Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận vặn thạc sĩ ngành phương pháp dạy hóa học với đề tài: Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học ở trường THPT

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phạm Vũ Nhật Uyên
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phạm Vũ Nhật Uyên
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Sư phạm TPHCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa
học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng
và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy đã
quan tâm động viên, khuyến khích giúp tôi vượt qua những khó khăn trong
quá trình học tập. Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, đã
hướng dẫn tận tình, cho tôi những lời khuyên bổ ích và vạch ra những định
hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô trường các
THPT Tây Ninh, Lê Quý Đôn, Lê Hồng Phong – Tây Ninh, Dầu Giây – Đồng
Nai, Lạc Long Quân – Bến Tre, chuyên Lê Hồng Phong và Lê Quý Đôn – Tp.
HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
Tác giả

4. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...........................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới .................................................5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam..................................................8
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT............................................12
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.................................................12
1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học ...........................12
1.2.3. Quan điểm đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT.................................13
1.2.4. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp ..........................................................................13
1.3. Lý thuyết tình huống..........................................................................................14
1.4. Phương pháp dạy học tình huống.......................................................................17
1.4.1. Các khái niệm..............................................................................................17
1.4.2. Cấu trúc của tình huống dạy học.................................................................18
1.4.3. Phân loại tình huống dạy học ......................................................................20
1.4.4. Tác dụng của dạy học tình huống ...............................................................22
1.4.5 Những khó khăn khi dạy học tình huống .....................................................23
1.5. Thực trạng sử dụng LTTH trong dạy học hóa học ở trường THPT...................25
1.5.1. Mục đích điều tra.........................................................................................25
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra.............................................................25
1.5.3. Nội dung điều tra.........................................................................................26
1.5.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................27

5. Tóm tắt chương 1 ....................................................................................................31
Chương 2 : VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT.....................................................32
2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học............32
2.1.1. Nguồn thông tin, dữ liệu để xây dựng tình huống.......................................32
2.1.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống..................................................33
2.1.3. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống ...34
2.2. Đề xuất một số dạng tình huống dạy học...........................................................39
2.3. Thiết kế các tình huống dạy học theo một số dạng đã đề xuất ..........................39
2.3.1. Tình huống liên quan đến đời sống sinh hoạt thường ngày.......................42
2.3.2. Tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu, tiến hành thí nghiệm.......53
2.3.3. Tình huống liên quan đến an toàn lao động và sức khỏe cộng đồng.........64
2.3.4. Tình huống liên quan đến khoa học ứng dụng và sản xuất .......................75
2.3.5. Tình huống liên quan đến các hiện tượng tự nhiên ...................................85
2.3.6. Tình huống liên quan đến phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ
môi trường..................................................................................................88
2.4. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa học
ở trường THPT ...................................................................................................91
2.4.1. Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết thực,
hấp dẫn.......................................................................................................91
2.4.2. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ...................................................92
2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo ......................93
2.4.4. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho
người học hoạt động ..................................................................................94
2.4.5. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý.............................94
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy...............................................95
2.4.7. Khai thác có hiệu quả các thủ pháp về tâm lý ...........................................96
2.4.8. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học..............................96
2.5. Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống..............................................97

6. 2.5.1. Giáo án bài 1 – Lớp 11: SỰ ĐIỆN LI .........................................................97
2.5.2. Giáo án bài 2 – Lớp 12: LIPIT..................................................................101
Tóm tắt chương 2 ..................................................................................................105
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................106
3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................106
3.1.1. Tính khả thi................................................................................................106
3.1.2. Tính hiệu quả.............................................................................................106
3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................106
3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................108
3.4. Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................108
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................111
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng...................................................111
3.5.2. Kết quả về mặt định tính ...........................................................................123
Tóm tắt chương 3 ..................................................................................................128
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................130
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................135

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CD : compact disc đĩa quang được sử dụng để lưu trữ dữ liệu số
ĐC : đối chứng
ĐHQG : Đại học Quốc gia
ĐHSP : Đại học Sư phạm
G : giỏi
GS : giáo sư
GV : giáo viên
HS : học sinh
K : kém
Kh : khá
LTTH : lý thuyết tình huống
Nxb : nhà xuất bản
PGS : phó giáo sư
PPDH : phương pháp dạy học
PPTH : phương pháp tình huống
SGK : sách giáo khoa
STT : số thứ tự
TB : trung bình
TCN : trước công nguyên
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TS : tiến sĩ
Y : yếu

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Số GV tham gia điều tra thực trạng.......................................................26
Bảng 1.2. Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy và học..........27
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng tình huống trong dạy và học.......................................27
Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy....................28
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất..................30
Bảng 2.1. Danh mục các tình huống......................................................................40
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng......................................................107
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 – khối 11 ..............................................111
Bảng 3.3. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài
kiểm tra lần 1 – khối 11.......................................................................111
Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1 – khối 11.......................112
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra lần 2 – khối 11 .........................................................113
Bảng 3.6. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài
kiểm tra lần 2 – khối 11.......................................................................113
Bảng 3.7. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 2 – khối 11.......................114
Bảng 3.8. Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra – khối 11.........................................115
Bảng 3.9. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi tổng hợp
hai bài kiểm tra – khối 11....................................................................115
Bảng 3.10. Các tham số thống kê của hai bài kiểm tra – khối 11.........................116
Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ..............................................117
Bảng 3.12. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài
kiểm tra lần 1 – khối 12.......................................................................117
Bảng 3.13. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1 – khối 12.......................118
Bảng 3.14. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 – khối 12 ..............................................119
Bảng 3.15. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm
tra lần 2 – khối 12................................................................................119
Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 2 – khối 12.......................120

9. Bảng 3.17. Bảng điểm tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ..................................121
Bảng 3.18. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi tổng
hợp hai bài kiểm tra – khối 12............................................................121
Bảng 3.19. Các tham số thống kê của tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 .........122
Bảng 3.20. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thiết kế ...............................124
Bảng 3.21. Nhận xét của học sinh về tình huống đã thiết kế.................................126

10. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học ............................................19
Hình 2.1. Công viên nước .....................................................................................42
Hình 2.2. Trứng luộc .............................................................................................44
Hình 2.3. Bánh nướng ...........................................................................................45
Hình 2.4. Viên nén canxi sủi bọt trong nước ........................................................46
Hình 2.5. Lòng đỏ trứng vịt muối luôn bóng dầu..................................................47
Hình 2.6. Xà phòng không thể tạo bọt trong nước................................................48
Hình 2.7. Xoong nhôm..........................................................................................50
Hình 2.8. CSGT đang thử nồng độ cồn của lái xe.................................................51
Hình 2.9. Máy phân tích nồng độ cồn ...................................................................51
Hình 2.10. Dấu vân tay được tìm thấy bằng thí nghiệm với iot..............................53
Hình 2.11. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ .......................................................................54
Hình 2.12. Bắp cải tím.............................................................................................55
Hình 2.13. Tinh thể muối amoni clorua ..................................................................57
Hình 2.14. Que diêm đang cháy..............................................................................58
Hình 2.15. Phenol rắn..............................................................................................60
Hình 2.16. Dung dịch iot.........................................................................................61
Hình 2.17. Anilin.....................................................................................................62
Hình 2.18. Trứng gà bị đập vỡ ................................................................................63
Hình 2.19. Trứng gà ngâm trong giấm....................................................................64
Hình 2.20. Máy photocopy.....................................................................................65
Hình 2.21. Vận chuyển axit sunfuric.......................................................................66
Hình 2.22. Tường mới xây ......................................................................................68
Hình 2.23. Thực phẩm giàu vitamin A....................................................................69
Hình 2. 24. Rửa tay thế nào là an toàn?....................................................................70
Hình 2.25. Dầu ăn chiên nhiều lần ..........................................................................72
Hình 2.26. Thuốc lá.................................................................................................73
Hình 2.27. Lạp xưởng luôn có màu hồng đỏ...........................................................74

11. Hình 2.28. Vật liệu nano..........................................................................................76
Hình 2.29. Đất hiếm ................................................................................................77
Hình 2.30. Mỏ đất hiếm tại Giang Tây – Trung Quốc............................................77
Hình 2.31. Kính đổi màu.........................................................................................79
Hình 2.32. Sấm sét...................................................................................................80
Hình 2.33. Bút chì ...................................................................................................81
Hình 2.34. Gương soi ..............................................................................................83
Hình 2.35. Cửa đập Trị An......................................................................................84
Hình 2.36. Hồ nước đóng băng ...............................................................................85
Hình 2.37. Nghĩa trang ............................................................................................86
Hình 2.38. Liệu có còn bầu không khí trong lành? .................................................88
Hình 2.39. Trồng cây gây rừng ...............................................................................89
Hình 2.40. Chích cá bằng điện ................................................................................89
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1– khối 11 ..............................112
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 – khối 11..........................112
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 – khối 11 .............................114
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 – khối 11..........................114
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11................116
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11.............116
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ............................118
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 – khối 12..........................118
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 – khối 12 .............................120
Hình 3.10. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 – khối 12..........................120
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12................122
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12.............122

12. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công
nghệ đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ
nhanh chóng. Khoa học công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống,
nó làm cho sản xuất xã hội tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong
bối cảnh này, nhân tố quyết định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người.
Con người trong thời đại mới phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức,
có khả năng hội nhập và hợp tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp
giáo dục đã và đang là vấn đề thách thức của toàn cầu hiện nay.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số
201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), mục 5.2
nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền thụ tri
thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập,…”.
Nói một cách khác, “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là
thắp sáng niềm tin”- W. B. Yeats. Tinh thần này được thể hiện rõ ở điều 24.2 Luật
Giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.
“Giáo dục là việc chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống
của cuộc sống” (S.B. Robinsohl 1967). Con người bắt đầu suy nghĩ khi họ thấy
xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó. Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề
hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc. Sự lôi cuốn cá

13. 2
nhân vào quá trình tư duy được xác định bởi tình huống thực tiễn xảy ra xung quanh
họ. Vì vậy, dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích
cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như khâu đột phá
căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú,
thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao
động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống
đặt ra.
Đặc trưng của môn hóa học là vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, vì thế đòi hỏi ở
học sinh rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích, phán đoán và khả năng tìm tòi,
sáng tạo để nắm vững kiến thức. Do vậy, việc sử dụng tình huống trong dạy học hóa
học sẽ giúp học sinh tiếp nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực hơn, vận dụng
được kiến thức sách vở vào thực tiễn đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng
xảy ra trong tự nhiên và càng có thêm niềm tin vào khoa học, thêm yêu thích bộ
môn hóa học.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm
nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Tìm hiểu, hệ thống các kiến thức về cơ sở lý luận của đề tài.
- Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở
trường THPT.
- Nghiên cứu các nguyên tắc thiết kế và qui trình dạy học môn hóa học bằng

14. 3
phương pháp tình huống.
- Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học (theo một số dạng đề
xuất).
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống.
- Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tình huống
đã thiết kế và các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa
học ở khối 10, 11 và 12.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: kiến thức môn hóa học khối 10, 11, 12.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Tây Ninh, Bến Tre, Đồng Nai
và Tp. HCM.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2011 đến 8/2012.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng các tình huống có tính khoa học và phù hợp thực tế thì
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.

15. 4
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tình huống.
- Đề xuất 13 nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học.
- Xây dựng qui trình dạy học môn hóa học bằng phương pháp tình huống.
- Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT (theo một
số dạng).
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng tình huống có hiệu quả trong dạy học hóa
học ở trường THPT.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và
học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp
học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức hóa học vào thực
tiễn đời sống và sản xuất.

16. 5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng tình huống từng được biết đến trong các lĩnh vực của
cuộc sống xã hội ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam. Trong công tác giáo dục-
đào tạo, tình huống được biết đến như một đặc trưng cơ bản của các dạng dạy học
tích cực. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trong luận văn đề cập đến hai phạm vi. Đó
là lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới và lịch sử nghiên cứu tình huống ở
Việt Nam.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới
Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời cổ đại.
Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong
nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức
Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá
thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quí báu về răn
dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu
thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống của
người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động
[50]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát
triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải
quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi
xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh
doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại
học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống

17. 6
(PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood
Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay,
trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có
uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng
tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ
những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội dung
là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý thuyết
ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là
người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước
Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam
từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N.
Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể
không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne
(1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là
dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình
huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh
(HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy
học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống
mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận
thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành
nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên
cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập,
sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các
giờ học có vận dụng tình huống.
Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm

18. 7
các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra
trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N.
Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong
những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo
dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một
loạt các công trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki
(1974); N.E. Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M.
Potasnhic, B.D. Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào
tình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra
những tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh
có thể học được những kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào,
chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể
hiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời.
Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều
vào hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả
phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R.
Woods (1994), K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã
nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng
học tập dựa trên vấn đề - học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn
mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực. Những
hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của
người học. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn
ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề
nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của PPTH trong dạy học.
Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên,
các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó
vào quá trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên
đề Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard
[3] đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết

19. 8
hóa hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác
động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV
được đặc trưng bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người
HS được coi là chủ thể duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với
môi trường. Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những
tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng
dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức
mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá
trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà
nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong
những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam
Phương pháp xử lý tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch sử
dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam. Trong đó, Hồ Chí Minh – Vị anh
hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, được coi là
người có tài xử lý tình huống vào bậc nhất. Theo Bác [86, tr 90-91], muốn giải
quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn
đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Người
đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó; phân tích nó; giải quyết nó.
Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm nay
càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian, những
câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử thường
được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận, trao đổi; để
răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện
và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử; các chương
trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai?, Nữ sinh và tương
lai,…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo và tạp
chí…

20. 9
Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã
sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy
học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Việc nghiên cứu tình huống
trong hoạt động sư phạm cũng theo hai hướng. Một là, tình huống có vấn đề nhằm
kích thích tư duy của HS trong dạy học. Đây là hướng ứng dụng những thành tựu
của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài liệu của V.
Okôn và I.Ia. Lecne. Hai là, những tình huống đối với các nhà quản lý và giáo dục.
Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới đã lưu tâm tới điều này thông qua “Những cách
xử thế trong quản lý trường học” (1998) [64] và “Tình huống và cách ứng xử tình
huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” (2000) [65]. Hiện nay, số lượng các công
trình nghiên cứu về dạy học tình huống ngày càng tăng lên, đa dạng về hình thức,
nội dung và phạm vi áp dụng.
1.1.2.1. Các ấn phẩm đã được xuất bản
- Nguyễn Thị Doan (1994), Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy
đại học, Nxb ĐH&GDCN [18].
- Trần Văn Hà (1996), “Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống
hành động”, Tạp chí ĐH&GDCN [36].
- Phan Thị Nhiệm (1998), “Bàn thêm về bài tập tình huống – một phương pháp
giảng dạy mới”, Tạp chí ĐH&GDCN [57].
- Nguyễn Chí Dũng (1999), “Phương pháp giảng dạy bài tập tình huống”, Kỷ
yếu Hội thảo khoa học đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá, Khoa
Luật, ĐHQG Hà Nội [19].
- Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong môn
học Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, Khoa
Sư phạm Đại học Cần Thơ [58].
- Nguyễn Phú Lộc (2001), Dạy học tình huống, Tài liệu bồi dưỡng phương pháp
giảng dạy cho cán bộ giảng dạy trường Đại học Cần Thơ [47].
- Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”, Kỷ
yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội [20].

21. 10
- Lê Văn Hảo (2002), “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề”, Kỷ yếu Hội thảo
nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội [37].
- Nguyễn Kim Quí, Nguyễn Xuân Thức (2003), Tình huống tâm lý học, Nxb
Lao động [63].
- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb ĐHSP [59].
1.1.2.2. Một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu về PPDH bằng tình
huống
a. Luận án
- Phan Đức Huy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho
sinh viên kĩ năng dạy học sinh học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội
[38].
- Trần Thị Nam (1999), Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp
Tiếng Việt ở trường THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [52].
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ
thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [53].
- Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội
[49].
- Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học
phần lý luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Hà Nội [51].
- Đoàn Thị Tỵ (2008), Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên Sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [81].
b. Luận văn
- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn
đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [41].

22. 11
- Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy
học bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [14].
- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả
giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình
hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [40].
- Nguyễn Thị Tâm (2008), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số
nội dung của chương trình hình học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Hà Nội [67].
- Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số
nội dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà
Nội [32].
- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học
phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP
Tp. HCM [66].
- Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học
lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [72].
- Quách Vũ (2011), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương Nitơ
lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [84].
- Phan Thị Như Lê (2012), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM
[46].
c. Khóa luận
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong
dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [39].
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong
dạy học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [60].
Trong hệ thống tình huống dùng cho môn Hóa học ở trường THPT, các tác
giả đã quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và qui trình sử dụng tình huống mà
chưa xây dựng được qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình

23. 12
huống một cách rõ ràng, chi tiết. Nhất là chưa quan tâm thiết kế tình huống theo các
cách phân loại tình huống và chưa đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử
dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT một cách cụ thể.
Tuy vậy, những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp
rất nhiều kinh nghiệm quý báu về xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học.
Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài
của luận văn.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII
(12-1996), được thể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục (2005), điều 24.2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) [10]
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phát triển nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập
với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo
nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và
đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,
nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến
thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó, chúng ta

24. 13
phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư
duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để người học tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho người học tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của người học để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH Hóa học nói riêng là một yêu cầu
khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập.
1.2.3. Quan điểm đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT [10]
Bảo đảm tính khoa học, hiện đại, thực tiễn, đặc thù môn hóa học ở 3 góc độ:
- Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, xã hội, cộng đồng.
- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm.
- Bài tập hóa học phải có nội dung thiết thực.
Những vấn đề này đều được thể hiện trong bộ SGK hóa học hiện nay nhưng
vẫn còn cần bổ sung và phát triển, cần có thêm những tư liệu hỗ trợ dạy học và các
hình thức tổ chức dạy học phù hợp.
1.2.4. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp [85]
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là trong và bằng toàn bộ quá trình đào tạo làm cho
người học lĩnh hội cả về lý thuyết lẫn thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản
xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân đang đổi mới; chuẩn
bị tốt cho người học tự giác, tích cực, tự lực bước vào thế giới lao động.
Thông qua việc học môn hóa học, người học sẽ được:
- Tìm hiểu về sản xuất hóa học, công nghệ hóa học (tham quan, tìm hiểu các
công nghệ, các dây chuyền sản xuất, các nhà máy sản xuất có dùng đến những chất
hóa học được học trong chương trình phổ thông).
- Biết được vai trò của hóa học và cách vận dụng khoa học hóa học vào sản xuất
nhằm nâng cao hiệu suất, chất lượng sản phẩm, giảm chi phí, hạ giá thành sản

