào việc kiểm tra, đánh giá
HS. Điều đó làm GV ít chú ý đến xây dựng BTST, và không có động lực để tăng
cƣờng sử dụng BTST trong DH.
- Với thời lƣợng 45 phút một tiết dạy nhƣ hiện nay, GV rất khó truyền tải các
dạng BTVL nói chung, BTST nói riêng cũng nhƣ PP giải cụ thể. Nhiều HS chƣa hài
lòng với lƣợng kiến thức tiếp thu đƣợc so với chƣơng trình kiểm tra. Điều đó gây
nên tình trạng dạy thêm và học thêm nhƣ hiện nay.
* Về vấn đề tiếp cận BTST đối với học sinh:
Đặt trƣng của môn VL ở trƣờng phổ thông là hầu hết kiến thức đều liên quan
đến thực tiễn, do vậy nếu đƣa vào DH những BT liên quan đến thực tế cuộc sống thì
HS rất hứng thú khi học tập. Trong DH có sử dụng BTST HS sẽ phát huy đƣợc
nhiều khả năng nhƣ: tính sáng tạo, nhạy bén, mềm dẻo, linh hoạt… những kĩ năng
này thực sự cần thiết cho khả năng hội nhập của HS vào xã hội sau này. Tuy nhiên
trong thực tế DH hiện nay HS ít có cơ hội tiếp cận với BTST, hoặc nếu có thì HS rất
lúng túng để hình thành cách giải quyết vấn đề.
- HS thƣờng giải BTVL sau khi đƣợc quan sát BT mẫu của GV do đó thƣờng
lúng túng, bộc lộ ngay những hạn chế khi tiếp xúc với những BTST. Do đó nếu
thƣờng xuyên giải những BTLT thông thƣờng HS sẽ bị gò bó vào một khuôn mẫu
cố định do đó không phát huy đƣợc tƣ duy sáng tạo.
- Trình độ HS ở một số trƣờng phổ thông còn thấp, khả năng tiếp thu bài rất
kém nên việc sử dụng BTST để DHVL cũng bị hạn chế.
- Áp lực thi cử nặng nề, học gì thi nấy nên HS ít chú trọng đến những BT chú
trọng đến tƣ duy sáng tạo. HS chỉ chú trọng giải những BTLT thông thƣờng sát với
nội dung DH và nội dung kiểm tra, đánh giá nên về lâu dài khả năng nhạy bén, sáng
tạo của HS không phát huy hiệu quả cao nhất.
Qua những nhận định trên chúng tôi nhận thấy, việc nghiên cứu DH có SD
BTST nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS mang một ý nghĩa thiết thực, đặc
biệt trong giai đoạn đổi mới PPDH trong trƣờng THPT hiện nay. BTST sẽ góp phần
phát triển tƣ duy của HS, tạo hiệu quả cao trong DH. Sự kết hợp giữa việc đƣa
BTST vào tổ chức DH là điều cần thiết và tỏ ra có hiệu quả trong DHVL.

41. 38
1.4.2. Những thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng bài tập sáng tạo để
phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý hiện nay
* Thuận lợi
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 xác định rõ 5 phẩm
chất 10 năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo đã thể hiện rõ nét
sự quan tâm đến việc phát triển TDST cho HS.
Trong các kì thi Tốt nghiệp, tuyển sinh Đại học và Cao đẳng đề thi môn vật lí
dƣới hình thức trắc nghiệm nên đề thi có nhiều BTST hơn, ngày càng có tính phân hóa
trình độ học sinhĐây là một tín hiệu vui cho việc đƣa BTST vào dạy học.
Các tài liệu tham khảo cho GV và HS rất đa dạng, phong phú trên thị trƣờng đã
xuất hiện một số cuốn sách dành cho những học sinh có năng khiếu và yêu thích vật lí,
các cuốn sách này dành một phần đáng kể cho BTST.Chúng tôi có thể kể đến nhƣ:
Những bài tập định tính về vật lí cấp ba của M.E. Tultrinxi, NXB giáo dục năm 1978.
Hỏi đáp vật lí 10 của Nguyễn Văn Thuận (chủ biên) và nhóm tác giả, NXB giáo dục
năm 2006…
Việc đổi mới chƣơng trình, nội dung, hình thức của sách giáo khoa, sách bài
tập, sách hƣớng dẫn cho GV đã tạo ra những thuận lợi nhất định. GV căn cứ vào
chuẩn kiến thức, kĩ năng để định hƣớng và xây dựng kế hoạch DH một cách hợp lí.
Hằng năm GV đƣợc tổ chức các đợt tập huấn thay sách, bồi dƣỡng về các
PPDH hiện đại, tích cực. GV đƣợc trang bị tƣơng đối tốt cách thức tổ chức DH theo
hƣớng tích cực hóa, phát huy tính sáng tạo của HS.
* Khó khăn
Đi đôi với những thuận lợi kể trên, việc tổ chức DH có sử dụng BTST nhằm
phát triển TD cho HS cũng có một số khó khăn cơ bản là:
Việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTST phù hợp với nội dung từng bài và
việc thiết kế bài giảng phù hợp đòi hỏi GV phải đầu tƣ khá nhiều thời gian và công
sức. Trong khi đó, ngoài công tác giảng dạy, GV thƣờng phải kiêm nhiệm thêm một
số công tác khác ở trƣờng nhƣ công tác chủ nhiệm, giám thị…trong khi đó Số lƣợng
BTST trong SGK và SBT chƣa nhiều cụ thể: Trong SGK vật lí 10 cơ bản và nâng
cao, phần Cơ học thì số lƣợng BTST rất ít, mỗi chƣơng chỉ có khoảng 2, 3 BTST.

