Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY

(1) (1) (1) (1) (1)
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Ngô Ngọc Minh Châu
THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Ngô Ngọc Minh Châu
THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CẢM ƠN
-----    -----
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường
Đại học Sư phạm TP.HCM, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô đã tận tình
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên
cứu và hoàn thành khóa học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến:
- TS. Nguyễn Thị Kim Thành, PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã dành
nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để
tác giả hoàn thành luận văn.
- Giáo viên ở các trường THPT Trấn Biên, THPT Thống Nhất A,
THPT Nam Hà – tỉnh Đồng Nai, THPT Võ Thị Sáu – TP.HCM đã giúp đỡ
rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng
hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 09 năm 2012
Tác giả

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................................5
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................................................5
1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới .....................................5
1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam......................................6
1.2 Đổi mới phương pháp dạy học...................................................................................11
1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ........................................................11
1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học .........................................................12
1.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ...........................................................14
1.2.4 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ..............................18
1.3 Tình huống dạy học....................................................................................................19
1.3.1 Khái niệm tình huống dạy học .........................................................................19
1.3.2 Phân loại tình huống dạy học ...........................................................................20
1.3.3 Yêu cầu của một tình huống dạy học ...............................................................22
1.3.4 Cấu trúc tình huống dạy học.............................................................................23
1.3.5 Các cấp độ của tình huống dạy học..................................................................23
1.3.6 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt...................................................................24
1.4 Dạy học tình huống ....................................................................................................24
1.4.1 Khái niệm dạy học tình huống..........................................................................24
1.4.2 Ưu điểm của dạy học tình huống......................................................................25
1.4.3 Nhược điểm của dạy học tình huống................................................................27
1.4.4 Cơ hội của dạy học tình huống.........................................................................27

1.4.5 Thách thức đối với dạy học tình huống............................................................28
1.4.6 Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống .........................................29
1.4.7 Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống.....................................................31
1.5 Thực trạng việc dạy học qua các tình huống trong môn Hóa học THPT ..................31
1.5.1 Mục đích điều tra..............................................................................................31
1.5.2 Đối tượng điều tra.............................................................................................32
1.5.3 Phương pháp điều tra........................................................................................32
1.5.4 Kết quả điều tra.................................................................................................33
Tóm tắt chương 1................................................................................................................37
Chương 2 THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................38
2.1 Tổng quan về chương trình Hóa học THPT...............................................................38
2.1.1 Mục tiêu của chương trình Hóa học THPT ......................................................38
2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT .........................................39
2.2 Nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học
THPT..........................................................................................................................41
2.2.1 Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học...........................................41
2.2.2 Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính thực tiễn.............................................................41
2.2.3 Nguyên tắc 3 : Đảm bảo tính trọng tâm ...........................................................42
2.2.4 Nguyên tắc 4 : Đảm bảo tính logic, ngắn gọn..................................................42
2.2.5 Nguyên tắc 5 : Đảm bảo tính giáo dục .............................................................42
2.2.6 Nguyên tắc 6 : Đảm bảo tính sư phạm .............................................................42
2.2.7 Nguyên tắc 7 : Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học...........43
2.3 Quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học
THPT..........................................................................................................................43
2.4 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học THPT.....................................46
2.4.1 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 ...........................46

2.5 Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế................................................95
2.5.1 Giáo án bài “Oxi - Ozon” - Lớp 10 ..................................................................95
2.5.2 Giáo án bài “Hiđrosunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit” - Lớp 10102
2.5.3 Giáo án bài “Axit Sunfuric” - Lớp 10 ............................................................108
2.5.4 Giáo án bài “Anđehit - Xeton” - Lớp 11 ........................................................116
2.5.5 Giáo án bài “Axit cacboxylic” - Lớp 11.........................................................116
2.6 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tiễn............116
Tóm tắt chương 2..............................................................................................................119
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................................121
3.1 Mục đích thực nghiệm..............................................................................................121
3.2 Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................121
3.3 Tiến hành thực nghiệm.............................................................................................121
3.4 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................125
3.4.1 Kết quả thực nghiệm định lượng....................................................................125
3.4.2 Kết quả thực nghiệm định tính .......................................................................134
3.4.3 Ý kiến của giáo viên thực nghiệm..................................................................137
Tóm tắt chương 3..............................................................................................................141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................142
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................147
PHỤ LỤC ............................................................................................................................1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT : bài tập
BTH : bài thực hành
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử
DHTH : dạy học tình huống
DD : dung dịch
ĐC : đối chứng
ĐHQG : đại học Quốc gia
ĐHSP : đại học Sư phạm
ĐKTC : điều kiện tiêu chuẩn
G : giỏi
GV : giáo viên
HS : học sinh
K : kém
Kh : khá
NXB : nhà xuất bản
PPDH : phương pháp dạy học
PTPU : phương trình phản ứng
SV : sinh viên
SGK : sách giáo khoa
STT : số thứ tự
TB : trung bình
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TP.HCM : thành phố Hồ Chí Minh
Y : yếu

DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng Trang
Bảng 1.1. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng ..................................32
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT............................33
Bảng 1.3. Ý kiến GV về việc sử dụng tình huống gắn với thực tiễn.....................33
Bảng 1.4. Ý kiến GV về việc dạy học hóa học bằng các tình huống gắn với
thực tiễn.................................................................................................34
Bảng 1.5. Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ............34
Bảng 1.6. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống gắn với thực
tiễn .........................................................................................................35
Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 10 THPT...........................................40
Bảng 2.4. Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10................46
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm........................................................................120
Bảng 3.2. Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm ....................................................122
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra 1.....................................................................124
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1..............124
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1.............................................125
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 ...........................125
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 2............................127

Bảng 3.19. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm...........................................133
Bảng 3.20. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống gắn với thực tiễn.......133
Bảng 3.21. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống gắn với thực tiễn ...........133
Bảng 3.22. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống..134
Bảng 3.23. Đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của các kỹ năng học tập .135

DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình Trang
Hình 1.1. Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định cơ sở của việc
đổi mới PPDH..........................................................................................12
Hình 2.1 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima sau khi bị
bom nguyên tử rơi xuống.........................................................................47
Hình 2.2. Một số hình ảnh về đèn halogen..............................................................49
Hình 2.3. Cấu tạo bóng đèn halogen ........................................................................49
Hình 2.4. Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa...................................................55
Hình 2.5. Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit.........................................59
Hình 2.6. Tác hại của axit trên da thịt con người.....................................................62
Hình 2.7. Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện ...........................76
Hình 2.8. Một vài ứng dụng của các loại gas LPG, CNG, biogas trong đời sống ...94
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 ......................................................125
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1...................................................125

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo
các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới. Khi khoa học kỹ thuật của
nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ
của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi
quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc
gia mình để tồn tại và phát triển.
Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là
một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt
quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [19].
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học
sinh con đường tìm ra kiến thức. Tuy nhiên, Hóa học là môn học khoa học và thực
nghiệm nhưng với chương trình giáo khoa nặng nề về kiến thức hàn lâm như hiện
nay, không phải tất cả các giáo viên đều có khả năng hiểu biết và vận dụng được
toàn bộ tất cả các PPDH để tích cực hóa người học. Thực tế, kiến thức càng thiết
thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu.
Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua
việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư
duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể
của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển
khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống.

Tuy nhiên, việc dạy và học hóa học trong trường phổ thông hiện nay giáo
viên mới chỉ cung cấp kiến thức cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối
liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu
giải thích những vấn đề liên quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất của giáo
viên cũng như học sinh.
Từ những lý do đó, tác giả đã chọn đề tài “Thiết kế hệ thống tình huống gắn
với thực tiễn trong dạy học hóa học trung học phổ thông” để nghiên cứu và xây
dựng một số tình huống có nội dung gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng
nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT,
nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà
nước đề ra “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn
liền với thực tiễn”[19].
2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm thiết kế hệ thống các tình huống gắn với
thực tiễn trong dạy học hóa học THPT. Thông qua các tình huống thực tế, học sinh
có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và
tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng các tình huống có nội
dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về :
+ Đổi mới phương pháp dạy học.
+ Tình huống trong dạy học.
+ Phương pháp dạy học tình huống.

+ Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học
tình huống trong dạy học hóa học THPT.
+ Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT và sách giáo khoa Hóa học
THPT.
- Nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống gắn
với thực tiễn trong dạy học hóa học THPT.
- Thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy
học hóa học THPT.
- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
- Tiến hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các
bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình
huống có nội dung gắn với thực tiễn trong chương trình Hóa học THPT và vận
dụng vào thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương trình Hóa học THPT.
- Thời gian nghiên cứu : Từ tháng 08/2011 - tháng 06/ 2012.
- Địa bàn nghiên cứu:
+ Trường THPT Trấn Biên - Biên Hòa - Đồng Nai
+ Trường THPT Võ Thị Sáu - TP.HCM
+ Trường THPT Nam Hà - Biên Hòa - Đồng Nai
+ Trường THPT Thống Nhất A - Đồng Nai
6. Giả thuyết khoa học
Nếu người giáo viên thiết kế và sử dụng tốt hệ thống các tình huống có nội
dung gắn với thực tiễn vào trong dạy học hóa học THPT sẽ phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học trong trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp quan sát.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các các giáo viên và các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả
thi của đề tài.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được
bằng phần mềm SPSS từ đó rút ra kết luận.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Đề tài thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa
học THPT sẽ giúp giáo viên và học sinh gần gũi với kiến thức khoa học hơn thông
qua các tình huống thực tế.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm sẽ đánh giá được tính khả thi của hệ
thống các tình huống.

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới [15],[31],[54]
Năm 1870, Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng và sử dụng
các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh
Havard. Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi chép truyền
thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản
biện, tích cực tham gia vào bài giảng.
Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại
học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong
kinh doanh. Từ đó, nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến
trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu
sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15].
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người
đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình huống của
Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận
tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai
ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã
cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Ngày nay, trường kinh doanh
Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc
giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình huống ở Canada [15].
Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách
Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương
pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng
dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ
biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong
các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học. Không chỉ
trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống

cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ
XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào đào tạo y bác
sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên
thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết
“Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh
nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được
sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” [15].
Năm 1967, việc sử dụng các tình huống như một phương pháp giảng dạy
mới trong khoa học xã hội và được phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và
Anselm Strauss [54].
Từ đó, phương pháp nghiên cứu tình huống đã vượt ra khỏi ranh giới của
những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học, luật học để tiếp tục được sử dụng
rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ
thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế,…
Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên
cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những
kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống
nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi
theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất
chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người
học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không
khí học tập trên các giảng đường [15].
1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam [15],[16],[22],
[31],[33]
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, phương pháp dạy học tình huống đã
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các
lĩnh vực như :

- Quản trị kinh doanh với những tác giả như: Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006),
Nguyễn Quang Vinh (2008)…
- Luật học: với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…
- Giáo dục học với các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị
Phương Hoa (2010)…và một số một số những công trình nghiên cứu khác về việc
áp dụng phương pháp tình huống vào những môn học cụ thể như: Nguyễn Thị
Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003), Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã
Trang (2011)…
• Bài báo khoa học “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống
trong đào tạo ngành Luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy, Giảng viên khoa Luật hình
sự, Trường Đại học Luật TPHCM đăng trên website Đại học Luật TPHCM ở địa
chỉ:http://www.hcmulaw.edu.vn/hcmulaw/index.php?option=com_content&view=a
rticle&catid=16:cdiendansinhvien&id=2245:ddsvppgdth&Itemid=575
Bài báo nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học tình huống, vận dụng
trong ngành Luật với các nội dung chủ yếu như :
- Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học tình huống;
- Nguyên tắc và kỹ năng thiết kế các tình huống trong luật học;
- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phương pháp giảng dạy tình
huống.
• Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương
pháp tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG
Hà Nội” của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội [15]
Đề tài đã nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm
về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học. Cụ thể :
- Một số khái niệm cơ bản về tình huống; tình huống có vấn đề; tình huống
dạy học;
- Quá trình chuẩn bị và cách thức soạn thảo tình huống;