25. 14
phẩm: sử dụng các nguyên vật liệu rẻ tiền, dễ kiếm, tận dụng chất thải của dây
chuyền sản xuất này thành nguyên liệu của dây chuyền sản xuất khác…
- Trang bị những kĩ năng, kĩ xảo lao động theo phong cách công nghiệp hiện
đại, mang tính tổng hợp, khái quát, áp dụng được cho nhiều lĩnh vực hoạt động
đồng thời mang tính đặc thù của ngành nghề hóa học tương lai.
- Hình thành và phát triển ở người học tư duy khoa học kĩ thuật có tính chuyển
tải cao, vừa thích hợp với hoạt động hóa học, vừa có thể vận dụng vào những tình
huống thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong hoạt động sản xuất, đời sống
và bảo vệ môi trường: cách sử dụng và bảo quản phân bón, thuốc chữa bệnh, cách
xử lý tai nạn hóa chất, cách xử lý chất thải,…
Thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp sẽ giúp cho người học thấy
được lợi ích của môn hóa học, thêm yêu thích và hứng thú học hóa, từ đó càng kích
thích sự quan sát thực tiễn để giải đáp thắc mắc nảy sinh và cải tạo thực tiễn ngày
càng tốt đẹp hơn cho bản thân, cho xã hội. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy môn
hóa học, người dạy cần lồng ghép những tình huống thực tiễn vào bài giảng để
người học thấy được mối liên hệ giữa lý thuyết sách vở và thực tiễn đời sống. Hay
nói cách khác, việc vận dụng lý thuyết tình huống vào thực tế giảng dạy là một
trong những phương pháp dạy học tích cực có thể giúp người dạy thực hiện tốt
nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp hiện nay.
1.3. Lý thuyết tình huống (LTTH)
Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy
học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ:
- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS –
thầy giáo – môi trường – kiến thức.
- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác
và thể chế hoá.
- Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với
môi trường.

26. 15
- Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống a-
didactic.
- Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục.
Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:
 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong Hội nghị chuyên đề
Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990 [3].
Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải
“lý thuyết hóa hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống
những tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động
qua lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học
thì vấn đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường
của nó.
Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra khái
niệm tình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức
mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải
nhằm thoả mãn ý thích của thầy giáo.
Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như một
tình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau:
1- HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa
phải là cái ta muốn giảng dạy.
2- Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu
quả của nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải
được bài toán đặt ra.
3- Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của
HS và HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm
vụ uỷ thác bài tập cho HS.
Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau
mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:

27. 16
+ Tình huống hành động.
+ Tình huống diễn đạt.
+ Tình huống hợp thức hoá.
 1991: Claude Comiti trong Hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế
tháng 4/1991 [16] đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem
lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy giáo phải
thể hiện 2 vai trò trái ngược nhau:
+ Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp
hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc ủy thác.
+ Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và
nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công
việc thể chế.
Qua những nghiên cứu về LTTH của các nhà lý luận dạy học Pháp, chúng tôi
nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế và có
thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này.
 1998: Theo hướng nghiên cứu LTTH ở Việt Nam GS.TS. Nguyễn Bá Kim
trong nghiên cứu giáo dục số 5 & 6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3 nội dung cơ
bản của LTTH của các nhà lý luận dạy học Pháp do Guy Broussau đứng đầu. Đó là
các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong
quá trình dạy học:
1- Cốt lõi phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để
người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi.
2- Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích
cực, tự giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ
kiểm soát được việc học của bản thân mình.

28. 17
3- Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng
đầu không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tình
huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức được chiếm
lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi.
4- Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu
lịch sử phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức
cần dạy.
5- Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức
cả những tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá
trình giải quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức.
1.4. Phương pháp dạy học tình huống
1.4.1. Các khái niệm
1.4.1.1. Tình huống
Theo quan điểm triết học [12], tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp
các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người
với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng
nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
Trong từ điển Tiếng Việt [83], tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm.
Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống được xem xét về mặt
tâm lí học. Đó là tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa chủ thể và
khách thể, trong không gian và thời gian. “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên
ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó.
Trong quan hệ không gian tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể,
trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể.
Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở
thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [21].

29. 18
1.4.1.2. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành
chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một
mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng
thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối
liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời
điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [22].
Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở
thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ
vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic
sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
1.4.1.3. Phương pháp dạy học tình huống
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [9], “dạy học tình huống là một phương pháp
dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người
học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học
tập”.
Theo PGS. Phan Trọng Ngọ [59], bản chất của PPDH bằng tình huống là thông
qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt
nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần với
PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH
bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn.
1.4.2. Cấu trúc của tình huống dạy học
Tình huống dạy học được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản là con người và các
thành tố cơ bản của quá trình dạy học.

30. 19
1.4.2.1. Yếu tố con người
Yếu tố con người ở đây là chỉ mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò. Muốn
quá trình dạy và học đạt hiệu quả cao thì cả thầy lẫn trò phải thỏa mãn các yêu cầu
sau:
Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học
1.4.2.2. Các yếu tố của quá trình dạy học
Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống dạy học.
Quá trình dạy học có hai mặt, đó là mặt nội dung và mặt quá trình. Hai mặt này có
quan hệ chặt chẽ với nhau.
- Mặt nội dung: gồm mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức và kiểm tra đánh giá.
Những phạm trù này quyện chặt vào nhau trong quá trình dạy học, nhiều khi
không thể tách ra được. Bài học có sinh động đem lại hứng thú, có để lại dấu ấn
trong tâm hồn HS, đó là kết quả của việc nắm bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác,
Thầy Trò
Có kiến thức sâu rộng, có
lương tâm nghề nghiệp.
Sự tập trung, sự sẵn sàng
làm việc.
Xác định được bản chất và
trọng tâm vấn đề.
Chuẩn bị tốt các điều kiện
dạy học cụ thể.
Có nhu cầu học tập.
Có điều kiện, môi trường,
không khí, đạo đức chung
ố
Tập trung sự chú ý, có
hứng thú học tập.
Có trình độ, năng lực tiếp
thu bài.

31. 20
của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của tinh thần trách nhiệm và lương tâm người
thầy.
- Mặt quá trình: gồm tạo tình huống, kích thích động viên, tạo động lực, tổ chức
hoạt động, kiểm tra đánh giá.
Thông thường, một tình huống có ba phần:
+ Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
+ Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình
huống (các dữ kiện).
+ Các vấn đề, các yêu cầu, các đề nghị cần giải quyết.
Nói một cách đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là GV cung cấp
cho HS tình huống. HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết
quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (tri
óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho.
1.4.3. Phân loại tình huống dạy học
Có nhiều cơ sở để phân loại tình huống dạy học:
a. Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang [62, tr 139-144] có các loại tình huống sau:
- Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung.
- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết
đã biết.
- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một
lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết.
- Tình huống tại sao (hay tình huống nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một
kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.
b. Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