42. 39
Còn trong SBT thì số lƣợng BTST có nhiều hơn nhƣng vẫn còn hạn chế, SBT cơ
bản, số lƣợng BTST chỉ chiếm khoảng 5%, còn SBT nâng cao thì tỉ lệ có cao hơn,
chiếm khoảng 10%.
Trong thi cử và kiểm tra các BT chủ yếu kiểm tra khả năng học thuộc công
thức và các BTLT . Việc dạy học hiện nay thƣờng chủ yếu phục vụ mục đích thi cử
nên cũng góp phần dẫn đến việc GV chƣa coi BTST là thật sự cần thiết.
Công nghệ thông tin là một phƣơng tiện có rất nhiều ƣu điểm nhƣng GV chƣa
khai thác tốt trong DH. Hiện nay, một bộ phận lớn GV hiện nay còn xa lạ với công
nghệ thông tin, ít khi khai thác các thông tin trên mạng hay sử dụng máy vi tính
trong DHVL. Đây là một hạn chế rất lớn, khiến cho việc đƣa BTST vào DH gặp
nhiều khó khăn.
Các tài liệu hƣớng dẫn, tham khảo đối với việc dạy học có sử dụng BTST
không đủ độ tin cậy khiến cho GV gặp nhiều khó khăn trong việc xác định sử dụng
BTST nhƣ thế nào để có hiệu quả cao. Điều này dẫn đến tâm lý ngại sử dụng loại
BT này trong giảng dạy.
Một số giáo viên còn dạy theo kiểu rập khuôn ít đầu tƣ nghiên cứu để đổi mới
phƣơng pháp dạy dẫn đến không đáp ứng đƣợc xu thế phát triển chung của xã hội
cũng nhƣ tâm sinh lý của học sinh.
Thực trạng trên đòi hỏi mỗi GV cần phải xây dựng cho mình hệ thống BTST
và phƣơng án sử dụng chúng để đạt hiệu quả dạy học cao nhất.
1.5 Kết luận chƣơng 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận và
thực tiễn của việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua việc xây dựng và sử
dụng BTST trong DHVL. Những vấn đề đã đƣợc trình bày trong chƣơng này có thể
đƣợc tóm tắt thành những điểm chính nhƣ sau:
Bổ sung cơ sở lý luận về tƣ duy và TDST và làm rõ các đặc trƣng cơ bản của
TDST, Vai trò của TDST đối với việc học tập môn Vật lý.
Làm rõ khái niệm về BTST, Đặc điểm và phƣơng pháp giải BTST vị trí và vai
trò của BTST trong DHVL. Chúng tôi làm rõ qui trình lựa chọn và tổ chức dạy học
sử dụng BTST nhằm phát triển tƣ duy ST cho học sinh. Ngoài ra chúng tôi điều tra về