- Tiến trình thực hiện một buổi học theo phương pháp nghiên cứu tình huống;
- So sánh phương pháp dạy học tình huống với PPDH truyền thống.
Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng như qui trình áp
dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại
trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy-học cũng như tính thực tiễn của môn Giáo dục học trong nhà trường.
• Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong
dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh
Tâm (2011), Đại học Sư phạm TPHCM [31]
Luận văn đã nghiên cứu về cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống theo khía
cạnh tâm lý học và giáo dục học. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :
- Nguyên tắc xây dựng tình huống;
- Nguyên tắc áp dụng tình huống vào trong dạy học hóa học;
- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống.
Luận văn đã thiết kế 30 tình huống trong dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT
và thiết kế 8 giáo án Hóa học 11 - phần Hóa học hữu cơ, đồng thời đã thực nghiệm
định tính và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để đánh
giá hiệu quả của các tình huống đã thiết kế.
Nhận xét:
Tác giả thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa giáo dục của lý thuyết tình
huống vào trong dạy học Hóa học. Đề tài nghiên cứu trên đã góp phần đổi mới
PPDH. Những tình huống được thiết kế có tính thực tiễn cao, gần gũi với cuộc
sống.
Tuy nhiên, luận văn chỉ vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế một số tình
huống ở phần Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình chuẩn mà chưa có sự tổng quát
hết toàn bộ kiến thức Hóa học hữu cơ bậc THPT. Mặt khác, cách đưa ra tình huống
và cách xử lý tình huống còn ở mức độ đơn giản, chưa thực sự gây hứng thú, kích
thích cho người học, chưa đánh giá được vai trò của người học trong dạy học tình
huống.

• Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong
dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học
Sư phạm TP.HCM [34]
Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề và lý thuyết
tình huống. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề;
- Nguyên tắc áp dụng tình huống có vấn đề vào trong dạy học Hóa học;
- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống.
Tác giả đã thiết kế 63 tình huống trong dạy học Hóa học 10 THPT theo
chương trình nâng cao và 3 giáo án thực nghiệm thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh.
Tác giả đã tiến hành thực nghiệm định tính thông qua phiếu khảo sát học
sinh và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để xác định
hiệu quả của các tình huống đã thiết kế.
Nhận xét:
Tác giả thiết kế hệ thống tình huống theo hướng dạy học nêu vấn đề. Các
tình huống được thiết kế theo 8 bước. Trong mỗi tình huống, tác giả có nêu hoàn
cảnh xuất hiện tình huống, hướng dẫn giải quyết tình huống và rút ra kết luận về
vấn đề được đặt ra.
Tuy nhiên, những tình huống được thiết kế có nội dung chủ yếu liên quan
đến kiến thức hóa học và lý thuyết chủ đạo nên ít có những tình huống mang tính
thực tiễn, gần gũi với người học. Mặt khác, tác giả vẫn chưa đa dạng trong cách
thiết kế tình huống. Những tình huống được thiết kế chủ yếu bằng cách mô tả hoặc
thông qua những câu chuyện kể nên dễ gây nhàm chán cho người học.
• Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong
dạy học Hóa học lớp 11 THPT” của Cao Thị Minh Huyền (2010), Đại học Sư
phạm TP.HCM [16]
Khóa luận đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến PPDH nêu vấn đề
như :
- Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề.

- Thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề dùng trong dạy học Hóa học lớp 11
THPT ban nâng cao, mỗi tình huống được thiết kế theo từng giai đoạn cụ thể, từ đặt
vấn đề, giải quyết đến kết luận.
- Xây dựng 33 tình huống, trong đó các tình huống nêu vấn đề chủ yếu được
sử dụng khi mở đầu bài giảng và các bài truyền thụ kiến thức mới.
- Thiết kế một số giáo án dạy học Hóa học lớp 11 THPT ban nâng cao có sử
dụng dạy học nêu vấn đề.
• Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học môn
Hóa lớp 10 THPT” của Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM
[22]
Khóa luận đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến PPDH nêu vấn đề
như :
- Hoàn thiện nguyên tắc thiết kế tình huống có vấn đề, quy trình thiết kế và
dạy học sinh giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề.
- Xây dựng 23 tình huống có vấn đề, cùng với quy trình giải quyết tình huống
có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 ở các chương 2, 3, 5, 6, 7.
- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học bằng tình
huống có vấn đề trong bộ môn Hóa học 10.
Nhận xét:
Hai khóa luận trên đã bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tình huống
nhưng chủ yếu nghiên cứu các tình huống có vấn đề được sử dụng trong giảng dạy
các bài truyền thụ kiến thức mới, ít có nội dung mang tính thực tiễn, gần gũi với
cuộc sống và phần thực nghiệm còn chưa đánh giá được tính hiệu quả của các tình
huống được thiết kế.
Kết luận:
Ở Việt Nam trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách
tương đối toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách
là nhu cầu đưa vào sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp để
nâng cao chất lượng đào tạo dạy học. Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các

nước phát triển trên thế giới; song phương pháp dạy học tình huống vẫn là phương
pháp khá mới đối với Việt Nam. Vì vậy phương pháp này đang được kỳ vọng sẽ
đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy - học giữa giáo viên và học sinh
để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần gũi với học sinh hơn và tăng
khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
Tuy nhiên trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở
trên thì việc nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ
yếu thiên về các tình huống có vấn đề. Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất
gần với phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này
có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng
dụng rộng hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả
cao hơn nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự
hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức
phối hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh
nhằm tạo hiệu quả dạy học cao nhất. Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận
văn thạc sĩ theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực
tiễn với mục đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho
học sinh những kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học.
1.2 Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học [10]
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới
PPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác
nhau có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những
định hướng khác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không
có công thức chung duy nhất cho việc đổi mới. Trong thực tiễn cần xuất phát từ
hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp.