32. 21
- Tình huống tìm giải pháp cho hành động: Đã học cách giải quyết vấn đề tương
tự, nhưng vấn đề mới phức tạp hơn, phải trải qua một quá trình gia công mới giải
quyết được.
- Tình huống phê phán: Ra kết luận các hành động đã xảy ra là đúng hay sai.
c. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống
- Tình huống đơn giản: Nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu cầu.
- Tình huống phức tạp: Nội dung đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu.
d. Dựa vào cấp độ của tình huống dạy học [59, tr 273]
- Tình huống củng cố: Tình huống dùng củng cố và mở rộng tri thức mà học
viên đã được học. Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
- Tình huống phát triển: Tình huống dùng hình thành và phát triển tri thức mới
cho HS. Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và
phương pháp mới.
e. Dựa vào khả năng hoạt động độc lập của HS [ 59, tr 274]
- Tình huống tiền sư phạm: Tình huống học tập do giáo viên đề xuất cho học
viên, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc
điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác động
của người dạy. Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công
khai. Sự uỷ thác của người dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết là
một tình huống tiền sư phạm.
- Tình huống sư phạm: Chính là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường
hợp HS không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên. Mức
độ can thiệp của giáo viên tuỳ thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của
HS. Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: người dạy – người
học – môi trường.
f. Dựa vào tính chất của sự kiện
- Tình huống thực tế: Tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những hiện
thực trong cuộc sống.

33. 22
- Tình huống giả định: Tình huống được các nhà sư phạm gia công tạo dựng lên
(hư cấu, không có thực).
1.4.4. Tác dụng của dạy học tình huống [9], [59], [85]
1.4.4.1. Về kiến thức
Thông qua việc giải quyết tình huống, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất
hóa học; củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa kiến thức; mở
rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng
kiến thức của HS.
Bên cạnh đó, những tình huống thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên
nhiên, môi trường sống, ngành sản xuất hóa học, những vấn đề mang tính thời sự
trong nước và quốc tế.
Tình huống thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lý giải
và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
1.4.4.2. Về kĩ năng
Việc giải quyết tình huống giúp:
- Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống.
- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để
giải quyết tình huống một cách linh hoạt, sáng tạo.
1.4.4.3. Về giáo dục tư tưởng
Việc giải quyết tình huống có tác dụng:
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong
học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thông qua nội dung tình huống thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản
thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh càng giúp HS
thấy rõ lợi ích việc học môn hóa học, từ đó tăng động cơ học tập tích cực (học tập
để nâng chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng), kích thích trí tò mò,
óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn hóa học, say mê nghiên

34. 23
cứu khoa học công nghệ và có những định hướng nghề nghiệp tương lai.
1.4.4.4. Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, dạy học tình
huống tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này. Những vấn đề kĩ thuật của nền
sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các tình huống thực tiễn, lôi cuốn
HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật. Hơn nữa, tình huống thực tiễn còn cung cấp
cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng
suất lao động, về sản lượng đạt được của các ngành sản xuất,… giúp HS hòa nhịp
với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống.
1.4.5. Những khó khăn khi dạy học tình huống [9], [59]
1.4.5.1. Khó khăn về phía người dạy
- Phương pháp dạy học tình huống làm gia tăng khối lượng công việc của giáo
viên. Để có những bài tập tình huống thực tế, giáo viên phải đầu tư thời gian và trí
tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau và xây dựng tình huống sát với nội
dung bài học. Việc này đòi hỏi người GV phải có nhân cách, có tâm huyết với nghề,
có động cơ và nhu cầu đúng đắn đối với mục tiêu đổi mới giáo dục, có ý thức gắn
tri thức với thực tiễn đời sống.
- Xây dựng được một tình huống sư phạm là việc không đơn giản, đó là quá
trình làm việc liên tục. Vì vậy, đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn,
vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn
học. GV phải luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức, kĩ năng mới nhằm xử lý
thông tin và xây dựng tình huống.
- Dạy học bằng tình huống không phải là cách để thầy “nghỉ ngơi” để trò phải
làm việc. PPDH này đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn của người GV: cách tổ
chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo
luận, dẫn dắt mạch lạc, nhận xét, phản biện, thu hút sự chú ý, tập trung tư duy của
người học vào tình huống đặt ra. Muốn hoàn thành tốt những điều trên thì người
dạy phải hiểu rõ các tính chất của học viên cũng như các yếu tố tác động để có sự

35. 24
phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối với các phương pháp dạy học khác. Đây thật sự
là những thách thức lớn đối với GV trong quá trình ứng dụng phương pháp này.
1.4.5.2. Khó khăn về phía người học
- PPTH chỉ phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu
thích của học viên. Học viên phải có khả năng tư duy độc lập, tính năng động, sáng
tạo, sự say mê, yêu thích kiến thức thật sự chứ không phải đến lớp chỉ vì nghĩa vụ.
Tuy nhiên, do đã quá quen thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ động (thầy giảng,
trò ghi chép) nên hiện nay vẫn còn một bộ phận học viên chưa thích ứng được.
- Người học tốn khá nhiều thời gian tư duy để giải quyết tình huống và rút ra
các tri thức cần thiết, đôi khi bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống nên
dễ nản chí khi gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống
thiếu sự hấp dẫn.
- Phương pháp này đòi hỏi cả người dạy và người học phải có tinh thần hợp tác
trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau trong quá trình dạy học.
1.4.5.3. Điều kiện khách quan
- Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện. Đầu tư của người dạy cho
phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công nhận nào từ
phía các nhà quản lý giáo dục nên rất nhiều GV vẫn có xu hướng quay về với
phương pháp dạy học truyền thống.
- Cơ sở vật chất và phương tiện học tập chưa được trang bị đầy đủ ở các trường
THPT: thư viện, SGK, tài liệu tham khảo, tạp chí, internet... nên chưa tạo được điều
kiện để mỗi học viên tự trang bị kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi
đến lớp. Quá trình dạy học tình huống cần được tổ chức với số lượng học viên
không quá đông, vị trí ngồi của học viên cơ động hoặc tương đối cơ động để thuận
tiện khi tham gia các trò chơi giải quyết tình huống, làm thí nghiệm khảo sát hoặc
hợp tác làm việc theo nhóm khi cần thiết.
- Đây là một phương pháp khoa học nhưng đang được ứng dụng theo hình thức
kinh nghiệm của từng GV, chưa được các nhà quản lý giáo dục tổng kết và đưa vào
trong các chương trình huấn luyện nâng cao về phương pháp giảng dạy.