43. 40
thực và nêu rõ những thuận lợi và khó khăn trạng DH có sử dụng BTST trong thực tế
trƣờng THPT hiện nay.
Chúng tôi cũng đã trình bày rõ sự cần thiết khi sử dụng BTST trong DHVL,
cũng nhƣ đƣa ra những quan điểm riêng về sự hiệu quả, lợi ích trong DH có sử dụng
BTST nhằm phát triển TD cho HS trong DHVL hiện nay.
Trên cơ sở đó có thể thấy rằng phát triển TDST cho HS là nhiệm vụ quan trọng
của giáo dục. Thông qua việc khảo sát thực tế chúng tôi kết luận rằng việc Phát triển
tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học
hoàn toàn có thể áp dụng vào thực tiễn dạy học ở nƣớc ta.
Trên cở sở nghiên cứu cơ sở lí luận, chƣơng 2 chúng tôi sẽ tiến hành xây dựng
hệ thống BTST, các phƣơng án sử dụng BTST trong dạy học và các giáo án để
chuẩn bị cho các tiết học có sử dụng BTST nhằm phát triển tƣ duy ST cho học sinh .

44. 41
CHƢƠNG 2. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 NÂNG
CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
2.1. Cấu trúc và đặc điểm nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý
10 nâng cao trung học phổ thông
2.1.1. Cấu trúc nội dung
Căn cứ vào nội dung chƣơng trình và sự phân bố kiến thức trong SGK, có thể
xây dựng cấu trúc của chƣơng “Động lực học chất điểm ” nhƣ sau:
HÌnh 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương động lực học chất điểm
ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM
Các lực cơ học
Chuyển động của vật bị ném
Đặc điểm của lực cơ họcQuán tính
Các định luật về chuyển động
Định
luật I
Niu-
tơn
Lực
đàn hồi
Định
luật II
Niu-
tơn
Định
luật II
Niu-
tơn
Lực
hấp dẫn
Lực ma
sát
Khối lƣợng
Hệ quy chiếu
không quán tính
Hệ quy chiếu
quán tính
Hiện tƣợng tăng, giảm, mất
trọng lƣợng
Lực quán tính
Trọng
lƣợng
Trọng
lực
Thực hành: đo hệ số ma sát

45. 42
2.1.2. Đặc điểm kiến thức
CHỦ
ĐỀ
MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT ĐẶC
ĐIỂM
a) Lực.
Quy tắc
tổng
hợp và
phân
tích lực.
b) Ba
định luật
Niu-tơn.
c) Các
lực cơ :
lực hấp
dẫn,
trọng
lực, lực
đàn hồi,
lực ma
sát.
d) Lực
hƣớng
Kiến thức
- Phát biểu đƣợc định nghĩa của lực và nêu đƣợc lực
là đại lƣợng vectơ.
- Phát biểu đƣợc quy tắc tổng hợp các lực tác dụng
lên một chất điểm và phân tích một lực thành hai lực
theo các phƣơng xác định.
- Nêu đƣợc quán tính của vật là gì và kể đƣợc một số
ví dụ về quán tính.
- Phát biểu đƣợc định luật I Niu-tơn.
- Phát biểu đƣợc định luật vạn vật hấp dẫn và viết
đƣợc hệ thức của định luật này.
- Nêu đƣợc ví dụ về lực đàn hồi và những đặc điểm
của lực đàn hồi của lò xo (điểm đặt, hƣớng).
- Phát biểu đƣợc định luật Húc và viết hệ thức của
định luật này đối với độ biến dạng của lò xo.
- Nêu đƣợc đặc điểm ma sát trƣợt, ma sát nghỉ và ma
sát lăn. Viết đƣợc công thức tính lực ma sát nghỉ cực
đại và lực ma sát trƣợt.
- Nêu đƣợc mối quan hệ giữa lực, khối lƣợng và gia
tốc đƣợc thể hiện trong định luật II Niu-tơn nhƣ thế nào
và viết đƣợc hệ thức của định luật này.
- Nêu đƣợc gia tốc rơi tự do là do tác dụng của trọng
lực và viết đƣợc hệ thức P mg
r r
- Nêu đƣợc khối lƣợng là số đo mức quán tính.
- Phát biểu đƣợc định luật III Niu-tơn và viết đƣợc hệ
thức của định luật này.
Trong
chƣơng trình
này, trọng
lực đƣợc hiểu
là hợp lực
của lực hấp
dẫn mà Trái
Đất tác dụng
lên vật và lực
quán tính li
tâm do sự
quay của Trái
Đất.
Trọng
lƣợng là độ
lớn của trọng
lực.
Khi có các
lực quán tính
khác nữa, thì
hợp lực của
lực hấp dẫn
của Trái Đất
và các lực
quán tính tác
dụng lên vật