Hình 1.1. Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định
cơ sở của việc đổi mới PPDH
(Nguồn: Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier)
Theo TS. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier : “ Đổi mới PPDH là cải tiến
những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử
dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học
sinh”[10].
Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:
- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;
- Đổi mới PPDH trên lớp học;
- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập.
Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp.
1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học [10],[69],[70]
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển
nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong
việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện
nay và mai sau. Những yêu cầu của nền kinh tế - xã hội đối với giáo dục, đối với
đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát
triển giáo dục. Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục

trên nhiều phương diện. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu nhanh chóng. Mặt khác, thị trường
lao động luôn đòi hỏi một đội ngũ lao động ngày càng cao về năng lực hành động,
khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác cũng như khả năng
giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi [10].
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh trên tạo nên
những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây
dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà
trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó
chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ
truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận
thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục
từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển.
Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát
triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn
những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm
các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học. PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu
quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy
được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước
hết là việc đổi mới PPDH [70].
Trước đây, đa số các PPDH cũ kỹ, lạc hậu, chủ yếu mang tính chất “thầy
truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ”, “thầy đọc trò chép” … cùng với áp lực thi cử và
lạc hậu trong cách kiểm tra đánh giá gần như không chú ý đến nhu cầu, hứng thú
của người học thì trong hệ thống các PPDH quen thuộc từ những thập kỉ gần đây đã
có nhiều PPDH tiến bộ nhằm phát huy tính tích cực nhận thức người học, coi trọng
nhu cầu, hứng thú của người học, gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống. Trong các

PPDH này, giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, là người tổ chức, điều khiển các
hoạt động dạy học nên nhiệm vụ và vai trò của người giáo viên đa dạng hơn, phức
tạp hơn.
Như vậy, đổi mới PPDH là phải làm sao cho :
- Học có hiệu quả hơn – bài học phải trở nên sinh động hơn.
- Quan hệ của giáo viên với học sinh cũng như giữa các học sinh phải tốt hơn.
- Hoạt động học tập phải phong phú hơn; học sinh được hoạt động nhiều hơn.
- Giáo viên phải có nhiều cơ hội giúp đỡ học sinh hơn.
- Quan tâm nhiều hơn tới sự phát triển tính độc lập, sáng tạo... của người học.
1.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học [6],[10],[68]
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích
cực kết hợp với các phương pháp hiện đại [6].
Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi giáo viên mà là nhiệm vụ
chung của nhà trường và các cấp giáo dục. Do đó cần có chính sách, cơ chế cũng
như các biện pháp quản lý nhằm tổ chức quá trình đổi mới PPDH của các trường
được thực hiện một cách có định hướng, có kế hoạch, đồng bộ và có hiệu quả.
Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần phù hợp
với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT và được thể
hiện trong nhiều văn bản như:
- Luật Giáo dục (Sửa đổi năm 2005);
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010;
- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông;
- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40; …
Tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường phổ
thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009, Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã kết luận:

a. Về định hướng chỉ đạo đổi mới PPDH
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và
những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông
suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý
các trường học và từng giáo viên, không để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi
mới PPDH .
- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH , cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý
việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.
- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của
bản thân giáo viên và phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.
- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động
viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động
đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên
tiến trong phong trào đổi mới PPDH .
b. Trách nhiệm của giáo viên và các cơ quan quản lý giáo dục
• Trách nhiệm của giáo viên
- Nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách thức hướng dẫn học sinh lựa
chọn phương pháp học tập, coi trọng tự học và biết xây dựng các tài liệu chuyên
môn phục vụ đổi mới PPDH .
- Biết những giáo viên dạy giỏi có PPDH tiên tiến ở địa phương và giáo viên
giỏi cùng môn để học hỏi kinh nghiệm ở trong trường và trường bạn.
- Nắm chắc điều kiện của trường để có thể khai thác giúp bản thân đổi mới
PPDH (cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo...).
- Biết và tranh thủ được những ai có thể giúp đỡ mình trong việc đổi mới
PPDH (đồng nghiệp, lãnh đạo tổ chuyên môn, lãnh đạo trường có tay nghề cao).

- Biết cách tiếp nhận những thông tin phản hồi từ sự đánh giá nhận xét xây
dựng của học sinh về PPDH và giáo dục của mình; kiên trì phát huy mặt tốt, khắc
phục mặt yếu, tự tin, không tự ti hoặc chủ quan thỏa mãn.
- Hướng dẫn học sinh về phương pháp học tập và biết cách tự học, tiếp nhận
kiến thức và rèn luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập; tự giác, hứng thú học
tập.
• Trách nhiệm của tổ chuyên môn
- Phải hình thành giáo viên cốt cán về đổi mới PPDH .
- Thường xuyên tổ chức dự giờ thăm lớp và nghiêm túc rút kinh nghiệm, tổ
chức sinh hoạt chuyên môn với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần
cầu thị trong tự bồi dưỡng của giáo viên, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi kinh
nghiệm và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp.
- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những giáo viên tích cực đổi mới
PPDH và thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả.
• Trách nhiệm của hiệu trưởng
- Phải phấn đấu làm người đi tiên phong về đổi mới PPDH .
- Kiên trì tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện đổi mới PPDH .
- Chăm lo các điều kiện, phương tiện phục vụ giáo viên đổi mới PPDH .
- Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của giáo viên và học sinh về chất lượng giảng
dạy, giáo dục của từng giáo viên trong trường.
- Đánh giá sát đúng trình độ, năng lực và sự phù hợp trong PPDH của từng
giáo viên trong trường, từ đó, kịp thời động viên, khen thưởng những giáo viên thực
hiện đổi mới PPDH mang lại hiệu quả.
• Trách nhiệm của Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo
- Cụ thể hóa chủ trương chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH
cho phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương và tổ chức tổng kết thực tiễn, tiếp
tục phát triển lý luận về đổi mới PPDH .

- Tổ chức bồi dưỡng (tập trung, từ xa, hướng dẫn giáo viên tự học, tư vấn giúp
đỡ qua thanh tra, kiểm tra ...) cho giáo viên về đổi mới PPDH, cung cấp những
nguyên tắc đổi mới PPDH.
- Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán của từng bộ môn và đội ngũ cộng tác
viên thanh tra chuyên môn.
- Giới thiệu các điển hình, chăm sóc các điển hình, tổ chức trao đổi, phổ biến
và phát huy tác dụng của các gương điển hình về đổi mới PPDH.
- Huy động, sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất của địa phương, của ngành để
tạo điều kiện tốt nhất có thể nhằm hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới PPDH.
• Trách nhiệm của các cơ quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Phối hợp giữa các cơ quan quản lý nhà nước với cơ quan nghiên cứu khoa
học, đội ngũ chuyên gia và giáo viên giỏi để tổ chức việc biên soạn, thẩm định và
ban hành tài liệu hướng dẫn đổi mới PPDH, phương pháp học tập trên lớp và tự học
của học sinh. Trong đó, xác định những nguyên tắc phổ biến và những vấn đề có thể
vận dụng linh hoạt ở từng địa phương. Phổ biến các tài liệu đó đến các trường học,
đưa lên Website của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các phương tiện thông tin đại
chúng tạo thuận lợi cho việc khai thác sử dụng của giáo viên.
- Tổ chức chỉ đạo tốt phong trào thi đua, kịp thời động viên, khen thưởng
những tập thể, cá nhân có thành tích, tổng kết để phổ biến kinh nghiệm của các điển
hình tiên tiến về đổi mới PPDH.
- Bố trí các nguồn nhân lực, tài chính để không ngừng xây dựng, chuẩn hóa
nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và chuẩn hóa, hiện
đại hóa cơ sở vật chất, tạo những điều kiện then chốt cho giáo viên tiếp cận và áp
dụng PPDH tiên tiến.
(Nguồn: Website văn bản pháp qui và hành chính của Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục của nhà nước là những
định hướng quan trọng cho việc phát triển và đổi mới giáo dục. Định hướng mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát triển những phẩm chất
và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế xã hội. Định hướng

phương thức giáo dục và gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy với hành động,
gắn giáo dục nhà trường với xã hội và gia đình. Định hướng về PPDH là phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Những quan điểm chỉ đạo này về
giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện đại, phổ biến và tiến bộ về khoa học
giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng như phù hợp với những yêu cầu của sự phát
triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ lao động mới [10].
1.2.4 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [4],[10]
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái
hiện sang tìm tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như:
+ Dạy học giải quyết vấn đề;
+ Dạy học theo tình huống;
+ Dạy học định hướng hành động;
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Tăng cường
rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế.
Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng
kiến thức.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học, cải tiến các PPDH truyền thống,
kết hợp đa dạng các PPDH.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh. Phục vụ ngày càng tốt hơn
hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn
dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để
thực hiện phương châm học suốt đời.
- Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá,
giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận,
vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.

- Cá thể hoá việc dạy học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.3 Tình huống dạy học
1.3.1 Khái niệm tình huống dạy học [15],[21],[61]
1.3.1.1 Khái niệm tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,
đối phó, tìm cách giải quyết ”.
Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình
huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc
đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức
của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của
chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với
chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”.
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường
là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét
sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [46].
1.3.1.2 Khái niệm tình huống dạy học [21]
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong
đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo
viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu
trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học
giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [21].
Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học.
Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của
giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho
người học [21]. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế

mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển
hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học
có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo.
Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh
giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức
hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống
yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
1.3.2 Phân loại tình huống dạy học [15],[21]
Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ [21] thì có 2 loại tình huống :
• Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn
lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong y
học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học...
• Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư
phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần
dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các
điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình này
được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa
học.
Một trong những cách tương đối phổ biến khác là phân loại tình huống theo
dạng thức. Theo cách này tình huống được chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc
điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [46].
• Tình huống lớn (tình huống chi tiết):
Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học.
Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định
đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ
phận trong xã hội ra sao... Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100
trang. Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn
bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra. Tình huống sau đó sẽ được

thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên. Tình
huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong
suốt cả khóa học.
• Tình huống mô tả
Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và
thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai. Những tình huống
thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn.
Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học. Nếu
được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai đến
cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng dẫn,
yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình.
Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình
huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết. Họ đặt ra
các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống.
Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải
quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải
quyết và thảo luận. Học theo cách này, người học có sự chủ động cao mà không
phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nào cả.
• Tình huống nhỏ
Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong một đến hai đoạn văn.
Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Chủ
yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương
đối cô đọng và súc tích. Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để
giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động
ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng dạy.
• Tình huống trực tiếp
Trong phương pháp này, tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ ý, nhưng ngay
sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học giải quyết vấn đề.

• Tình huống hạt nhân
Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội
dung đơn nhất. Loại tình huống này chủ yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài.
• Tình huống lựa chọn
Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhưng cũng có ngữ
cảnh và tình huống rõ ràng. Người học có nhiệm vụ chọn ra phương pháp giải quyết
hợp lý nhất trong 4 -5 phương án được đề ra. Không chỉ áp dụng trong những bài
kiểm tra, loại tình huống này còn có thể được sử dụng trong thảo luận. Ở đó, mỗi
nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận
điểm và lựa chọn của nhóm mình. Trên thực tế, không nên tranh cãi “Đâu là loại
tình huống tốt nhất ?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi hoàn cảnh, tuỳ
vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình
huống thích hợp nhất cho tiết học của mình.
1.3.3 Yêu cầu của một tình huống dạy học [21]
- Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng
loại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức
khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình này đặc
trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt.
- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả
lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không
hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của
mình để giải đáp vấn đề đặt ra.
- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo
viên gợi ý từ bên ngoài.
- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải
quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn, trở ngại đó. Một
tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết
mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại tri thức đã có. Một tình huống có trở ngại là tình

huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm,
tri thức, phương pháp đã có.
1.3.4 Cấu trúc tình huống dạy học [3],[15]
Thông thường, một tình huống gồm 3 phần:
• Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
- Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật.
Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay
nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận
dụng tri thức của người học. Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì
tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ
về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và
PPDH tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó.
• Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống.
- Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn
cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ
liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một
bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất
cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.
• Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết
- Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích,
đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết
tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng
một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo
điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương
hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể
nào cả.
1.3.5 Các cấp độ của tình huống dạy học [21]
Có hai cấp độ tình huống dạy học : Cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng
với các chức năng đồng hóa và điều ứng tri thức của chúng.

- Tình huống củng cố: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc
hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học sinh đã được học.
Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt
qua, được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
- Tình huống phát triển: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc
hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học sinh. Tình
huống củng cố là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua,
được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.
1.3.6 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt [15]
Một tình huống dạy học tốt phải chịu sự tác động của cả 2 yếu tố : Nội dung
và hình thức trình bày.
• Về nội dung tình huống:
- Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học.
- Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lý của người học.
- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyết
định để giải quyết vấn đề.
- Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học.
• Về hình thức trình bày:
- Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống.
- Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý.
- Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây nhiễu cho
người học khi giải quyết vấn đề.
1.4 Dạy học tình huống
1.4.1 Khái niệm dạy học tình huống [3],[10],[18],[21]
Theo PGS.TS. Phan Trọng Ngọ : “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung
cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động
trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái
độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã
cho” [21].

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều : “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ
chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến
tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”[3].
Theo TS. Nguyễn Văn Cường : “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy
học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình
huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong
một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối tương tác xã hội của việc học tập”[10].
Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học
giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá
trình dạy học. Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những
tình huống dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng
chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam, “phương pháp
tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu
tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc
các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”[18].
1.4.2 Ưu điểm của dạy học tình huống [3],[15],[21],[33]
- Dạy học tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ những vấn đề lý thuyết
phức tạp. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người học có thể tự
rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ
dàng trong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền
với quá trình giải quyết tình huống đó.
- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống nâng cao
tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn
cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn
hơn về vấn đề lí thuyết đã được học. Thông qua việc xử lí tình huống học sinh sẽ có
điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người
học. Khi được giao các bài tập tình huống, người học phải chủ động tìm kiếm, phân

tích các thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với
giảng viên, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp. Chính
trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào
quá trình nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say
mê học tập, sáng tạo của học sinh.
- Dạy học tình huống góp phần gây hứng thú học tập thông qua quá trình tư
duy, tranh luận tích cực với các thành viên khác. Đây chính là lúc quá trình dạy học
tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải
pháp chứ không giới hạn việc học các nội dung cụ thể.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc
theo nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản
biện ý kiến trước đám đông. Đây là những kỹ năng quan trọng có thể giúp người
học thành công trong tương lai. Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học
nhận ra ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so
sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống đồng
thời người học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho
kiến thức của mình phong phú hơn.
- Dạy học tình huống giúp cho giảng viên tiếp thu được những kinh nghiệm và
giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và vốn sống của bản
thân để từ đó có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống
và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
- Cung cấp môi trường sư phạm lí tưởng cho người học qua việc tổ chức các
hoạt động học tập của mình và phát triển khả năng thích ứng của bản thân trong
việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống.
- Dạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn
học hoặc nhiều môn học khác nhau. Qua đó giúp học sinh có khả năng giải quyết
tốt hơn các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này.

1.4.3 Nhược điểm của dạy học tình huống [3],[21]
- Dạy học tình huống làm gia tăng khối lượng làm việc của giáo viên. Để có
được những bài tập tình huống thực tế, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và trí
tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau và xây dựng tình huống sát với nội
dung của môn học và đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn
văn hoá sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực môn học.
- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông
tin, kiến thức và kỹ năng mới.
- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều thời gian chuẩn bị các
phương án giải quyết để tìm ra phương án tối ưu.
- Dạy học tình huống đòi hỏi giáo viên hiểu rõ các tính chất của học sinh và
các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối các phương pháp
truyền thống.
- Dạy học tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy,
như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích
học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây là sự thách thức lớn đối với giáo viên.
- Dạy học tình huống đòi hỏi người học có tính năng động, sự say mê, yêu
thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập cao.Tuy nhiên do đã quá quen thuộc với
cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới thì một bộ
phận học sinh khó thích ứng được.
- Dạy học tình huống tốn nhiều thời gian của người học. Hiện nay người học
phải học quá nhiều môn trong một học kì nên không có đủ thời gian cần thiết cho
việc tự nghiên cứu. Mặt khác, nội dung sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng
hết sức thiếu thốn và sơ sài nên người học khó có đủ thời gian để nghiên cứu tình
huống.
1.4.4 Cơ hội của dạy học tình huống
Làn sóng đổi mới PPDH đang diễn ra trên thế giới nói chung và Việt Nam
nói riêng luôn nhận được sự quan tâm, chỉ đạo của các cơ quan giáo dục từ trung
ương đến địa phương. Đây là niềm khuyến khích, động viên to lớn để giáo viên có

thể tiếp cận được các PPDH hiện đại, tích cực thông qua các chương trình tập huấn,
bồi dưỡng nâng cao kiến thức.
Trước đây, việc nghiên cứu và xây dựng tình huống gặp nhiều khó khăn do
sự thiếu thốn về tư liệu và tài liệu tham khảo. Hiện nay, với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin như internet, ti vi, sách điện tử, báo điện tử, các phần mềm dạy học,… là
nguồn cung cấp thông tin phong phú cho giáo viên thiết kế những tình huống hay,
hấp dẫn và mang tính thời sự.
Người học ngày càng có cơ hội tiếp cận với các PPDH hiện đại nên khả năng
thích ứng và tiếp cận với các PPDH mới sẽ dễ dàng và nhanh chóng. Đây là một
trong những thuận lợi ban đầu khi tiến hành dạy học tình huống.
1.4.5 Thách thức đối với dạy học tình huống
Dạy học tình huống không phải là chìa khoá vạn năng trong giảng dạy.
Những thách thức khi vận dụng dạy học tình huống vào trong dạy học bao gồm cả
các yếu tố chủ quan (giáo viên và học sinh) và các yếu tố khách quan (môi trường,
điều kiện vật chất) như:
- Dạy học tình huống là PPDH đòi hỏi cả người học và người dạy phải có
những kiến thức, kỹ năng nhất định. Nếu người học và người dạy không được rèn
luyện thường xuyên sẽ khó đạt được hiệu quả cao trong dạy học.
- Tâm lý ngại đổi mới, ngại áp dụng những phương pháp mới thay cho những
phương pháp giảng bài truyền thống hoặc giáo viên sợ tốn thời gian, công sức.
- Việc sử dụng dạy học tình huống quá liều sẽ làm giảm sự tiếp thu các tri thức
lý thuyết và làm người học lầm tưởng rằng thực tế luôn luôn sẽ diễn ra đúng như
tình huống cụ thể được học.
- Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể áp dụng được dạy học tình
huống mà giáo viên phải cân nhắc, chọn lựa nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu
dạy học.
- Môi trường dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, qui mô lớp học, sự hợp tác của
các tổ chức xã hội khác… là một trong những yếu tố khách quan ảnh hưởng không
nhỏ đến chất lượng dạy và học. Nếu lớp học quá đông người, giáo viên khó quản lý

lớp học hiệu quả hoặc ở những nơi vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn sẽ khó
có điều kiện cho học sinh tiếp cận với dạy học tình huống.
1.4.6 Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống [3],[13],[21]
Trong dạy học bằng tình huống, người giáo viên có ba chức năng chính và
được thể hiện ở các giai đoạn làm việc của giáo viên.
1.4.6.1 Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học tình huống vì ở đó diễn ra sự
uỷ thác của giáo viên. Trong giai đoạn này, giáo viên sẽ tạo ra một tình huống tiền
sư phạm cho người học giải quyết với việc thực hiện những công việc sau:
- Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể mà thông qua tình huống,
học sinh phải đạt được những mục tiêu đó.
- Phân tích nội dung bài học, lựa chọn những nội dung có thể áp dụng dạy học
tình huống.
- Xây dựng tình huống gắn với nội dung bài học bằng cách:
+ Tìm mẩu chuyện ngắn từ sách báo, gọt giũa mẩu chuyện, cho thêm vào
một vài dữ kiện để gắn với bài học.
+ Ghi lại các tình huống bắt gặp trong cuộc sống, gia cố sự kiện tạo thành
bản tin ngắn liên quan đến nội dung bài học.
+ Dùng ca dao, thơ, tục ngữ để giới thiệu vấn đề.
+ Dùng tranh ảnh, phim minh họa để đưa ra tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống, tìm các giải pháp và giải pháp tối ưu.
- Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm tâm lí - xã
hội của học sinh để xác định mức độ khó khăn của tình huống hoặc trở ngại mà học
sinh phải vượt qua.
- Chuẩn bị các câu hỏi, các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho việc giải quyết
tình huống.
- Soạn giáo án cho bài giảng. Trong giáo án cần phải lập kế hoạch thực hiện
và dự kiến những tình huống phát sinh.

1.4.6.2 Giai đoạn thực hiện
- Giới thiệu tình huống cho học sinh bằng cách cung cấp thông tin về tình
huống (phát tài liệu, băng video,…) và nêu rõ công việc phải thực hiện, mục đích
cần đạt được…
- Tổ chức cho học sinh hành động với tình huống, có nhiều hình thức tổ chức:
 Làm việc độc lập của từng học sinh:
+ Giáo viên đảm bảo đủ thời gian để học sinh phân tích và hiểu rõ tình
huống.
+ Học sinh đưa ra giải pháp giải quyết tình huống.
+ Giáo viên xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà
học sinh thu nhận được từ việc giải quyết tình huống. Nếu tri thức thu nhận được
không phù hợp giáo viên giúp học sinh khắc phục bằng cách tìm kiếm giải pháp
mới.
 Làm việc theo nhóm:
+ Lớp được chia thành nhiều nhóm. Khi các nhóm làm việc, giáo viên đi
vòng quanh, quan sát và trợ giúp các nhóm nếu thấy cần thiết.
 Thảo luận cả lớp:
+ Hình thức làm việc cả lớp chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân
hoặc các nhóm đã tìm ra được giải pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng
rãi trong cả lớp.
Đây là giai đoạn thể thức hóa công việc. Trong thực tế, sau khi đã giải quyết
xong tình huống, thu nhận tri thức, kỹ năng hay phương pháp hành động nhưng học
sinh vẫn chưa thể khẳng định chúng là kiến thức như thế nào, có thể dùng trong
trường hợp nào... Vì vậy, giáo viên phải giúp học sinh xác nhận kiến thức đó, chỉ ra
vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng của chúng, tức
là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức [21].
1.4.6.3 Tổng kết
Trong giai đoạn này, giáo viên thực hiện chức năng tham vấn của mình
thông qua việc xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà học

sinh thu nhận được từ việc giải quyết tình huống. Trong trường hợp học sinh không
thể giải quyết được các tình huống thì người giáo viên cần có các biện pháp để giúp
đỡ, tùy theo mức độ khác nhau. Giáo viên có thể dùng kỹ thuật trao đổi để cho học
sinh tóm tắt, phát biểu và trao đổi, sau đó giáo viên kết luận vấn đề trước lớp học.
1.4.7 Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống [3],[21]
- Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu
thập thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là nguồn cung
cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để phù hợp
với nội dung giảng dạy.
- Khi lựa chọn, xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống
trong thực tế thì tình huống được lựa chọn phải mang tính điển hình và mang tính
thời sự. Nếu tình huống do giáo viên xây dựng thì cần phải đảm bảo nguyên tắc ‘y
như thật’, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời gian, không gian,
địa điểm và con người cụ thể.
- Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng
ngân hàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các
trường khác nhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết.
- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả
năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu vấn đề đặt ra
quá khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất.
- Trong dạy học tình huống, nếu giáo viên sử dụng quá liều lượng cũng có thể
làm phản tác dụng vì học sinh chỉ chú trọng giải quyết tình huống cụ thể mà ít chú
đến nội dung chính của bài học.
1.5 Thực trạng việc dạy học qua các tình huống trong môn Hóa học
THPT
1.5.1 Mục đích điều tra
- Khảo sát việc sử dụng các PPDH tích cực của giáo viên trong quá trình dạy
học Hóa học ở trường phổ thông hiện nay.

- Đánh giá mức độ, khả năng sử dụng phương pháp dạy học tình huống của
giáo viên thông qua các tình huống gắn với thực tiễn trong quá trình dạy học Hóa
học ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu những tác dụng, các hình thức sử dụng và khó khăn gặp phải của
giáo viên khi sử dụng các tình huống gắn với thực tiễn.
1.5.2 Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dò ý kiến của 98 GV môn Hóa học tại các trường THPT ở
một số tỉnh thành trong năm học 2011 - 2012.
Bảng 1.1. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng
STT TÊN TRƯỜNG SỐ LƯỢNG GV
1 THPT Trấn Biên - Tỉnh Đồng Nai 10
2 THPT Thống Nhất A - Tỉnh Đồng Nai 7
3 THPT Võ Thị Sáu - TP. HCM 13
4 THPT Nam Hà - Tỉnh Đồng Nai 8
5 THPT Nguyễn Hữu Cảnh - Tỉnh Đồng Nai 7
6 THPT Ngô Quyền - Tỉnh Đồng Nai 7
7 THPT Nguyễn Trãi - Tỉnh Đồng Nai 6
8 THPT Tam Hiệp - Tỉnh Đồng Nai 6
9 THPT chuyên Hùng Vương - Tỉnh Gia Lai 11
10 Học viên cao học khóa 20, 21 23
TỔNG 98
1.5.3 Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra (Phụ lục 1) để khảo sát ý kiến của giáo viên.
- Dự giờ, trao đổi, thu thập thông tin, ý kiến của các giáo viên môn Hóa học ở
một số trường trung học phổ thông.
- Trao đổi, tiếp xúc với học sinh các khối lớp 10,11, đồng thời nghiên cứu vở
ghi chép và bài làm của học sinh để nắm được điều kiện, tâm tư, tình cảm, nhu cầu,
khả năng và phương pháp học tập môn Hóa học của học sinh.
- Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý kiến.

1.5.4 Kết quả điều tra
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT
STT PP/Kỹ thuật dạy học tích cực Mức độ sử dụng
1 2 3 4 5 TB
1 Thuyết trình nêu vấn đề 9 15 31 29 14 3.24
2 Dạy học hợp tác theo nhóm 4 24 47 11 12 3.03
3 Dạy học dự án 48 19 15 11 5 2.04
4 Kể chuyện tích cực 35 26 15 12 10 2.35
5 Seminar 19 32 20 19 8 2.64
6 Dạy học tình huống 28 24 20 17 9 2.54
7 Bài tập tích cực 24 23 24 17 10 2.65
8 Đàm thoại Ơrixtic 40 19 19 10 10 2.30
9 Phương pháp bể cá 56 15 12 13 2 1.88
10 Kỹ thuật mảnh ghép 52 21 13 10 2 1.87
11 Kỹ thuật công não 60 17 11 6 4 1.74
12 Thí nghiệm tích cực 48 20 17 7 6 2.01
Dựa vào bảng 1.2, cho thấy nhiều giáo viên đã quan tâm và sử dụng thường
xuyên những PPDH tích cực mới và tập trung ở những phương pháp như: phương
pháp đàm thoại nêu vấn đề (3.24); hợp tác theo nhóm (3.03); bài tập tích cực (2.65).
Bởi vì các phương pháp này dễ sử dụng, phù hợp với những trường không có đủ
điều kiện cơ sở vật chất và không mất nhiều thời gian chuẩn bị cũng như kết quả
thu được trong giới hạn chấp nhận được. Riêng phương pháp dạy học tình huống,
thì mức độ sử dụng là (2.54). Như vậy, tỉ lệ giáo viên sử dụng phương pháp này còn
tương đối ít, chưa thật sự là lựa chọn phổ biến đối với giáo viên Hóa học.
Bảng 1.3. Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống gắn với thực tiễn
Mức độ sử dụng
tình huống gắn với thực tiễn 1 2 3 4 5
Tỉ lệ % 26,53 18,37 26,53 24,49 4,08
Theo số liệu thống kê thu được, việc sử dụng phương pháp dạy học tình
huống tuy được các giáo viên lựa chọn nhưng tình huống gắn với thực tiễn chưa
được áp dụng nhiều vào trong giảng dạy của giáo viên Hóa học, cụ thể là 26,53 %

giáo viên không bao giờ sử dụng, 18,37% giáo viên ít khi sử dụng so với 24,49 %
giáo viên thường xuyên sử dụng và 4,08% giáo viên rất thường xuyên sử dụng.
Bảng 1.4. Ý kiến GV về việc dạy học Hóa học bằng các tình huống gắn với thực tiễn
STT Tác dụng SL Tỉ lệ %
1 Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn 89 90,82
2 Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng 83 84,69
3 Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn 69 70,41
4 Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán 76 77,55
5 Giúp học sinh hiểu bài sâu sắc hơn 71 72,45
6 Rèn luyện kĩ năng suy luận logic 62 63,27
7 Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau 65 66,33
8 Tăng cường khả năng vận dụng tri thức 73 74,49
9 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề 68 69,39
10 Rèn luyện cho học sinh thái độ học tập tích cực 71 72,45
Đa số giáo viên khẳng định : Đây là phương pháp giúp cho học sinh nhớ bài
lâu hơn (90,82%), tăng cường tính thực tiễn của bài giảng (84,69%) và tạo không
khí học tập sinh động, không nhàm chán trong tiết học (77,55%).
Bảng 1.5 Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống gắn với thực tiễn
STT Biện pháp sử dụng Tỉ lệ %
Không Thỉnh
thoảng
Thường
xuyên
1 Sử dụng mẩu chuyện kể về các nhà hóa học,
lịch sử hóa học 54,08 26,53 19,39
2 Biểu diễn thí nghiệm hóa học 30,61 42,86 26,53
3 Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn khi củng cố
bài học 42,86 28,57 28,57
4 Sử dụng tranh ảnh, dụng cụ 44,90 27,55 27,55
5 Sử dụng các đoạn phim, video clip 52,04 29,59 18,37
6 Cho HS tự nghiên cứu tình huống trước, sau
đó giải thích cho HS hiểu 44,90 20,41 34,69
7 Sử dụng các buổi học ngoại khóa để lồng
ghép kiến thức 53,06 26,53 20,41
8 Cho học sinh đóng kịch có lồng ghép nội
dung cần truyền đạt 54,08 21,43 24,49
9 Nêu và giải thích các tình huống thực tiễn
xung quanh cuộc sống hàng ngày 36,73 21,43 41,84

Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY

Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY

Similaire à Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY (20)

Plus de Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864

Plus de Dịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864 (20)

Dernier

Dernier (20)

Luận văn: Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy hóa học, HAY