36. 25
1.5. Thực trạng sử dụng LTTH trong dạy học hóa học ở trường THPT
1.5.1. Mục đích điều tra
- Để nắm rõ thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học hóa học hiện nay
ở một số trường THPT các tỉnh phía Nam.
- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn và kinh nghiệm của GV khi sử dụng tình
huống, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống.
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra
a. Đợt 1: điều tra sơ bộ tình hình sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở
một số trường THPT thuộc tỉnh Tây Ninh (tiến hành vào tháng 3/2012).
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
b. Đợt 2: điều tra bằng phiếu hỏi (tiến hành vào tháng 4/2012).
- Phát phiếu điều tra (phụ lục 1 và 2) đến các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá
học và các em HS khối 11, 12 ở một số trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Tây
Ninh, Đồng Nai, Bến Tre và Tp. HCM.
- Cách tính điểm TB sau khi điều tra như sau:
=
+ + +
= =
+ + +
∑
k
1 1 2 2 k k
i i
1 2 k i 1
n x n x ... n x 1
x n x
n n ... n n
xi: mức độ đánh giá.
ni: số phiếu ứng với mức độ xi.
n: tổng số phiếu.
- Đối tượng điều tra cụ thể như sau:
Học sinh:
Số phiếu phát ra là 989 (trình bày chi tiết ở bảng 3.1).
Số phiếu thu vào là 982.
Giáo viên:
Số phiếu phát ra là 100.
Số phiếu thu vào là 90.

37. 26
Bảng 1.1. Số GV tham gia điều tra thực trạng
STT Tên trường Số lượng GV Tỉnh, thành phố
1 THPT chuyên Hoàng Lê Kha 4
Tây Ninh
2 THPT Dương Minh Châu 2
3 THPT Lê Quý Đôn 6
4 THPT Nguyễn Huệ 2
5 THPT Tân Hưng 2
6 THPT Lý Thường Kiệt 4
7 THPT Tây Ninh 6
8 THPT Trần Đại Nghĩa 4
9 THPT Lê Hồng Phong 2
10 THPT Trần Phú 4
11 THPT Nguyễn Chí Thanh 3
12 THPT Châu Thành 1
13 THPT Bình Thạnh 2
14 THPT Hoàng Văn Thụ 4
15 THPT Nguyễn Trãi 7
16 THPT Quang Trung 2
17 THPT Nguyễn Trung Trực 2
18 THPT Lạc Long Quân 3 Bến Tre
19 THPT Dầu Giây 6 Đồng Nai
20 THPT chuyên Lê Hồng Phong 5
Tp. HCM
21 THPT Lê Quý Đôn 5
22 Học viên cao học khóa 22 14 ĐHSP Tp.HCM
Tổng 90
1.5.3. Nội dung điều tra
- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng tình huống trong dạy học hoá học ở
trường phổ thông hiện nay.
- Lấy ý kiến của các giáo viên về các biện pháp nâng cao hiệu quả việc sử dụng
tình huống trong dạy học hoá học.
- Nội dung cụ thể được thể hiện ở các bảng từ 1.2 đến 1.5.

38. 27
1.5.4. Kết quả điều tra
1.5.4.1. Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở
trường THPT
Bảng 1.2. Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy và học
(mức độ 1: không cần thiết; 5: rất cần thiết)
Đối tượng
điều tra
Mức độ cần thiết
TB
1 2 3 4 5
GV 0 2 7 64 17 4,07
HS 0 13 37 353 579 4,53
Nhận xét:
Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng tình huống trong dạy học
hoá học được HS đánh giá là rất cần thiết (điểm trung bình 4,53) và GV đánh giá là
cần thiết (điểm trung bình 4,07), chứng tỏ đa số các thầy cô và các em học sinh đã
thấy được tầm quan trọng cũng như tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong
quá trình dạy học. Điều đáng lưu ý là mức độ rất cần thiết được HS đánh giá rất cao
(579/982 phiếu, chiếm 58,96%) cho thấy phương pháp dạy học bằng tình huống gây
hứng thú hơn cho HS trong học tập, giúp HS phát triển năng lực tư duy và khám phá
nhiều kiến thức mới thú vị khi giải quyết xong tình huống. Từ đó, HS sẽ học tập một
cách tích cực hơn, chăm chỉ hơn, kết quả học tập được nâng cao.
1.5.4.2. Mức độ sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng tình huống trong dạy và học
(mức độ 1: không bao giờ; 5: rất thường xuyên)
Đối tượng
điều tra
Mức độ sử dụng
TB
1 2 3 4 5
GV 0 7 52 20 11 3,39
HS 0 115 523 245 99 3,33
Nhận xét:
Tuy việc nhìn nhận và đánh giá của các GV về sự cần thiết của dạy học tình
huống là rất cao, song mức độ sử dụng tình huống trong dạy học của GV chỉ ở mức
thỉnh thoảng (điểm trung bình theo GV tự đánh giá là 3,39; còn điểm trung bình do

39. 28
HS đánh giá về việc sử dụng tình huống vào giảng dạy của GV là 3,33). Tại sao lại
như vậy? Phải chăng là do thiết kế tình huống quá khó, hay là việc sử dụng nó để
giảng dạy rất phức tạp? Điều này sẽ được trình bày cụ thể ở mục tiếp theo.
1.5.4.3. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường
THPT
Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy
(Mức độ 1: có khó khăn nhưng không nhiều; 5: rất khó khăn)
STT Khó khăn
Mức độ khó khăn
TB
1 2 3 4 5
1
Thời gian ít, kiến thức nhiều cần dạy nhanh
để kịp chương trình.
5 8 28 32 17 3,53
2
Tốn nhiều công sức đầu tư thiết kế tình
huống.
6 13 26 33 12 3,36
3
Khó khăn khi tìm tình huống liên quan đến
thực tế.
5 12 32 31 10 3,32
4
Không đủ phương tiện dạy học (máy chiếu,
phòng thí nghiệm…).
20 18 34 10 8 2,64
5 Trình độ, tính năng động của HS hạn chế. 9 17 20 26 18 3,30
6
HS không quan tâm đến việc nhận thức và
giải quyết vấn đề.
15 19 26 18 12 2,92
7 Sĩ số lớp học đông. 16 22 28 13 11 2,79
8
Khó khăn khi tổ chức giải quyết tình huống
trên lớp.
14 23 35 16 2 2,66
Nhận xét:
- Thời gian (3,53) là yếu tố gây trở ngại nhất trong quá trình triển khai tình huống
vì lượng kiến thức trong một bài rất nhiều, nếu triển khai bài bản một tình huống sẽ
không kịp chương trình. Phải có thời gian cho HS suy nghĩ, thời gian để giáo viên
giải đáp tình huống. Vì thế, nhiều GV ngại đưa tình huống vào bài học. Tôi nghĩ,
chúng ta phải thiết kế tình huống ngắn gọn, logic sao cho không chiếm quá nhiều
thời gian.