46. 43
tâm.
e) Hệ
quy
chiếu
phi quán
tính.
Lực
quán
tính.
- Nêu đƣợc các đặc điểm của phản lực và lực tác
dụng.
- Nêu đƣợc lực hƣớng tâm trong chuyển động tròn
đều là tổng hợp các lực tác dụng lên vật và viết đƣợc hệ
thức
2
ht
mv
F
r
 = m2
r
- Nêu đƣợc hệ quy chiếu phi quán tính là gì và các
đặc
điểm của nó. Viết đƣợc công thức tính lực quán tính
đối với vật đứng yên trong hệ quy chiếu phi quán tính.
Kĩ năng
- Vận dụng đƣợc định luật Húc để giải đƣợc bài tập
về sự biến dạng của lò xo.
- Vận dụng đƣợc công thức tính lực hấp dẫn để giải
các bài tập.
- Vận dụng đƣợc các công thức về lực ma sát để giải
các bài tập.
- Biểu diễn đƣợc các vectơ lực và phản lực trong một
số ví dụ cụ thể.
- Vận dụng đƣợc các định luật I, II, III Niu-tơn để
giải đƣợc các bài toán đối với một vật, đối với hệ hai
vật chuyển động trên mặt đỡ nằm ngang, nằm nghiêng.
- Vận dụng đƣợc mối quan hệ giữa khối lƣợng và
mức quán tính của vật để giải thích một số hiện tƣợng
thƣờng gặp trong đời sống và kĩ thuật.
- Vận dụng quy tắc tổng hợp lực và phân tích lực để
giải bài tập đối với vật chịu tác dụng của ba lực đồng
quy.
- Giải đƣợc bài toán về chuyển động của vật ném
đƣợc gọi là
trọng lực
biểu kiến và
độ lớn của nó
là trọng
lượng biểu
kiến.

47. 44
ngang, ném xiên.
- Giải đƣợc bài tập về sự tăng, giảm và mất trọng
lƣợng của một vật.
- Xác định đƣợc lực hƣớng tâm và giải đƣợc bài toán
về chuyển động tròn đều khi vật chịu tác dụng của một
hoặc hai lực.
- Giải thích đƣợc các hiện tƣợng liên quan đến lực
quán tính li tâm.
- Xác định đƣợc hệ số ma sát trƣợt bằng thí nghiệm.
2.2. Lựa chọn bài tập sáng tạo chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10
nâng cao trung học phổ thông
2.2.1. Một số lƣu ý khi vận dụng quy trình lựa chọn bài tập sáng tạo gắn với
việc phát triển tƣ duy trong dạy học vật lý
Khi xây dựng các BTVL nói chung, cần đảm bảo rằng chúng phải phù hợp với
nội dung DH, phù hợp với khả năng nhận thức của HS và phục vụ ý đồ về mặt PP
của GV và đảm bảo đảm bảo chuẩn kĩ năng, chuẩn kiến thức của chƣơng trình giáo
dục phổ thông tổng thể. Kiến thức trong mỗi BT phải đƣợc nằm trong hệ thống kiến
thức chung đƣợc qui định trong chƣơng trình, đồng thời phải xác định đúng vị trí
các BT trong tiến trình DH để BT trở thành một bộ phận quan trọng trong hệ thống
kiến thức cần truyền thụ.
BTST là một loại BT quan trọng trong hệ thống BTVL, nên cũng phải đạt
những yêu cầu chung nhƣ trên. Ngoài ra, do BTST có những đặt thù riêng và có
những cách thể hiện khá đặc biệt, nên việc xây dựng BTST cần thỏa mãn thêm một
số yêu cầu khác nữa. Cụ thể:
* Về nội dung
Mỗi BTST có thể chứa đựng những kiến thức riêng lẻ trong từng bài học hoặc
kiến thức tổng hợp trong một phần, một chƣơng của chƣơng trình. Do vậy, để phát
triển tƣ duy cho HS, nội dung của BTST phải xâu chuỗi, có mối quan hệ chặt chẽ
giữa các phần kiến thức phù hợp với mục tiêu, chƣơng trình, mặt khác phải đảm bảo