40. 29
- Yếu tố gây trở ngại thứ hai là tốn nhiều công sức đầu tư thiết kế tình huống
(3,36), vì tình huống phải đảm bảo yếu tố logic, sáng tạo, phù hợp với bài học, làm
cho HS hứng thú. Giáo viên phải tốn nhiều thời gian và công sức để đầu tư một tình
huống sao cho hoàn chỉnh, tình huống phải hấp dẫn, có sức lôi cuốn HS. Vì thế GV
cần đọc nhiều tài liệu, trao đổi kinh nghiệm với các GV khác.
- Khó khăn thứ ba được GV quan tâm là khó khăn khi tìm tình huống liên quan
đến thực tế (3,32). Vì đặc thù của hoá học là môn học gắn liền với đời sống hằng
ngày, vì thế tình huống phải liên quan đến thực tế, đến những gì xảy ra rất gần gũi
với các em, làm cho các em liên tưởng dễ dàng và tiếp thu một cách nhanh chóng.
Điều đó đòi hỏi GV phải có tư duy sáng tạo, biết cập nhật các kiến thức liên quan từ
thực tế, vận dụng hoá học vào trong đời sống hằng ngày.
- Một thách thức lớn nữa trong việc sử dụng tình huống đó chính là trình độ, tính
năng động của HS hạn chế (3,30). Do đó, GV cần tạo ra tình huống có sức hấp dẫn,
tạo không khí thoải mái, khuyến khích các em tham gia giải quyết tình huống, điều
đó giúp HS năng động và dạn dĩ hơn.
Tóm lại, đa số GV đều nhận định rằng việc sử dụng tình huống là rất cần thiết,
nhưng vẫn còn nhiều khó khăn và trở ngại, khiến cho việc sử dụng tình huống trong
dạy học còn nhiều hạn chế. Do đó, việc đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả
sử dụng tình huống trong dạy học hóa học là rất đáng qua tâm.
1.5.4.4. Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất
Qua điều tra thực trạng, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu
quả sử dụng tình huống trong dạy học hoá học và đồng thời tiến hành lấy ý kiến
đánh giá của các giáo viên về các biện pháp đó. Kết quả thu được như sau:

41. 30
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất
(Mức độ 1: không hiệu quả; 5: rất hiệu quả)
STT Biện pháp
Mức độ hiệu quả
TB
1 2 3 4 5
1
Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình
huống có tính khoa học, thiết thực, hấp dẫn.
0 0 2 27 61 4,66
2 Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở. 0 0 7 25 58 4,57
3
Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một
cách khéo léo.
0 0 18 22 50 4,36
4
Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của
người học, tạo điều kiện cho người học hoạt
động.
0 4 28 30 28 3,91
5
Khéo léo dẫn dắt, điều khiển tình huống, sử
dụng thời gian hợp lý.
0 0 19 26 45 4,29
6 Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy. 0 0 24 38 28 4,04
7
Khai thác có hiệu quả các thủ pháp về tâm
lý (ngữ điệu trầm bổng, điều chỉnh nét mặt,
ánh mắt… khi diễn tả tình huống).
0 11 37 23 19 3,56
8
Phát huy tối đa hiệu quả của các phương
tiện dạy học (máy chiếu, phim ảnh, thí
nghiệm…)
0 6 35 28 21 3,71
Nhận xét:
Các biện pháp đề xuất đều được GV đánh giá có hiệu quả, giá trị trung bình
dao động từ 3,56 đến 4,66. Trong đó, có một số biện pháp được các GV rất đồng
tình và xem trọng là: lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học,
thiết thực, hấp dẫn (4,66); chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở (4,57); khai thác
tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo (4,36); khéo léo dẫn dắt, điều khiển
tình huống, sử dụng thời gian hợp lý (4,29) và nâng cao năng lực sư phạm của người
dạy (4,04).

42. 31
Tóm tắt chương 1
Trong chương này chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, cơ sở
lý luận của dạy học tình huống. Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành điều tra thực
trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông thuộc
nhiều tỉnh, thành phố khác nhau với 90 phiếu tham khảo ý kiến của GV và 982
phiếu điều tra của HS. Kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng tình huống trong dạy
học hoá học là rất cần thiết và cần thiết (điểm trung bình của GV là 4,07 và của HS
là 4,53), song mức độ sử dụng tình huống trong dạy học của GV chỉ ở mức thỉnh
thoảng (điểm trung bình theo GV tự đánh giá là 3,39; còn điểm trung bình do HS
đánh giá về việc sử dụng tình huống vào giảng dạy của GV là 3,33). Cho nên, chúng
tôi nhận thấy cần phải thực hiện đề tài nghiên cứu, đồng thời đề xuất các biện pháp
nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống nhằm phục vụ tốt cho thực tế dạy học và phát
triển tư duy của HS lên một bước cao hơn.
Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng tôi tiến hành
nghiên cứu các nguyên tắc thiết kế và qui trình dạy học môn hóa học bằng phương
pháp dạy học tình huống, đồng thời thiết kế một số tình huống dạy học ở khối 10,
11, 12 được trình bày cụ thể trong chương 2.

43. 32
Chương 2
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy
học
2.1.1. Nguồn thông tin, dữ liệu để xây dựng tình huống
- Sách giáo khoa
Kiến thức trong SGK là một hệ thống kiến thức khoa học, chính xác, theo một
trình tự logic chặt chẽ, được gia công về mặt sư phạm cho phù hợp với trình độ HS
và thời gian học tập. Trong SGK, sau một số bài học có lồng ghép thêm các bài đọc
thêm, đây là nguồn thông tin đáng tin cậy, những tình huống thực tế có thể giải
thích dựa vào kiến thức vừa tiếp thu của bài học.
Tài liệu tham khảo
Ngày nay, nguồn tài liệu tham khảo dùng cho dạy học rất phong phú: SBT, sách
khoa học và đời sống, thường thức gia đình, báo, tạp chí hóa học, mạng internet,…
Vấn đề là người GV phải biết lựa chọn, sàng lọc những thông tin sao cho phù hợp.
- Vốn hiểu biết của giáo viên
Quá trình giảng dạy sẽ tích lũy ngày càng nhiều cho GV vốn kiến thức về các
tình huống, cách xây dựng và sử dụng tình huống. Tuy nhiên, GV phải là người tích
cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kĩ năng mới.
- Kinh nghiệm từ đồng nghiệp
Học hỏi từ đồng nghiệp xung quanh sẽ giúp người GV rút ngắn được thời gian
tiếp cận với các kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ mới và hoàn thiện bản thân.
- Từ học sinh
Trong quá trình giảng dạy, người GV có thể tích lũy được những vấn đề hết sức
thực tế xảy ra xung quanh môi trường sống thông qua những thắc mắc của HS hay
từ những ví dụ do HS đưa ra nhằm minh họa cho nội dung của bài học.

44. 33
2.1.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống
Nguyên tắc là định hướng quan trọng để thiết kế hệ thống tình huống. Chính vì
vậy, chúng tôi đề xuất các nguyên tắc xây dựng tình huống như sau:
1/ Tình huống phải có tính thiết thực, điển hình, gắn với nội dung dạy học.
Đây là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất khi thiết kế tình huống.
Tình huống cần thiết thực, sát hợp với yêu cầu thực tế của mục tiêu bài học. Cho
nên, người dạy phải xác định rõ kiến thức trọng tâm của bài để xây dựng những tình
huống có nội dung xoáy quanh nó, sau đó lựa chọn ra tình huống có tính chất điển
hình, tiêu biểu nhất, bộc lộ được rõ bản chất của kiến thức mà HS cần lĩnh hội sao
cho khi HS giải quyết xong tình huống thì có thể nắm bắt được kiến thức nền tảng
của bài học.
2/ Nội dung tình huống phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học.
Nguyên tắc này rất quan trọng khi thiết kế tình huống bởi vì hóa học là môn
học trong nhóm Khoa học tự nhiên, cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ
thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ
hóa học, môi trường và con người. Những tri thức này cần chính xác để giúp HS có
nhận thức đúng đắn về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức,
năng lực hành động, hình thành nhân cách con người mới năng động, sáng tạo.
3/ Tình huống phải có tính phổ biến, phải chứa đựng vấn đề được số đông ghi
nhận, HS thậm chí đã phát biểu được vấn đề đó và có nhu cầu giải quyết.
4/ Tình huống phải mang tính thực tế, phải gắn với những sự kiện liên quan đến
đời sống hằng ngày, giúp HS có thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng.
5/ Tình huống phải chứa đựng tính mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, có
chướng ngại nhận thức buộc HS phải vượt qua, làm HS nhận thức sâu hơn, rộng hơn
về vấn đề nghiên cứu.
6/ Tình huống phải có tính logic, có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa
kiến thức cũ và mới, từ cái quen thuộc, đã biết để đến cái bất thường, chưa biết.
7/ Tình huống càng mới mẻ, hiện đại, có tính thời sự càng thu hút sự quan tâm và
tư duy tìm tòi giải quyết vấn đề của HS.

45. 34
8/ Tình huống cần ngắn gọn, súc tích để HS dễ nhớ, dễ nắm bắt đầy đủ thông tin
và tìm cách giải quyết.
9/ Tình huống phải có tính vừa sức, phù hợp trình độ và vốn kiến thức của HS,
không nên quá đơn giản hay quá phức tạp.
10/ Tình huống phải có tính khiêu khích, kích thích khả năng tư duy của HS, đòi
hỏi HS phải tìm tòi suy nghĩ, liên hệ các kiến thức đã học và vận dụng khả năng suy
luận để giải quyết vấn đề.
11/ Tình huống phải có tính hấp dẫn, lôi cuốn, khơi dậy sự hứng thú của HS, khơi
dậy khả năng tự học và yêu thích bộ môn.
12/ Tình huống phải mang tính khả thi, bảo đảm những điều kiện cần và đủ để
đưa đến giải pháp hợp lý, dễ chấp nhận.
13/ Số lượng tình huống trong một bài học cần vừa phải để đảm bảo thời gian của
tiết học và không ảnh hưởng đến các nội dung khác. Tùy lượng kiến thức của bài
học, độ khó của tình huống và khả năng tư duy của HS, trong một tiết học chỉ nên sử dụng
1 – 2 tình huống.
2.1.3. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống
2.1.3.1. Giai đoạn 1: Thiết kế tình huống dạy học
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học bằng tình huống vì nó diễn ra sự
ủy thác của GV. Giai đoạn này gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học
Xác định mục tiêu bài học là cơ sở căn bản cho việc tiến hành giảng dạy một
bài cụ thể. Người GV cần căn cứ vào mục tiêu bài học để lựa chọn tình huống dạy
học sao cho phù hợp. Để làm tốt được điều này, người GV phải tự trả lời các câu hỏi
như: Sau khi giải quyết xong tình huống, người học sẽ đạt được cái gì? Cái đó có
phù hợp với mục tiêu và nội dung cần dạy không?
Đặc biệt là phải tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được của Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông.

46. 35
Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy học sẽ sử dụng tình huống
Đối chiếu với mục tiêu bài dạy để xác định những kiến thức cần truyền tải đến
HS trong đó có khả năng thiết kế tình huống.
Bước 3: Thiết kế tình huống dạy học
GV cần phải thu thập tình huống, phân tích và lựa chọn thông tin, xác lập logic
các sự kiện, tiên lượng trình độ nhận thức, kĩ năng hành động và thái độ của HS.
Nếu việc xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế,
thì tình huống đó phải điển hình và có tính thời sự. Đồng thời, phải có sự gia công
thêm về phương diện sư phạm. Nếu là tình huống do GV xây dựng thì cần phải đảm
bảo nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời
gian, không gian, địa điểm, và con người cụ thể sản sinh ra tri thức, kĩ năng và
phương pháp mà người GV đưa ra trong tình huống.
Trong quá trình thiết kế tình huống, người GV cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Luôn căn cứ vào các nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học.
- Nên xác định các kiến thức liên quan, cần tránh truyền tải những vấn đề HS đã
biết rồi.
- Cần xác định đối tượng HS để xác định mức độ có vấn đề của tình huống (xác
định mức độ khó khăn hoặc trở ngại của tình huống mà HS phải vượt qua).
- Xem xét tính logic, cách diễn đạt tình huống có phù hợp mục tiêu, yêu cầu đã
đặt ra.
- Chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi dẫn dắt giúp HS giải quyết tình huống. Căn cứ
vào mục tiêu bài học để lựa chọn những câu hỏi phù hợp nhất với trình độ HS, loại
bỏ những câu hỏi quá dễ hoặc quá khó không hướng vào mục đích giải quyết tình
huống.
Bước 4: Xây dựng kế hoạch dạy học bằng tình huống
- Dự kiến về thời gian
Tùy vào mục đích sử dụng, nội dung, tính chất của tình huống để GV phân bố
thời gian sao cho hợp lý trong một tiết học (45 phút), cụ thể như sau: