Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy môn văn với đề tài: Vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy văn miêu tả lớp 6 THCS ở Lào, từ kinh nghiệm dạy học của Việt Nam

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_______________________
SIHACKSA KhamBone
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
TRONG DẠY VĂN MIÊU TẢ LỚP 6 THCS Ở LÀO
(TỪ KINH NGHIỆM DẠY HỌC CỦA VIỆT NAM)
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_______________________
SIHACKSA KhamBone
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
TRONG DẠY VĂN MIÊU TẢ LỚP 6 THCS Ở LÀO
(TỪ KINH NGHIỆM DẠY HỌC CỦA VIỆT NAM)
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ MINH THUÝ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn trên là công trình nghiên cứu của riêng
tôi và chưa được công bố ở đâu.
Tác giả
HV: SIHACKSA KhamBone

4. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ tận
tình của nhiều thầy cô. Nhân đây, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành
và sâu sắc của mình đối với các thầy cô Khoa Ngữ Văn, các thầy cô Phòng
sau đại học trường Đại học Sư Phạm TPHCM. Tôi cũng cin cảm ơn Ban
Giám hiệu và các thầy cô, bạn bè đồng nghiệp trường THCS Su Khu Ma,
THCS Don Say Tỉnh Cham Pa Sac – CH DCND Lài – nơi tôi đang công tác,
đã tạo điều kiện giúp đỡ, ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn
này.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Phan Thị Minh Thúy,
người đã không ngại khó khăn, tận tình hướng dẫn và động viên tôi về
mọi mặt, về tinh thần cũng như những kiến thức quý báu, giúp tôi hoàn
thành luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 09 năm 2012
Tác giả
SIHACKSA KhamBone

5. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề.....................................................................................................3
3. Phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................10
4. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................11
5. Dự kiến đóng góp khoa học của đề tài .............................................................12
6. Cấu trúc luận văn .............................................................................................13
NỘI DUNG.....................................................................................................15
Chương 1........................................................................................................15
Những vấn đề lí thuyết về giao tiếp và hoạt động giao tiếp trong dạy làm
văn ..................................................................................................................15
1.1. Các nhân tố cơ bản của hoạt động giao tiếp...............................................15
1.1.1. Ngữ cảnh......................................................................................................15
1.1.2. Hiện thực ngoài diễn ngôn ........................................................................17
1.2. Khái niệm về hoạt động giao tiếp và giao tiếp bằng ngôn ngữ...................17
1.3. Giao tiếp và việc dạy − học LVMT theo quan điểm giao tiếp....................20
1.3.1. Về hình thức.................................................................................................21
1.3.2. Về nội dung..................................................................................................22
Chương 2........................................................................................................24
Tổ chức dạy học làm văn miêu tả cho HS lớp 6 ở Lào theo quan điểm giao
tiếp
Từ kinh nghiệm dạy học của VN...................................................................24
2.1. Thực tế dạy và học làm văn miêu tả lớp 6 ở Lào .......................................24
2.1.1. Cấu trúc chương trình..................................................................................24
2.1.2. Các kiểu văn miêu tả trong chương trình THCS ở Lào và phương pháp dạy
các dạng văn miêu tả .............................................................................................25
2.1.3. Nhận xét về thực tế dạy và học LVMT lớp 6 THCS ở Lào và ở Việt Nam......29
2.1.4. Những khó khăn của GV và HS trong việc dạy và học làm văn miêu tả ........33
2.2. Một số vấn đề chung về dạy học LVMT theo quan điểm giao tiếp............35
2.2.1. Nguyên tắc và phương pháp dạy học LV theo quan điểm giao tiếp...........36
2.2.1.2. Một số phương pháp dạy học đặc thù, tích cực theo hướng “giao tiếp
hóa“giờ dạy làm văn.............................................................................................38
2.2.2. Kĩ năng LVMT cần rèn luyện cho HS theo quan điểm giao tiếp................41
2.2.2.1. Kĩ năng tìm hiểu đề, xác định các nhân tố giao tiếp khi LVMT............42
2.2.2.2. Kĩ năng lập dàn ý phù hợp với chiến lược giao tiếp..................................44
2.2.2.3. Kĩ năng triển khai bài LVMT phù hợp với các nhân tố giao tiếp...............49
2.2.2.4. Kĩ năng tự kiểm tra kết quả bài làm văn miêu tả ...................................53
2.3. Cách tổ chức dạy học làm văn miêu tả....................................................54
2.3.1. Cách dạy phần lí thuyết làm văn miêu tả. .....................................................54
2.3.1.1. Thiết kế nội dung dạy học bằng cách xây dựng những tình huống giao tiếp cụ
thể........................................................................................................................54
2.3.1.2. Hướng dẫn HS chiếm lĩnh tri thức thông qua các tình huống giao tiếp......57
2.3.2. Cách dạy phần thực hành làm văn miêu tả...................................................60
2.3.2.1. Hướng dẫn HS tìm hiểu đề, xác định các nhân tố giao tiếp...................61

6. 2.3.2.2. Hướng dẫn HS tiến hành lập dàn ý theo "chiến lược giao tiếp".................66
2.3.2.3. Hướng dẫn HS triển khai bài viết dưới sự chi phối của các nhân tố giao tiếp..70
2.3.2.4. Hướng dẫn HS tự kiểm tra bài làm của mình............................................79
2.4. Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc ra đề làm văn ở bậc THCS........81
2.4.1. Những hạn chế trong cách ra đề làm văn miêu tả trước đây.........................81
2.4.2. Định hướng mới trong cách ra đề LVMT hiện nay .......................................82
2.4.3. Vận dụng quan điển giao tiếp trong việc ra đề làm văm miêu tả...................83
2.4.3.1. Một số nguyên tắc ra đề làm văn theo quan điểm giao tiếp...................83
2.4.3.2. Cách ra đề làm văn theo quan điểm giao tiếp............................................84
2.5. Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc kiểm tra, đánh giá hoạt động thực
hành làm văn MT lớp 6 THCS.........................................................................84
2.5.1. Mục đích kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LVMT lớp 6 THCS..........84
2.5.2. Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc kiểm tra, đánh giá hoạt động thực
hành LVMT ...........................................................................................................85
Chương 3........................................................................................................91
Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................91
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................91
3.2. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................91
3.2.1. Địa điểm, thời gian thực nghiệm ................................................................91
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm...............................................................................92
3.2.3. Điều kiện thực nghiệm................................................................................93
3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................93
3.3.1. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................93
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm................................................................................93
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................94
3.4.1. Kết quả các tiết dạy thực nghiệm ...............................................................94
3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến HS .........................................................................97
KẾT LUẬN...................................................................................................120
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................123

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1 HS Học sinh
2 THCS Trung học cơ sở
3 SGK Sách giáo khoa
4 DH Dạy học
5 LV Làm văn
6 HTDH Hình thức dạy học
7 GV Giáo viên
8 GVTH Giáo viên trung học
9 DHLV Dạy học làm văn
10 PP Phương pháp
11 VN Việt Nam
12 PPDH Phương pháp dạy học
13 VMT Văn miêu tả
14 NL Năng lực
15 KN Kĩ năng
16 KNLV Kĩ năng làm văn

8. 1
MỞ ĐẦU
Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những
điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển, trong đó, “ngôn ngữ
là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất” (V.I.Lênin). [241-257]
Đối với nền giáo dục trên thế giới nói chung, việc dạy bản ngữ bao giờ cũng
giữ một vị trí đặc biệt quan trọng. Vì nó không chỉ góp phần phát triển năng lực
giao tiếp, giáo dục ý thức gìn giữ bản sắc của tiếng mẹ đẻ mà còn nâng cao năng
lực tư duy, làm cơ sở để học tốt các môn học khác trong nhà trường. Chính vì vậy,
nhiệm vụ cơ bản của việc dạy Tiếng là: “Phải làm cho thế hệ trẻ nói và viết tốt
hơn…, dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói và viết đúng tiếng Việt”
( Phạm Văn Đồng -Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt). [142-156]
Văn miêu tả chiếm một vị trí rất quan trọng trong toàn bộ chương trình dạy
Tiếng nói chung và dạy học Ngữ văn bậc THCS nói riêng. Đây là một phân môn
mang tính “tích hợp” cao nhất so với phân môn khác: tích hợp giữa lý thuyết với
thực hành, giữa các kiến thức ngôn ngữ, logic... với những tri thức về văn hoá, đời
sống − xã hội, giữa kiến thức về ngữ liệu với kiến thức về phương pháp tư duy …
Văn miêu tả được hình thành từ thời xưa và phát triển cùng với sự phát triển về tư
tưởng, văn hóa của nhân loại. Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời
sống xã hội, giúp con người nhận thức thế giới đúng đắn, hướng dẫn, thúc đẩy hoạt
động thực tiễn của con người. Văn miêu tả là sự vận dụng tổng hợp các kiến thức
làm văn đã học, góp phần rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng lập
luận, khả năng tư duy chính xác để tìm hiểu vấn đề, như vậy, HS sẽ có thái độ ứng
xử linh hoạt trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống. Văn miêu tả còn góp
phần tích cực vào việc rèn luyện kĩ năng tạo lập ngôn bản, hình thành thế giới quan
khoa học và hoàn thiện nhân cách người HS.
1. Lí do chọn đề tài
Chúng tôi chọn đề tài này vì những lí do sau:
1. Mục đích chính của việc dạy Tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng
ngôn ngữ cho HS mà làm văn là quá trình tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động
giao tiếp. Cho nên có thể nói nó cũng là khâu cuối cùng, quyết định hiệu quả, chất

9. 2
lượng của việc dạy Tiếng. Trong trường phổ thông ở Lào, bài văn miêu tả của HS
được lấy làm cơ sở chủ yếu để đánh giá kết quả, chất lượng dạy và học tiếng Lào vì
nó thể hiện đầy đủ, tổng hợp kiến thức, sự hiểu biết của HS về nhiều phương diện:
tư duy − ngôn ngữ − văn học − vốn sống... Để thực hiện được nhiệm vụ ấy, chương
trình dạy tiếng Lào cung cấp cho HS những tri thức cơ bản của tiếng mẹ đẻ và các
kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ quan trọng (gồm kĩ năng lĩnh hội và kĩ năng tạo lập
ngôn bản).
2. Công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay đặt ra những nhiệm vụ, mục tiêu mới cho
ngành giáo dục trong đó có yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học. Dạy học theo
định hướng giao tiếp là một xu thế mới mang tính tích cực của quá trình đổi mới về
phương pháp dạy học trên thế giới nói chung và trong việc dạy học tiếng Lào nói riêng.
Đồng thời, phương pháp này còn phù hợp với phương pháp dạy học đã được Unesco
công nhận: "học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình".
Việc dạy học Làm văn theo hướng giao tiếp thực chất là đưa HS vào các tình huống
giao tiếp, tạo ra môi trường giao tiếp cụ thể để thúc đẩy nhu cầu tạo lập ngôn bản
(sản phẩm là bài làm của HS); rèn luyện cho các em kĩ năng định hướng, kĩ năng
dùng từ, đặt câu, viết đoạn… sao cho phù hợp với các nhân tố của hoạt động giao
tiếp.
Hạn chế trước đây khi dạy học làm văn là trong hoạt động dạy học, chỉ có
thầy cô làm trung tâm, thời gian trên lớp chủ yếu là “độc giảng”, “độc diễn”, không
có sự đối thoại – giao tiếp với HS.
Hiện nay việc thay đổi phương pháp theo định hướng giao tiếp yêu cầu GV
phải thay đổi những hoạt động dạy học ở trên lớp. Đó là hoạt động trao đổi giữa
thầy và trò theo xu hướng lấy học làm chính, lấy thực hành làm trọng tâm để HS
được làm việc nhiều hơn trong giờ học: được bộc lộ nhiều hơn, được nỗ lực và sáng
tạo nhiều hơn.
Để làm được điều này, toàn bộ quá trình dạy Tiếng phải được tổ chức thành một
chương trình hoạt động ngôn ngữ toàn diện, sao cho ngôn ngữ thực hiện được tốt nhất
chức năng giao tiếp của mình. Tư tưởng chủ đạo của việc vận dụng quan điểm giao
tiếp trong dạy học văn miêu tả chính là lấy giao tiếp làm môi trường, làm cách thức
và mục đích cho toàn bộ quá trình dạy học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng
quan điểm giao tiếp trong dạy văn miêu tả lớp6 THCS ở Lào (từ kinh nghiệm dạy

10. 3
học của Việt Nam với mong muốn góp phần đổi mới về phương pháp dạy học nói
chung và về cách dạy học Làm văn miêu tả ở Lào nói riêng, nhằm hướng đến mục
tiêu nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Lào ở bậc THCS.
2. Lịch sử vấn đề
a) Về vấn đề dạy học Tiếng theo quan điểm giao tiếp
Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng đề cao chức năng giao tiếp của ngôn
ngữ đã cho rằng cần phải tập trung vào việc phát triển năng lực giao tiếp hơn là chỉ
dạy cho người học cách nắm vững các vấn đề về cấu trúc ngôn ngữ. Các học giả
đầu tiên đi theo quan điểm này là Widdowson H.G (1972), Wilkins D.A (1972),
Caandlin C.N(1976), Brumfit C.J và Johnsonk (1979). Họ đã dựa vào công trình
nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học chức năng Anh ( John Firth M.A.K. Halliday
(1970), công trình nghiên cứu về xã hội học của các nhà nghiên cứu Mĩ ( Hymes D.
Và Gumperz J.J (1972), Labov W.(1972) và các kết quả nghiên cứu ngữ dụng học
của Austin J.L (1962) và Searle J.R (1969), để đề ra cơ sở lí luận cho việc dạy học
Tiếng theo quan điểm chức năng hay còn gọi là quan điểm giao tiếp. Từ giữa
những năm 70 đường hướng dạy học theo quan điểm này đã được phát triển rộng
rãi ở Anh và ở Mĩ. Mục đích chính của nó là làm cho năng lực giao tiếp trở thành
mục tiêu chính của việc dạy và học Tiếng.
Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời
sống của mỗi con người. Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng ưu
tiên cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường. HS cần được học tiếng mẹ đẻ
một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong những năm
tháng học tập ở trường cũng như trong suốt cuộc đời.
Xu hướng dạy học tiếng mẹ đẻ theo hướng giao tiếp không phải là quá mới
mẻ đối với các nước trên thế giới. Nó đã được thể hiện rõ ở mục tiêu và phương
hướng giảng dạy môn học này trong chương trình giáo dục của nhiều nước.
 Về việc dạy văn miêu tả (từ trước đến nay) ở Lào:
Việc dạy văn miêu tả từ trước đến nay ở Lào là dạy theo SGK do Bộ Giáo
dục biên soạn. Đến năm 2010, Bộ Giáo dục đã biên soạn lại SGK tiếng Lào gồm 4
chương: chương 1 là "Đọc"; chương 2 là "Biết"; chương 3 là "Nghe và nói";
chương 4 là "Phương pháp vận dụng chữ". Đặc biệt là chương 2 có 6 bài trong đó
có 4 loại bài văn miêu tả như tả đồ vật, tả con vật, tả người và tả cảnh. Mỗi loại văn
miêu tả trong SGK thường chỉ chú ý đến ý nghĩa của bài văn, đến cách miêu tả và

11. 4
bố cục của bài văn. Về cách thức dạy học vẫn chủ yếu, dạy theo phương pháp
truyền thống: đó là thầy cung cấp thông tin, trò nhận tin, trong hoạt động dạy học
chỉ có thầy nói và trò nghe, ghi chép thông tin, mang tính áp đặt một chiều.
 Việc dạy làm văn theo quan điểm giao tiếp
Ở Lào, việc dạy học Tiếng theo quan điểm giao tiếp vẫn còn mới mẻ chưa
được nói tới, cả ở phương diện nghiên cứu lẫn phương diện giảng dạy. Nói cách
khác vấn đề này vẫn chưa được quan tâm đến.
Trong khi đó ở Việt Nam đã có khá nhiều nhà nghiên cứu nói về cách vận dụng
quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng như:
Giáo trình Phương pháp dạy học TV (2001), (tập 2) do nhóm tác giả:
Nguyễn Trí − Lê A − Lê Phương Nga biên soạn (có tất cả 8 chương), trong đó các
tác giả dành hẳn một chương để nói về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng
Việt. Chương một nhằm làm rõ về giao tiếp và hoạt động giao tiếp. Những cơ sở
của quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt. Sự thể hiện của quan điểm giao
tiếp trong việc dạy học Tiếng Việt. Nội dung của chương này được chúng tôi lấy
làm cơ sở khoa học, tiền đề lý luận cho đề tài nghiên cứu của mình.
Vấn đề “giao tiếp” cũng được Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San đề cập
trong Giáo trình Tiếng Việt (2002), (tập 3, Nxb GD), với các nội dung cụ thể như:
Các chức năng của ngôn ngữ − chức năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng
ngôn ngữ. Các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp. Nguyên tắc
hệ thống và quan điểm giao tiếp trong dạy − học Tiếng việt. Bùi Minh Toán và
Nguyễn Ngọc San khẳng định: "Quan điểm giao tiếp trong việc dạy − học ngôn
ngữ (Tiếng Việt) xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối
tượng. [...] Ngôn ngữ [...] cần phải hoạt độn để thực hiện chức năng giao tiếp.
Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm
phục vụ cho sự giao tiếp".
Nguyễn Quang Ninh trong "Một số vấn đề lí luận của việc dạy Tiếng
(2009)" (Thông báo Khoa học, ĐH SPHN, số 2) cũng đã khẳng định: mục đích của
việc dạy Tiếng là phát triển năng lực giao tiếp. Vì vậy, “trong giảng dạy người ta
chú trọng đến việc sử dụng ngữ pháp phát ngôn (thay cho ngữ pháp câu trong
truyền thống) nhằm làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của
mình”.

12. 5
Tác giả cho rằng “chính việc coi trọng giao tiếp ngôn ngữ trong việc dạy
Tiếng đã kéo theo sự biến đổi trong việc biên soạn tài liệu dạy Tiếng, cách chọn
ngữ liệu, phân bố ngữ liệu, phương pháp dạy và vị trí của người GV và học viên
trong quá trình giảng dạy. Việc xem hoạt động ngôn ngữ trong giao tiếp là mục
đích của việc dạy Tiếng đã làm cho cách tổ chức giảng dạy phải xây dựng được
những tình huống giao tiếp thực”.
Ở đây, quan điểm dạy Tiếng trong môi trường giao tiếp, bằng phương pháp
giao tiếp và hướng tới mục đích giao tiếp đã được khẳng định và nhấn mạnh.
Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu đưa giao tiếp
trở thành một trong những nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung
mà chúng tôi sẽ vận dụng khi dạy học tiếng Lào nói riêng. Đó là vấn đề mang tính cơ
bản và thiết yếu nhất mà luận văn hướng tới.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng mẹ (1989 xbGD)” (dùng cho
sinh viên và GV Ngữ văn các trường ĐH Sư phạm), tác giả Lê A đã nêu rõ:
“Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức
năng thì nó không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng. Nói cách khác,
ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu
trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời
nói sinh động. Mặt khác, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, HS phải
trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp”
Cuối năm 2001 - 2002, bên cạnh quan điểm tích hợp, quan điểm giao tiếp đã
được Bộ GD − ĐT xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo cho việc xây dựng
chương trình và SGK Ngữ văn bậc Tiểu học và THCS. Đây là sự ứng dụng các
thành tựu ngôn ngữ học hiện đại, đặc biệt là ứng dụng kết quả nghiên cứu của lí
thuyết giao tiếp ngôn ngữ và lí thuyết hội thoại vào việc dạy Tiếng. Nguyên tắc này
hiện nay đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho HS ở
tất cả các nước trên thế giới trong đó có khu vực Đông Nam Á.
Quan điểm này đã chi phối mạnh mẽ đến sự lựa chọn và sắp xếp về nội
dung dạy học, về phương pháp, và hình thức tổ chức dạy học bộ môn. Nguồn ngữ
liệu để dạy Tiếng của các nước nói chung và tiếng Lào nói riêng cũng đã được mở
rộng. Đó là những vấn đề mang tính thời sự, có liên quan mật thiết tới đời sống của
HS như môi trường (tự nhiên, xã hội), hòa bình, dân số, kinh tế, văn hóa… Nội dung
của những đề tài này chính là sự gợi ý để định hướng nguồn ngữ liệu cho HS

13. 6
trong quá trình giao tiếp - nghĩa là HS không chỉ được rèn luyện các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết mà qua đó còn có thêm vốn sống, sự hiểu biết nhất định về
văn hoá, đời sống, xã hội để biết xử lý linh hoạt các tình huống cuộc sống vốn đa
dạng và phức tạp.
Đó là các đề tài: Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ cho
HS lớp 4,5 theo hướng giao tiếp (2000) của Doãn Thị Ngoan (Luận văn Thạc sĩ,
ĐH SPHN, HN); Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho HS lớp 4 theo hướng
giao tiếp (2005)” của Ngô Hiền Tuyên (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, HN); Xây
dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho HS THPT (2005)”
của Nguyễn Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, HN)...
Phần lớn các đề tài này đều thiên về xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ
năng theo hướng giao tiếp và mới dừng lại ở việc khảo sát đơn vị từ, câu.
b) Một vài nhận xét
Chương trình – SGK phần làm văn miêu tả ở bậc phổ thông đã đáp ứng
được yêu cầu sử dụng phương pháp dạy học mới. Nội dung chương trình vừa giúp
GV tổ chức được hoạt động giảng dạy theo quan điểm giao tiếp, giảng dạy theo
phương pháp tích cực: giúp HS tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh được những tri thức
mới trong những tình huống giao tiếp cụ thể, rất thiết thực và hiệu quả.
Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (năm-chủ biên), "Miêu tả
dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể
hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người...[34-
37..]" Còn Đào Duy Anh (2003), trong cuốn Hán Việt tự điển cho rằng: "Miêu tả là
lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra [tr57-69..]" .
Phạm Hổ từ kinh nghiệm của nhà văn đã giải thích:
"Miêu tả giỏi là khi đọc những gì chúng ta viết, người đọc thấy như những
cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một dòng sông, một con vật... Người
đọc có thể hình dung được cả tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy. Thậm chí còn
ngửi được cả mùi mồ hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay mùi rêu, mùi ẩm mốc...
Nhưng đó chỉ là miêu tả bên ngoài, còn có sự miêu tả bên trong nữa, nghĩa là miêu
tả về tâm trạng vui, buồn, yêu, ghét của con người, con vật và cỏ cây [15-23...]"

14. 7
Về phương pháp, dạy học theo quan điểm giao tiếp là một phương pháp mới
trong hoạt động dạy học, HS được đối thoại với thầy cô và đối thoại với nhau từ đó
làm cho môn học sinh động hơn, dễ tiếp thu hơn.
Về hiệu quả, dạy học theo quan điểm giao tiếp đã đạt được hiệu quả khả
quan, vì hoạt động dạy học theo cách này HS được xem là trung tâm và được đối
thoại với nhau về một mục đích nào đó. Từ đó người học sẽ chủ động tìm ra những
kiến thức mà mình cần một cách hứng thú hơn là chỉ thụ động thu nhận một chiều
từ phía người dạy. Điều này còn có nghĩa DH theo quan điểm giao tiếp là sự phối
hợp giữa nội dung DH với PP giao tiếp, cụ thể là sự phối hợp giữa nội dung thực
hành LV miêu tả với HTDH và phương tiện DH.
Ví dụ về một đề văn: "Em hãy tả lại cảnh biển vào những ngày hè rực nắng
ở bãi biển nhân dịp đi nghỉ mát hoặc một bãi biển mà em từng biết". Trong đề tài
này, ở phần mở bài, thầy có thể đặt câu hỏi cho trò trả lời như: Em được đi nghỉ
mát ở biển vào dịp nào? Ở đâu?; Phần thân bài thầy có thể đặt câu hỏi như: Cảnh
biển khi nhìn xa thấy như thế nào?, Cảnh biển sáng, trưa, chiều, tối có gì khác
nhau?; phần kết bài thầy có thể hỏi HS về những cảm nghĩ của mình trong dịp đi
chơi đó. Từ đó thầy và trò sẽ thảo luận với nhau về câu hỏi, nhưng trong hoạt động
này HS sẽ trở thành trung tâm dưới sự hướng dẫn của thầy. Người học nắm vai trò
chủ động còn thầy là người chủ đạo. Theo đó, GV cần hướng dẫn HS hoạt động tìm
ý, chọn lọc, sắp xếp ý và diễn đạt theo suy nghĩ và liên tưởng của mình bằng hệ
thống câu hỏi nhận thức. Khi nói về điều này, Bùi Minh Toán (2005...) trong cuốn
Tiếng Việt thực hành (NxbGD....) đã cho rằng: “Trước khi viết một văn bản nào đó,
cần định hướng rõ rệt cho văn bản. Việc định hướng này chính là việc xác định các
nhân tố giao tiếp của văn bản” [84-92...].
Bài làm văn của HS là một dạng văn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp vì
vậy nó cũng không nằm ngoài sự chi phối của nguyên tắc này. “Chính vì thế, khi
làm bài văn trong nhà trường cần thiết phải phân tích kĩ đề bài để xác định được
chính xác các nhân tố giao tiếp đã được quy định. Trên cơ sở đó mà tạo lập được
một văn bản đáp ứng đúng các yêu cầu của đề bài và đạt được hiệu quả giao tiếp
cao” [114-127].

15. 8
Đinh Trọng Lạc (nxbGD) trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”
(NxbGD...), khi đề cập đến “mục đích thực tiễn trong giao tiếp” cũng đã khẳng
định: trong quá trình làm văn, “nhân tố mục đích thực tiễn trong giao tiếp thường ít
được HS chú ý, cho nên những bài làm của HS phần nhiều có một hình thức diễn
đạt chung chung, chỉ cốt nhắc lại những kiến thức đã học. Hiện tượng thường thấy
ở HS là đưa nguyên xi vào bài làm cả những câu văn, đoạn văn trong SGK, có
nguyên nhân không phải chỉ vì kiến thức không nhuần nhuyễn mà còn vì không có ý
thức đầy đủ về các nhân tố ngoài ngôn ngữ quy định sự lựa chọn ngôn ngữ” [71-
85]
Tác giả đã nhấn mạnh: các nhân tố giao tiếp và trước hết là mục đích thực tiễn
trong giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ trong quá trình
giao tiếp. Điều đó cũng đồng nghĩa với ý kiến cho rằng việc xác định các nhân tố
giao tiếp để định hướng cho bài làm văn là việc làm vô cùng quan trọng và cần thiết.
Nguyễn Quang Ninh (2005) trong chuyên đề “Đưa kết quả nghiên cứu ngữ
pháp văn bản vào việc dạy làm văn” cũng đã đề cập đến việc rèn luyện cho HS kĩ
năng giao tiếp bằng văn bản. Nghĩa là trong việc dạy làm văn, khi rèn luyện cho HS
viết văn, GV không chỉ dạy cách xây dựng bài văn như một đơn vị ngôn ngữ ở bậc
cao nhất mà còn phải dạy cho HS cách xây dựng bài văn như một đơn vị dùng dể
giao tiếp. Quan điểm này đã được chính tác giả phát triển và hệ thống lại trong
“Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” (Sách
bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 − 2000 cho GVTH).
Khi vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn miêu tả, chúng tôi
hướng đến đối tượng HS lớp 6 THCS của tỉnh Cham Pa Sác ở Lào. Đặc biệt về mặt
nhận thức và đặc điểm tâm lý thì không những phù hợp mà còn đạt hiệu quả cao vì
HS trao đổi và học hỏi lẫn nhau. Nếu so sánh với phương pháp cũ thì cách dạy theo
hướng đối thoại có những hiệu quả khả quan hơn. Nhược điểm trong cách DH cũ
(truyền thống) là GV “nói” quá nhiều, lạm dụng từ ngữ trong giảng bài, theo kiểu
“nói cho HS” nghe – chép – thuộc, chứ không phải “nói với HS” để hướng dẫn các
em cách suy nghĩ, vận dụng và thực hành (đây là điểm khác nhau cơ bản giữa hai
cách dạy mà hiện nay chúng ta phải thay đổi theo hướng tích cực).
Chính vì vậy, khi vận dung quan điểm giao tiếp trong việc dạy văn thì cần
phải có nhiều năng lực như: năng lực tổ chức, năng lực giao tiếp, năng lực xây
dựng, năng lực nghiên cứu và năng lực đàm thoại, năng lực quan sát… Bởi vì, đối

16. 9
với việc dạy văn nói chung và văn miêu tả nói riêng, muốn học trò tả đúng theo
mục đích và tả hay thì GV phải dạy cho trò biết cách quan sát về đối tượng mà
mình sẽ miêu tả. Phải nắm vững kĩ năng quan sát; quan sát là nhìn, là xem xét, nhận
biết một vật, một người, một cảnh...nào đó để phát hiện những cái khác biệt của nó.
Nếu quan sát kỹ lưỡng, cụ thể thì bài viết sẽ sâu sắc, hấp dẫn, lôi cuốn...
Tác giả còn khẳng định: “Bất kì một ngôn bản nào cũng phục vụ cho việc
giao tiếp. Bài tập làm văn của HS trong nhà trường được coi là một ngôn bản ở
dạng nói hoặc viết… Cũng vì vậy, bài tập làm văn của HS được giả định phục vụ cho
việc giao tiếp - cũng phải tính toán tới các nhân tố giao tiếp: nội dung giao tiếp, đối
tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp….”
Nguyễn Quang Ninh đã định hướng cụ thể cho việc dạy tập làm văn nói và
viết theo quan điểm giao tiếp. Trên cơ sở lý thuyết hội thoại, lý thuyết giao tiếp, tác
giả nhấn mạnh: việc dạy học làm văn nói, viết cho HS theo hướng giao tiếp trước hết
phải rèn luyện cho các em kĩ năng xác định các nhân tố giao tiếp chi phối đến bài
làm văn (như mục đích giao tiếp, nhân vật tham gia giao tiếp, cách thức giao
tiếp…) Bên cạnh đó, GVcũng phải biết tạo cho HS nhu cầu giao tiếp, môi trường
giao tiếp tốt trong các giờ học làm văn thông qua các tình huống giao tiếp giả định.
Cho đến nay, việc dạy học làm văn theo hướng giao tiếp đặc biệt là đối
với việc dạy học văn miêu tả vẫn còn là "mảnh đất" chưa được khai phá
nhiều. Chỉ có một số ít ý kiến của các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, một vài bài
báo và đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.
Lê Thị Thanh Hà (2003) trong Phương pháp dạy học tập làm văn nói theo
hướng giao tiếp cho HS lớp 2 (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, HN) đã xây dựng
được hệ thống cơ sở lí thuyết, nội dung dạy học tập làm văn nói, các kĩ năng cần
rèn luyện cho HS và phương pháp dạy học từng kiểu bài trong chương trình lớp 2
một cách khá cụ thể. Tuy nhiên, đề tài mới dừng lại ở việc tổ chức dạy học một
phần nhỏ trong phân môn làm văn là tập làm văn nói, nhằm phát triển lời nói theo
trình độ tư duy cho HS lớp 2.
Khi bàn về việc tổ chức dạy học làm văn miêu tả theo quan điểm giao tiếp,
lâu nay các nhà nghiên cứu thường tập trung vào khâu rèn luyện cho HS các kĩ năng
miêu tả cơ bản, cách lập luận trong đoạn văn, kĩ năng xây dựng đoạn…, tức là hướng
tới mục tiêu giúp HS biết tổ chức các đơn vị ngôn ngữ thành bài văn miêu tả một
cách hệ thống, mạch lạc ... mà chưa nói đến mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp

17. 10
tác động quan trọng tới việc tổ chức bài viết của HS như thế nào. Trong khi đó điều
này vô cùng quan trọng vì chỉ khi các em đã xác định được đối tượng và mục đích
giao tiếp một cách rõ ràng thì mới có thể định ra chiến lược giao tiếp cụ thể và“đến
lượt mình, chiến lược giao tiếp sẽ quyết định hướng lựa chọn các phương tiện ngôn
ngữ, cách thức tổ chức chúng như thế nào cho có hiệu quả nhất” [96-103].
Như vậy có thể thấy, việc dạy học làm văn miêu tả theo hướng giao tiếp
ở Lào cho đến nay vẫn chưa được tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống
và cụ thể trong khi đây là phần chiếm dung lượng lớn nhất trong chương trình
làm văn bậc THCS và THPT. Vấn đề đặt ra ở đây là chúng tôi trên cơ sở những
định hướng, thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước kết hợp với cái nhìn khoa
học, biện chứng và lối tư duy logic − sẽ tiếp tục triển khai đề tài này sao cho có
hiệu quả, khả thi, nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học tiếng
Lào trong nhà trường hiện nay.
3. Phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài Vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy văn miêu tả lớp 6 THCS ở
Lào (từ kinh nghiệm dạy học của Việt Nam) có mục đích là trình bày một cách hệ
thống về qui trình và các phương pháp rèn luyện kĩ năng làm văn miêu tả ở Lào
theo quan điểm giao tiếp cho HS lớp 6. Để có thể đạt được mục đích trên chúng tôi
cần làm rõ những yêu cầu cụ thể như sau:
- Xác định cơ sở lý thuyết và thực tiễn của việc dạy học thực hành làm văn
miêu tả lớp 6 ở Lào theo quan điểm giao tiếp.
- Xây dựng quy trình dạy học thực hành các kĩ năng làm văn miêu tả lớp 6 ở
Lào theo quan điểm giao tiếp, hướng đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS
theo quan điểm giao tiếp.
- Thiết kế một số giáo án dạy thực hành làm văn miêu tả theo quan điểm
giao tiếp để thể nghiệm quy trình dạy thực hành các kĩ năng làm văn miêu tả, dựa
trên sự đối chứng để rút ra những kết luận sư phạm đối với việc dạy học phân môn
làm văn trong nhà trường.
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là việc tổ chức dạy học phân môn làm văn
miêu tả theo quan điểm giao tiếp cho HS lớp 6 trong nhà trường hiện nay. Như chúng
tôi đã khẳng định, dạy học làm văn miêu tả là nội dung rất quan trọng trong quá trình
dạy học tiếng mẹ đẻ. Bài làm văn của HS là sự thể hiện tập trung nhất chất lượng dạy

18. 11
học bộ môn. Vì vậy, chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu việc dạy học làm văn trong
môi trường giao tiếp, bằng phương pháp giao tiếp và hướng tới mục tiêu là hoạt động
giao tiếp.
Tuy nhiên, do tính chất và dung lượng của một Luận văn Thạc sĩ, chúng tôi
chỉ xác định nghiên cứu ở một phạm vi hẹp, đó là dạng bài làm văn miêu tả, thuộc
chương trình làm văn lớp 6. Đây là một nội dung dạy học hiện hành, ổn định và
đang được áp dụng trong hệ thống giáo dục toàn quốc ở Lào.
Mặt khác, cũng do đây là đề tài thuộc lĩnh vực phương pháp dạy học nên
chúng tôi sẽ đi sâu tìm hiểu thêm một số thuật ngữ của các bộ môn liên ngành như
giáo dục học, tâm lý học, logic học…, đặc biệt là ngôn ngữ học văn bản, ngữ pháp
văn bản, lý thuyết giao tiếp, ngữ dụng học v.v. Đó cũng là những nội dung mà
chúng tôi cần nghiên cứu trong quá trình triển khai đề tài.
4. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này,chúng tôi đã sử dụng phối hợp những
phương pháp chủ yếu sau đây:
4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu ngữ liệu, gồm:
- Phương pháp thống kê: từ nguồn tài liệu có được, chúng tôi xem xét, tập
hợp, phân loại để tìm ra mỗi quan hệ bản chất của các nội dung kiến thức có tác
dụng làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp ngữ liệu: đi kèm với việc phân tích
là quá trình tổng hợp, tập hợp toàn bộ nguồn ngữ liệu cần thiết đã phân tích được
vào một chỉnh thể thống nhất, phục vụ cho việc triển khai đề tài.
4.2. Nhóm phương pháp điều tra
Chúng tôi sẽ tổ chức điều tra thực tế việc dạy học làm văn miêu tả lớp 6
thông qua các phương pháp đặc thù sau:
- Phương pháp sử dụng các Anket: bằng các bảng câu hỏi, chúng tôi thu thập
thông tin về nhận thức của GV đối với tầm quan trọng của việc dạy học làm văn nói
chung, làm văn miêu tả nói riêng bậc THCS, tìm hiểu các phương pháp dạy học làm
văn cơ bản mà các GV đang sử dụng, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình
dạy học phần làm văn miêu tả lớp 6 bậc THCS.

19. 12
- Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp quan sát hoạt động dạy và học
của GV và HS thông qua việc dự giờ một số tiết học làm văn miêu tả lớp 6 THCS ở
Lào để bổ sung thông tin cho việc điều tra thực tế.
- Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: Chúng tôi sẽ tiến hành trao đổi hoặc
phỏng vấn một số đối tượng GV, HS để tìm hiểu thêm về nhận thức, ý kiến đánh giá của
GV và HS về dạy học làm miêu tả ở lớp 6 THCS ở Lào nhằm bổ sung thông tin, tăng độ
chính xác, tính khách quan và bổ trợ cho những phương pháp khác.
- Phương pháp xử lý bảng hỏi: đây là bước thống kê, phân loại, tổng hợp
những thông tin thu được trong bảng hỏi, kết hợp với những thông tin có được qua
việc quan sát, phỏng vấn, đàm thoại để tiến hành xử lý số liệu và thông tin, rút ra
những kết luận cần thiết phục vụ cho mục đích nghiên cứu.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Trong lý luận dạy Tiếng, thực nghiệm là phương pháp vô cùng quan trọng,
nhằm kiểm chứng các giả thuyết khoa học đã đề ra, trên cơ sở đó, đưa vào ứng dụng
những thành tựu nghiên cứu khoa học tiến bộ, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn.
Ở đây, chúng tôi chủ yếu tiến hành phương pháp thực nghiệm giảng dạy. Từ
những cơ sở lý thuyết đã vạch ra, những định hướng dạy học làm văn miêu tả theo
quan điểm giao tiếp cho HS lớp 6 THCS đã được xây dựng và từ các mô hình tổ
chức dạy học các nội dung cụ thể, chúng tôi sẽ đưa ra một số giáo án thực nghiệm
với sự đóng góp ý kiến của các GVvà các nhà nghiên cứu. Việc thực nghiệm giảng
dạy sẽ được tiến hành ở một số lớp thuộc một số trường THCS ở Lào theo ý đồ và
mục đích của người nghiên cứu.
Chúng tôi hy vọng quá trình thực nghiệm có thể kiểm tra được khả năng vận
dụng và mức độ − hiệu quả của việc đưa định hướng, quan điểm giao tiếp vào dạy
học làm văn miêu tả cho HS lớp 6 THCS ở Lào.
5. Dự kiến đóng góp khoa học của đề tài
5.1. Đề tài sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho người dạy học và trước hết là
bản thân, được trang bị tốt về mặt kĩ năng và phương pháp giảng dạy tiếng Lào nói
chung và làm văn miêu tả lớp 6 ở tỉnh Chăm Pa Sắc của chúng tôi nói riêng, nhằm
đạt hiệu quả cao nhất.

20. 13
5.2. Từng bước thay thế cách dạy học nặng về lý thuyết trừu tượng khô
khan, ít gắn với hoạt động giao tiếp, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS
trong học tập, khắc phục những hạn chế của việc dạy làm văn miêu tả lớp 6 trước
đây ở Lào.
5.3. Đề xuất với trường THCS của tỉnh Chăm Pa Sắc bổ sung những nội
dung cần thiết cho HS lớp 6 khi học lên bậc THPT, trang bị cho HS những kiến
thức còn yếu: cách diễn đạt ngôn từ, kỹ năng quan sát – miêu tả, cách thức và
phương tiện miêu tả… làm sao cho việc dạy học làm văn có hiệu quả, hứng thú,
đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay.
5.4. Đề tài còn có thể là một tài liệu tham khảo hữu ích cho GV khi họ muốn
tìm hiểu, vận dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn miêu tả lớp 6
THCS ở tỉnh Chăm Pa Sắc, để qua đây GV sẽ đánh giá được năng lực của HS ở các
mặt: năng lực quan sát, cảm nhận về cuộc sống, năng lực ngôn ngữ, năng lực tư
duy, năng lực giao tiếp bằng lời...
Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV miêu
tả, những bài viết về quan điểm giao tiếp trong DHLV miêu tả và định hướng đổi
mới DH làm văn và văn miêu tả hiện nay, chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm
giao tiếp trong DH thực hành LV miêu tả, xem xét cố gắng thiết kế quan điểm giao
tiếp trong DH thành quy trình vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy văn miêu tả
lớp 6 THCS ở Lào, bổ sung, hoàn thiện PPDH làm văn miêu tả, góp phần vào việc
nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn làm văn nói chung và làm văn miêu tả
trong nhà trường hiện nay nói riêng.
6. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có 3 phần chính: Phần Mở đầu, Phần Nội dung, Phần Kết
luận.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phần phụ lục, phần nội dung của luận văn
bao gồm 3 chương chính:
Chương 1 − Những vấn đề lý thuyết về giao tiếp và hoạt động giao tiếp trong
dạy văn được trình bày từ trang 15 đến trang 23là chương nền nhằm cung cấp những
cơ sở lý luận của giao tiếp và hoạt động giao tiếp trong việc dạy làm văn dựa vào chức
năng cơ bản của ngôn ngữ là chức năng giao tiếp.

21. 14
Chương 2 − Tổ chức dạy học làm văn miêu tả cho HS lớp 6 THCS ở Lào theo
quan điểm giao tiếp (từ kinh nghiệm dạy học của VN) - được trình bày từ trang 24 đến
trang 92 chiếm một vị trí trọng yếu trong bài luận. Thông qua lý thuyết giao tiếp, chúng
tôi sẽ tổ chức hoạt động dạy học thực hành bằng giao tiếp sau đó sẽ vận dụng những kinh
nghiệm sử dụng tiếng Lào của HS thông qua các phương pháp như: phương pháp giao tiếp,
phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm; xây dựng, định hướng quy trình
dạy kĩ năng thực hành làm văn miêu tả lớp 6, xác định cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá
việc dạy thực hành rèn luyện làm văn miêu tả lớp 6 theo quan điểm giao tiếp.
Chương 3 − Thực nghiệm sư phạm - được trình bày từ trang 93 đến trang100
được coi là chương ứng dụng thực tiễn của luận văn nó có nhiệm vụ yêu cầu xác định
mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung dạy học làm văn miêu tả
lớp 6 theo quan điểm giao tiếp, đưa ra những nhận định trên cơ sở phân tích, đánh giá
tổng hợp về tính hữu dụng của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào việc dạy học
làm văn miêu tả lớp 6.
Trên thực tế, đề tài này có thể cấu trúc khác, nhưng ở đây chúng tôi chọn
lối “diễn dịch” khai thác từng phần theo bố cục của tiêu đề. Theo chúng tôi, hướng
này có tính khả thi hơn cho việc làm rõ mục đích chủ yếu của luận văn là nêu bật
được việc vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy văn miêu tả lớp 6 ở Lào (từ kinh
nghiệm DH ở VN). Để đảm bảo tính hệ thống rõ ràng và tính chính xác, khách quan
thì việc khai thác theo bố cục của tiêu đề là hợp lí hơn cả.

22. 15
NỘI DUNG
Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ THUYẾT VỀ GIAO TIẾP
VÀ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP TRONG DẠY LÀM VĂN
1.1. Các nhân tố cơ bản của hoạt động giao tiếp
Giả định khi nghe câu: "Tiến tặng Mai chiếc nhẫn vàng này”. Ngữ pháp truyền
thống độc lập với ngữ cảnh, cho rằng không cần đến bất cứ chỉ dẫn nào khác, người
nghe đã hiểu ngay nghĩa của nó. Tuy nhiên, nếu không gắn câu nói trên với "các nhân
tố của cuộc giao tiếp" mà nó được tạo ra thì ta chưa thể hiểu gì về nó. Nhân tố giao tiếp
được hiểu là các nhân tố chi phối đến cuộc giao tiếp, chi phối đến diễn ngôn cả về hình
thức lẫn nội dung. Các nhân tố giao tiếp được nói đến gồm: Ngữ cảnh, ngôn ngữ và
diễn ngôn.
1.1.1. Ngữ cảnh
Ngữ cảnh là những nhân tố có mặt trong một cuộc giao tiếp nhưng nằm ngoài
diễn ngôn. Ngữ cảnh là một tổng thể của những hợp phần sau đây:
a) Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp là những người tham gia trực tiếp vào quá trình giao tiếp. Quá
trình giao tiếp có thể thực hiện bởi hai hoặc nhiều người nhưng chúng ta có thể chia
thành hai loại là người phát và người nhận. Hiệu quả của quá trình giao tiếp được quyết
định bởi cả người phát và người nhận. Khi người phát nói, viết những gì mà người nhận
không hiểu hay không phù hợp với suy nghĩ, thói quen của người nhận thì cuộc giao
tiếp sẽ thất bại. Như vậy, để quá trình giao tiếp đạt được hiệu quả như mong muốn thì
người phát phải có sự lựa chọn nội dung giao tiếp cho phù hợp với lứa tuổi, trình độ,
đặc điểm tâm lí của người nhận, đồng thời người cũng phải biết lựa chọn ngôn ngữ cho
phù hợp để khơi gợi hứng thú giao tiếp. Ngược lại, khi tiếp nhận nội dung truyền đạt,
người nhận phải có vốn hiểu biết nhất định về các lĩnh vực liên quan đến nội dung lĩnh
hội, về đối tượng giao tiếp (người phát). Sự hiểu biết này cũng không kém phần quan
trọng nó giúp cho người nhận có thể hiểu được nội dung truyền đạt một cách đúng đắn

23. 16
và đầy đủ nhất để có sự hồi đáp phù hợp với cuộc giao tiếp. Những người tham gia
trong cuộc giao tiếp phải có một trình độ nhất định, nếu trình độ ngang hàng nhau thì
càng hiểu được nội dung giao tiếp của nhau. Qua đó ta thấy vị thế xã hội của nhân vật
giao tiếp sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến hoạt động giao tiếp. Những người có địa vị xã hội
càng cao thì lời nói càng có giá trị, càng có sức thuyết phục. Thậm chí, có thể cùng một
nội dung nhưng người này nói lại không có sức thuyết phục bằng người khác. Từ những
đặc điểm trên ta thấy nhân vật giao tiếp để lại dấu ấn đậm nét nhất trong việc lựa chọn
nội dung và cách thức trình bày một văn bản. Trong dạy học GV cần nắm rõ đặc điểm
tâm lý − nhận thức của HS lớp mình để tổ chức ngôn ngữ giảng dạy theo quan điểm
giao tiếp cho phù hợp với từng đối tượng. Đồng thời phải tạo được phong cách cá nhân
để tăng sức thuyết phục cho lời nói khi truyền đạt đến HS.
Giữa các nhân vật giao tiếp có quan hệ vai giao tiếp và quan hệ liên cá nhân
+ Quan hệ về vai giao tiếp, gồm: thuyết ngôn, tiếp ngôn, chủ ngôn và đích ngôn.
Trong cuộc giao tiếp, thường có sự luân phiên lần lượt giữa người nó và người nghe.
+ Quan hệ liên cá nhân là quan hệ giữa các nhân vật giao tiếp đối với chính sự
phát và nhận trong giao tiếp. Đó là quan hệ so sánh xét trong tương quan xã hội, hiểu
biết, tình cảm giữa các nhân vật giao tiếp với nhau.
Quan hệ này có thể xét theo trục vị thế xã hội (trục quyền uy ) và trục quan hệ
khoảng cách (trục thân cận). Giữa chúng có sự hỗ trợ tương ứng, bổ trợ cho nhau trong
mối quan hệ có thể cùng hoặc trái chiều.
Quan hệ liên cá nhân chi phối toàn bộ tiến trình giao tiếp cả về nội dung lẫn hình
thức của diễn ngôn. Nhìn chung trong Tiếng Việt, tiếng Lào, bên cạnh khái niệm vị thế
xã hội còn có khái niệm vị thế giao tiếp. Vị thế giao tiếp cũng có mạnh − yếu. Người
nào trong một cuộc hội thoại nắm quyền chủ động nêu đề tài diễn ngôn, lái cuộc hội
thoại theo hướng của mình, điều hành việc nói năng của những người cùng giao tiếp với
mình… thì người đó ở vị thế giao tiếp mạnh. Vị thế giao tiếp có thể thương lượng và
chuyển giao từ người này sang người kia.

24. 17
1.1.2. Hiện thực ngoài diễn ngôn
Trừ nhân vật giao tiếp, tất cả những yếu tố vật chất, xã hội, văn hóa… có tính
cảm tính và những nội dung tinh thần tương ứng không được nói đến trong diễn ngôn
của một cuộc giao tiếp đều được gọi là hiện thực ngoài diễn ngôn. Tuy gồm cả những
yếu tố vật chất và tinh thần nhưng hiện thực ngoài diễn ngôn phải được nhân vật giao
tiếp ý thức. Khi đã trở thành hiểu biết của những người giao tiếp (và của những người
sử dụng ngôn ngữ) thì hiện thực ngoài diễn ngôn hợp thành tiền giả định bách khao hay
tiền giả định giao tiếp của diễn ngôn.
Một cuộc giao tiếp chỉ đạt hiệu quả khi các nhân vật giao tiếp có một lượng tiền
giả định bách khoa chung nào đấy mặc dầu về chất lượng và số lượng tuyệt đối thì hiểu
biết về hiện thực ngoài diễn ngôn của các nhân vật giao tiếp (và của những người sử
dụng cùng một ngôn ngữ) không đồng nhất.
Về mặt thông tin, giao tiếp nhằm làm biến đổi tiền giả định bách khoa (quan yếu
và không quan yếu) của từng người. Theo diễn tiến của cuộc giao tiếp, người này cung
cấp cho người kia những lượng tin mới, điều chỉnh lượng tin cũ, làm tăng dần phần tiền
giả định bách khoa chung so với lúc khởi đầu cuộc giao tiếp.
Nhân tố hiện thực ngoài diễn ngôn gồm 4 bộ phận: Hiện thực − đề tài của của
diễn ngôn, hoàn cảnh giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp hẹp, ngữ huống giao tiếp.
1.2. Khái niệm về hoạt động giao tiếp và giao tiếp bằng ngôn ngữ
Hoạt động giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin, bộc lộ tư tưởng, tình cảm của
con người. Khi có ít nhất hai người trò chuyện với nhau về một điều gì đó thì giữa hai
người đó đã diễn ra hoạt động giao tiếp. Bất cứ một cuộc giao tiếp nào cũng diễn ra
trong điều kiện nhất định, dùng một thứ ngôn ngữ nhất định, hướng đến một đối tượng
nhất định để nhằm đạt được một mục đích nhất định. Ta có thể sơ đồ hoá cơ chế của
hoạt động giao tiếp như sau:

25. 18
Văn miêu tả gồm hai dạng:
a, Văn bản nói (khẩu ngữ; ngôn ngữ nói): là các yếu tố ngôn ngữ được sắp xếp
thành một chuỗi tạo nên lời nói trong giao tiếp. Tiếp nhận văn bản nói là tiếp nhận âm
thanh bằng hình giác. Văn bản nói thường được dùng trong sinh hoạt hằng ngày (khẩu
ngữ) và có các đặc điểm sau:
- Có ngữ điệu (sự lên giọng, xuống giọng, nhấn giọng, chuyển giọng trong câu
nói…) Tùy theo từng nội dung muốn truyền đạt mà người nói sẽ có sự thay đổi ngữ
điệu cho phù hợp. Sự thay đổi ngữ điệu này sẽ có tác động rất lớn đến nội dung mà
người nói muốn truyền đạt. Ngữ điệu làm cho lời nói trở nên sinh động, hấp dẫn, gợi
hình ảnh. Sự biến đổi của ngữ điệu sẽ làm thay đổi cảm xúc, ý nghĩa của lời nói, thậm
chí có khi sự thay đổi ngữ điệu sẽ làm cho nội dung giao tiếp mang ý nghĩa trái ngược
lại. Cho nên, việc sử dụng ngữ điệu phải đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng.
Nội dung giao tiếp
Đối tượng giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp
Mục đích giao tiếp
Người nghe/đọc
(Thu tin, giải mã)
Người nói/viết
(Tạo tin, lập mã)
Phương tiện giao tiếp
Hiệu quả giao tiếp
VĂN BẢN
Cơ chế của hoạt
động giao tiếp

26. 19
- Sử dụng yếu tố phi ngôn ngữ: cử chỉ, điệu bộ, nét mặt,… hỗ trợ để truyền đạt
nội dung. Từ ngữ sử dụng trong ngôn ngữ nói thường đa dạng, phong phú, có cả khẩu
ngữ, tiếng lóng, tiếng địa phương, thán từ v.v. chêm xen. Về câu, thường dùng những
loại câu ngắn ngọn, câu đặc biệt, câu tỉnh lược. Điều này làm cho văn bản nói mang tính
trực tiếp, liền mạch, giúp người nghe dễ hiểu, dễ tiếp nhận.
Nhìn chung văn bản nói là văn bản nảy sinh tức thời, không có diều kiện gọt giữa
nên đôi khi có những yêu tố dư thừa cho nên người nói phải biết lựa chọn những nội
dung thong tin cho phù hợp với quá trình giao tiếp.
Những điều vừa phân tích cho thấy đặc trưng ngôn ngữ, phương tiện biểu đạt,
tình huống giao tiếp,...chi phối khá mạnh tới nội dung và phương pháp giao tiếp được
lựa chọn, sử dụng để đạt một cách tốt nhất mục đích giao tiếp đã định.
b, Văn bản viết
Do không có ngữ điệu nên văn bản viết đòi hỏi phải dùng chính xác các dấu câu,
các quy tắc chữ viết, các quy tắc ngữ pháp, ít dùng các từ mang tính khẩu ngữ. Câu phải
có kết cấu chặt chẽ, được liên kết bằng các phép liên kết theo đúng quy tắc ngữ pháp, và
phong cách văn bản. Nhìn chung, văn bản viết thường có thời gian xem xét, kiểm tra,
gọt giũa ít có sai sót hơn văn bản nói. Ngoài ra còn có dạng đặc biệt là văn bản viết
được thể hiện dưới dạng nói (đọc một bài phát biểu, một lời kêu gọi trong một hội
nghị). Đây là văn bản được xây dựng theo các đặc điểm của văn bản viết nhưng được
thể hiện bằng dạng nói nên sẽ kèm theo ngữ điệu. Hoặc ngược lại, văn bản nói được thể
hiện bằng dạng viết (lời thoại các nhân vật là văn bản nói nhưng khi đưa vào trong tác
phẩm in trên sách thì trở thành văn bản viết). Từ đó ta thấy rằng trong giao tiếp văn bản
tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau. Mỗi hình thức sẽ mang những đặc điểm khác
nhau nên khi dùng văn bản ở hình thức nào thì phải nắm rõ đặc điểm của hình thức ấy
để có sự lựa chọn phương tiện giao tiếp cho phù hợp.
 Giao tiếp − một hiện tượng xã hội.
Giao tiếp bằng ngôn ngữ tự nhiên (nói và viết) được coi là phương tiện quan
trọng nhất, cơ bản nhất, thường xuyên nhất vì ở thời đại nào con người cũng cần phải có
giao tiếp. Giao tiếp là phương thức giúp xã hội tồn tại và phát triển. Xã hội càng phát
triển thì phương tiện giao tiếp của con người càng hiện đại. Nếu trước đây người ta chỉ

27. 20
có thể giao tiếp bằng miệng, bằng sách báo thì ngày nay người ta đã có thể giao tiếp với
nhau qua điện thoại, thư từ, email,… Nội dung giao tiếp vì thế cũng ngày càng đa dạng.
Nếu trước đây người ta chỉ giao tiếp với nhau về những vấn đề trong sinh hoạt hàng
ngày thì ngày nay người ta đã biết giao tiếp những vấn đề về thiên nhiên, vũ trụ, những
vấn đề mang tầm thế giới…Ta phải nhận thấy rằng xã hội càng ngày càng phát triển đã
cung cấp cho con người những phương tiện, nội dung giao tiếp ngày càng đa dạng,
phong phú hơn bởi vì mỗi thời đại lịch sử khác nhau thì quan niệm về cái đẹp, cái hay
của con người cũng khác nhau.
Nói tóm lại, giao tiếp được coi là một hiện tượng xã hội để con người có thể tiếp
nhận các thông tin nhằm trao đổi tư tưởng, tình cảm với nhau trong mọi lĩnh vực của
đời sống xã hội.
1.3. Giao tiếp và việc dạy − học LVMT theo quan điểm giao tiếp
Ở Lào, dạy tiếng và dạy làm văn là dạy HS rèn luyện và nâng cao kĩ năng sử
dụng tiếng Lào, lấy đó làm phương tiện giao tiếp − sản sinh văn bản, làm phương tiện
giao tiếp. Việc dạy tiếng Lào là để cung cấp cho HS những tri thức ngôn ngữ, các quy
tắc sử dụng ngôn ngữ tạo ra các sản phẩm trong hoạt động giao tiếp. Dạy Tiếng là dạy
về năng lực giao tiếp (bằng ngôn bản, bằng văn bản). Năng lực giao tiếp là khả năng có
thể áp dụng những công thức ngữ pháp của một ngôn ngữ trong một hoàn cảnh nhất
định với một đối tượng giao tiếp cụ thể. Năng lực giao tiếp gồm có tri thức về từ vựng,
ngữ pháp, tri thức về quy tắc nói năng, về việc sử dụng các nghi thức lời nói. Việc tạo
nên tác phẩm trong hoạt động giao tiếp dựa trên những nguyên tắc chung của tiếng Lào.
Văn bản là một chuỗi lời nói được sắp xếp một cách mạch lạc nhằm truyền đạt nội dung
giao tiếp nào đó. Văn bản bao gồm hai phần: hình thức và nội dung. Hai thành phần này
được xây dựng dựa trên những nguyên tắc của tiếng Lào. Thành phần nội dung nhằm
phản ánh hiện thực, thái độ, tình cảm của con người. Để truyền tải được nội dung đó
đến người tiếp nhận thì người nói cần phải sử dụng một hình thức cho phù hợp. Giữa
nội dung và hình thức có mỗi quan hệ mật thiết với nhau. Dạy tiếng Lào là dạy các kiến
thức cơ bản để HS có thể nắm rõ mối quan hệ hài hòa giữa hình thức và nội dung khi
tìm hiểu một văn bản. Trong đó văn miêu tả được xem là công cụ hữu ích để HS có thể

28. 21
thực hành những kiến thức đã học trong hoạt động giao tiếp. Cho nên có thể nói rằng
dạy tiếng Lào nói chung và dạy làm văn miêu tả nói riêng là dạy cho HS cách vận dụng
văn bản khi làm văn và ngược lại.
Dạy làm văn không phải chỉ dạy hình thức bài văn (đúng về bố cục, về phong
cách) mà quan trọng hơn là nội dung có phải lời hay, ý đẹp. Đó là giúp HS bộc lộ được
con người cá nhân trong hoạt động giao tiếp. Cụ thể là cần giúp HS: biết quan sát đúng
hướng; biết lựa chọn đặc trưng, thuộc tính quan trọng của đối tượng để quan sát; biết
miêu tả rõ ràng, đúng đắn,chính xác về nội dung; biết diễn đạt đúng và hay, có hình ảnh
và cảm xúc v.v.
1.3.1. Về hình thức
Hình thức bài văn bao gồm nhiều đoạn, nhiều câu được liên kết chặt chẽ với
nhau. Các câu này phải cùng thể hiện được một chủ đề, cùng hướng đến một mục đích
nhất định. Bố cục bài văn gồm có 3 phần lớn: mở bài, thân bài, kết bài, mỗi phần có vị
trí, chức năng và yêu cầu khác nhau.
Phần mở bài thường nêu một cách khái quát các vấn đề trọng tâm mà mình sẽ
khai triển ở phần thân, giúp HS nhận diện bao quát được vấn đề cần tìm hiểu. Phần mở
đóng một vai trò rất quan trọng, làm tiền đề cơ sở cho HS triển khai các phần tiếp theo.
Phần thân có nhiệm vụ triển khai, làm sáng tỏ các ý chính được nêu ở phần mở.
Phần này sẽ đi sâu vào các luận điểm, luận cứ góp phần làm sáng tỏ luận đề ở phần mở.
Các luận điểm, luận cứ này được liên kết chặt chẽ với nhau bằng cách thao tác lập luận.
Có thể có một hoặc nhiều đoạn được triển khai trong phần thân. Thông thường, mỗi
một luận điểm được thể hiện bằng một đoạn. Giữa các đoạn thường có từ hoặc câu
chuyển ý, nhằm tạo sự liên kết, thống nhất trong toàn bài văn.
Phần kết bài có nhiệm vụ tóm lược lại những ý chính (nội dung) đã trình bày, qua
đó nêu lên những nhận xét về chủ đề đó (khẳng định hoặc phủ định nó). Phần kết
thường ngắn gọn, súc tích giúp HS nắm được nội dung chính của vấn đề.
Chương trình làm văn miêu tả lớp 6 ở Lào gồm có 4 kiểu bài cơ bản: Tả người, tả
vật, tả đồ vật và tả cảnh. Mỗi kiểu bài sẽ có hình thức riêng, cho nên ta phải biết cách
lựa chọn hình thức cho phù hợp.

29. 22
Tả người là một trong những dạng văn miêu tả trong đó HS có thể chọn một
người nào đó để miêu tả theo mục đích của mình, lấy đó làm đối tượng trong sự miêu tả
chính. Nếu so sánh với kiểu miêu tả khác thì có thể thấy tả người khó hơn vì đời sống
thói quen, hình dáng, tính tình… của con người trong xã hội không giống nhau. Vì thế,
khi tả người, HS nên tả đúng với thực tế khách quan. Trước hết là nên tả về hình dáng
bên ngoài và tiếp theo tả về tính tình, thói quen và hoạt động của người đó. Tả vật, tả đồ
vật và tả cảnh cũng vậy, khi miêu tả nên chú ý đến đặc điểm của mỗi đối tượng miêu tả.
Tóm lại, để có thể viết được một bài làm văn miêu tả hay, đạt hiệu quả thì HS
không những phải chú ý làm rõ về nội dung mà còn phải hoàn chỉnh về hình thức. Bởi
lẽ như người xưa thường nói: “người đẹp vì lụa”, cũng như văn muốn hay thì phải
nhờ vào lớp áo nghệ thuật. Nhưng có người mặc áo đẹp thì sang trọng, còn có người
mặc thế trông khôi hài. Đó là do sự bất cân xứng giữa chất liệu bên trong với hình
thức bên ngoài. Vì vậy "tư tưởng và hình thức phải hòa hợp với nhau một cách
hữu cơ như là tâm hồn với thể xác, nếu hủy diệt hình thức thì cũng có nghĩa là
hủy diệt tư tưởng và ngược lại cũng vậy" (Bielinski).
1.3.2. Về nội dung
Nội dung của bài văn miêu tả vô cùng phong phú, đa dạng từ các vấn đề tự nhiên
đến các vấn đề xã hội. Cho nên khi miêu tả cần phải hướng đến nhiều đối tượng khác
nhau để gặt hái được những thành quả nhất định. Người thầy cần truyền tải tất cả nội
dung gắn liền với giao tiếp để vừa giúp HS rèn luyện được kĩ năng của mình vừa phát
huy được tính tích cực, sự hứng thú của HS trong các giờ học nói chung và giờ làm văn
miêu tả nói riêng. Giờ làm văn là những giờ giúp HS có thể diễn đạt được những kiến
thức đã học.
Cùng một vấn đề để làm sáng tỏ (nội dung) không phải lúc nào cũng nói bằng
một cách miêu tả với một thao tác duy nhất. Có thể tùy người nghe (đọc), ý muốn chủ
quan người nói (viết) mà sử dụng những thao tác lập luận, kiểu bài phù hợp. Đây là vấn
đề có liên quan đến việc ra đề làm văn sao cho phù hợp với nhu cầu, lựa chọn cách thức
thể hiện của người viết. Và chỉ khi phù hợp nhu cầu thì ngươi viết mới có khả năng bộc
lộ sự thích thú, sáng tạo được. Từ đó bài viết sẽ hay, hấp dẫn hơn.

30. 23
Tóm lại, nội dung đề văn, hình thức câu chữ của đề văn góp phần tạo nên hứng
thú, sáng tạo trong việc lựa chọn cách thức trình bày, thể hiện cho phù hợp. Chỉ khi tạo
sự hứng thú, sáng tạo thì HS mới có thể hoàn thành một bài làm văn đạt hiệu quả.
Đồng thời GV cần hướng HS chú ý đến mục đích của việc viết bài văn. Điều này
liên quan đến việc ra đề. Trong đề văn có thể có yêu cầu người viết trình bày rõ vấn đề
để làm gì hoặc không yêu cầu cụ thể nhưng cần cho HS ý thức được mục đích của bài
làm văn của mình. Viết để làm gì? Viết cho ai? Viết như thế nào? Khi ý thức được mục
đích của bài làm văn thì HS mới có sự lựa chọn phương tiện ngôn ngữ phù hợp, đúng
phong cách. Các nhân tố giao tiếp ảnh hưởng rất nhiều trong việc dạy và học làm văn
nói chung và làm văn miêu tả nói riêng. Mỗi nhân tố sẽ mang những đặc điểm khác
nhau cho nên dạy làm văn miêu tả người GV phải giúp HS ý thức đến các nhân tố giao
tiếp để HS sử dụng đúng ngôn ngữ trong từng trường trường hợp cụ thể.
Mặt khác, trước khi được học loại văn giải thích, văn chứng minh, văn bình
luận… thì chắc chắn, HS sẽ được học về loại văn miêu tả. Đặc thù của văn miêu tả là
quan sát. Quan sát là việc sử dụng tất cả các giác quan để nhận biết đặc điểm (thuộc
tính, hình dáng, màu sắc, mùi vị…) của thế giới xung quanh. Nhờ quan sát mà HS phát
triển được năng lực tư duy (từ càm nhận chủ quan phát triển lên thành khả năng liên
tưởng, so sánh, khái quát, đánh giá…). Vì thế quan sát trở thành kĩ năng cần thiết được
luyện tập thường xuyên. Chính vì vậy, có thể nói văn miêu tả là một trong những loại
văn rất quan trọng trong nhà trường, đặc biệt là bậc tiểu học và THCS.

31. 24
Chương 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC LÀM VĂN MIÊU TẢ CHO HS LỚP 6
Ở LÀO THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
(TỪ KINH NGHIỆM DẠY HỌC CỦA VN)
2.1. Thực tế dạy và học làm văn miêu tả lớp 6 ở Lào
2.1.1. Cấu trúc chương trình
Chương trình làm văn miêu tả lớp 6 THCS ở Lào được thể hiện ở nội dung biên
soạn trong SGK tiếng Lào, gồm: chương I là đọc, chương II là viết/tả, chương III là
nghe và nói, chương IV là phương pháp vận dụng chữ. Trong đó chúng tôi chọn một
phần trong chương II để nhận xét và đề ra những cách thức vận dụng cho đề tài này.
Xét về thể loại phần làm văn miêu tả lớp 6 ở Lào thì HS sẽ được học 4 kiểu bài cơ
bản: tả đồ vật, tả con vật, tả người và tả cảnh. Nội dung chương trình làm văn miêu tả
trong SGK được biên soạn theo quan điểm tích hợp thể hiện trong sự gắn bó giữa việc
dạy Tiếng Lào với phần làm văn miêu tả. Các ngữ liệu trong phần làm văn miêu tả được
lấy chủ yếu từ phần văn học. Phần làm văn miêu tả lớp 6 giúp HS hệ thống hóa các tri
thức đã học và nâng cao các kĩ năng thực hành để có thể hoàn thiện tất cả các kĩ năng
trong chương trình làm văn ở lớp cao hơn.
Bố cục bài học được sắp xếp thành một chuỗi thống nhất với nhau. Trước hết là
cung cấp những lí thuyết nội dung về văn miêu tả như phần mở, phần thân và phần kết,
từ đó HS có thể khái quát được nội dung bài học. Cách sắp xếp này giúp HS chiếm lĩnh
được các tri thức cơ bản được thể hiện tóm gọn trong sách.
Sau mỗi bài học thường có mục ghi nhớ. Mục này trình bày nội dung bài học một
cách cô đọng, giúp HS nắm được những nội dung chính. Điều này sẽ giúp HS nhận
thức và hoàn thiện kĩ năng của mình trong các bài viết sau để đạt kết quả tốt hơn.
Nhìn chung, phần làm văn miêu tả ở lớp 6 được tổ chức chặt chẽ, logic, phù hợp
với các kiểu văn bản. Sự sắp xếp này giúp HS có cái nhìn toàn diện về môn học, đồng
thời còn giúp cho các em dễ nắm bắt được những đặc điểm cơ bản của các loại văn
miêu tả qua đó hình thành được các kĩ năng thực hành khi làm văn.

32. 25
2.1.2. Các kiểu văn miêu tả chung trong chương trình THCS ở Lào và
phương pháp dạy mỗi dạng văn miêu tả
2.1.2.1. Miêu tả đồ vật
a) Đối tượng miêu tả
Đó là những đồ vật thường gặp trong đời sống hằng ngày. Ví dụ: cái cặp sách, cái
bảng, cái trống trường… Đây là những vật vô tri vô giác nhưng gần gũi và có ích cho
cuộc sống lao động, học tập và giải trí… của con người.
b) Nội dung miêu tả
Mỗi đồ vật thường có cấu tạo, hình dáng, màu sắc khác nhau... Ngoài ra chúng
còn có cả vật liệu, công dụng riêng. Những đặc điểm này cần được chú ý khi miêu tả.
Nói như vậy không có nghĩa là khi tả đồ vật, chúng ta phải miêu tả cho đủ tất cả các bộ
phận cấu tạo, các đường nét, màu sắc hoặc công dụng... của đồ vật đó. Mà “bài văn
miêu tả chỉ nhằm vào những dấu hiệu đặc trưng nào đó gây cho người viết nhiều ấn
tượng nhất" [20-100 ]. Ví dụ, với chiếc cần trục là “cánh tay đặc biệt", với chiếc xe lu
là "thân hình nặng nề", với cái trống trường là "chất liệu", là "nước sơn đỏ sẫm"...
Đồ vật luôn luôn gắn liền với đời sống con người. Vì thế khi miêu tả ta cần phải
nói tới công dụng, ích lợi của chúng, cũng như những cảm xúc, tình cảm của con người
đối với chúng. Có như vậy, việc miêu tả mới trở nên cụ thể, sinh động, và thực sự có
“thần“. Ví dụ: với chiếc xe lu là “con đường nào mới đắp, tớ san bằng tăm tắp, con
đường nào rải nhựa, tớ là phẳng như lụa", với chiếc cần trục: “hòm nhỏ, hòm to cần
trục xách một tay cớ như không"...[70-89]
c) Ngôn ngữ miêu tả
Ngôn ngữ miêu tả đồ vật cần phải có hồn, nghĩa là phải làm sao cho đồ vật hiện
lên trong bài văn không mang tính vô tri vô giác mà nó cũng có những suy nghĩ, tình
cảm như của con người. Để đạt được điều đó, trong khi miêu tả đồ vật, cần sử dụng
phương pháp nhân hóa như một phương pháp chủ yếu. Nhân hoá là gán cho đồ vật (sự
vật) thuộc tính, tính cách của con người, làm cho đối tượng được miêu tả thêm sinh
động, hấp dẫn. Ví như, khi viết chúng ta có thể sử dụng các đại từ xưng hô như: chú,
bác, anh, chị, tớ, mình...và hàng loạt các động từ, tính từ chỉ hoạt động, tính chất của

33. 26
con người để gọi tên hay chỉ hoạt động, tính chất của sự vật làm cho việc miêu tả thêm
sống động, giàu hình ảnh.
2.1.2.2. Miêu tả loài vật
a) Đối tượng miêu tả
Đối tượng của văn miêu tả loài vật là những con vật gần gũi, thân thiết với đời
sống hàng ngày của con người. Đó có thể là những chú ngan, bác ngỗng, chị gà, anh dế
cũng có thể là bạn thỏ, bác gấu hoặc lão cáo ranh ma… Nhìn chung những con vật được
miêu tả ở bài văn trong nhà trương thường là những con vật nuôi trong gia đình. Mỗi
con vật được miêu tả gắn với tâm tính, đặc điểm (hình dáng, tiếng kêu...) của nó trong
thực tế. Đối tượng miêu tả có thể chỉ là một con, cũng có thể là cả bầy, cả đàn.
b) Nội dung miêu tả
Khi miêu tả, ta cần chú ý tới việc tả hình dáng bên ngoài, cần nhấn mạnh một vài
đặc điểm nổi bật nhất, dễ thấy nhất. Còn khi miêu tả hoạt động, tính nết thì nên chú ý
đến những đặc điểm riêng biệt của giống loài cũng như của bản thân con vật được miêu
tả. Ví dụ: khi tả lại chân dung người mẹ, HS có thể lựa chọn những điểm tiêu biểu như
đôi tay, mái tóc của mẹ để làm điểm nhấn trên ngoại hình người mẹ; còn khi tả con vật
như chó thì chú hoạt động canh nhà, mèo thì hoạt động bắt chuột v.v.
Văn miêu tả thường chứa đựng nhiều nhân tố cảm xúc và bộc lộ rõ những tình
cảm riêng của người viết đối với con vật. Vì vậy, trong bài văn miêu tả cần phải có
được cái nhìn riêng, mới mẻ, những cách cảm nhận, đánh giá riêng của người viết chứ
không phải là những cách nhìn, cách cảm chung chung, khô khan và trừu tượng.
c) Ngôn ngữ miêu tả
Các từ ngữ miêu tả âm thanh (từ tượng thanh) được sử dụng nhiều nhằm mục
đích thể hiện những âm thanh đặc trưng của con vật được miêu tả.
Các tính từ, đặc biệt là các tính từ chỉ màu sắc, phẩm chất được dùng khá phổ
biến. Sở dĩ như vậy bởi vì các tính từ loại này giúp cho bài văn miêu tả thể hiện được
một cách sinh động vừa đặc trưng về hình dáng của con vật vừa đặc trưng về tính nết
của nó.

34. 27
So với các biện pháp tu từ khác, biện pháp nhân hóa được dùng khá phổ biến.
Biện pháp này giúp cho bài văn thể hiện rõ hơn, cụ thể hơn những tình cảm của người
viết đối với con vật.
2.1.2.3. Miêu tả cảnh
a) Đối tượng miêu tả
Đối tượng của văn tả cảnh là những cảnh vật thông thường xung quanh ta như
những danh lam − thắng cảnh, những di tịch lịch sử ở khắp mọi miền đất nước. Đó là
những cảnh làng mạc, con đường, phố xá, hoặc ngôi nhà thân yêu của ta, là cảnh trường
lớp ngày ngày ta học tập, vui chơi…
Nhìn chung những cảnh vật gây nhiều ấn tượng, để lại cho ta nhiều kỉ niệm… đều
có thể trở thành đối tượng của văn tả cảnh.
b) Nội dung miêu tả
Cần chọn ra những nét tiêu biểu nhất của cảnh vật, nét làm cho nó khác biệt, lạ
lẫm với những cảnh vật khác hoặc nét gây cho người viết nhiều ấn tượng, nhiều kỉ niệm
nhất.
Khi miêu tả cần lưu ý:
+Tả không gian, thời gian tạo nền chung cho cảnh vật cần miêu tả
+Khi miêu tả cần kết hợp tả cả người và vật trong cảnh. Có như vậy cảnh vật mới
hiện lên ấm áp, thấm đượm tình người và có sức sống..
+Khi tả cần lồng cảm xúc của người viết vào cảnh, kèm thêm những lời bình giá,
nhận xét về đối tượng miêu tả.
c) Ngôn ngữ miêu tả
Để tăng sức gợi tả, trong bài văn tả cảnh, các tính từ chỉ màu sắc, hình khối
đường nét được sử dụng khá phong phú. Chính nhờ hệ thống các tính từ này mà cảnh
vật hiện lên như rực rỡ hơn, cụ thể hơn, tươi nguyên chất liệu, màu sắc của cuộc sống.
Số lượng các từ ngữ chỉ không gian, số lượng các câu có chứa đựng phận trạng ngữ chỉ
đĩa điểm tương đối nhiều. Ví dụ: “Sau cơn mưa, mọi vật dường như tươi sáng hơn.
Những đóa hoa dâm bụt thêm đỏ chói. Bầu trời xanh bóng như vừa được gột rửa. Mấy
đám mây nhởn nhơ bay, sáng rực lên dưới ánh mặt trời..." [18-24].

35. 28
2.1.2.4. Miêu tả người
a) Đối tượng miêu tả
Đối tượng của văn tả người thường là những người thân, những gương tốt, gần
gũi, quen thuộc, để lại nhiều ấn tượng khó quên đối với người viết. Cũng có khi người
được miêu tả là người lạ, nhưng vì để lại nhiều ấn tượng mạnh trong một tình huống,
hoàn cảnh đặc biệt nên cũng có thể trở thành đối tượng của việc miêu tả.
b) Nội dung miêu tả
Có thể tạm chia việc miêu tả người thành hai phần:phần miêu tả bên ngoài (hình
thức, hình dáng) và phần miêu tả bên trong (đời sống nội tâm, tình cảm, tính cách). Việc
miêu tả bên ngoài là cần thiết nhưng phải biết tập trung vào tả những nét ngoại hình tiêu
biểu nhất, những nét riêng, cá biệt. Điều quan trọng của việc miêu tả ngoại hình là để
bộc lộ, để miêu tả đời sống nội tâm nên phải biết chắt lọc những nét ngoại hình để miêu
tả, tránh tả tràn lan. Nên chú ý là nếu ta chỉ miêu tả ngoại hình (nét mặt, làn da, hàm
rang, mái tóc, dáng người…) mà không miêu tả nội tâm (suy nghĩ, tư tưởng, tình
cảm…) thì con người hiện lên trong bài viết chỉ như một “pho tượng” cứng đờ, không
có hồn.
Những hoạt động suy nghĩ của con người bao giờ cũng gắn với hoàn cảnh cụ thể
về không gian, thời gian. Vì vậy, khi miêu tả nên lồng cả việc miêu tả ngoại cảnh để
làm nổi rõ đời sống nội tâm, đời sống hoạt động của con người.
Khi tả người, cần thể hiện, cần bộc lộ cả những suy nghĩ, tình cảm của người viết,
giúp cho người đọc hiểu rõ hơn về người được miêu tả.
c) Ngôn ngữ miêu tả
Ngôn ngữ trong văn tả người sinh động như cuộc sống thực hằng ngày. Trong khi
tả, loại văn này dùng nhiều lớp từ khác nhau như: từ địa phương, biệt ngữ, tiếng lóng
cho đến từ mượn, từ nghề nghiệp, thuật ngữ v.v. Các câu văn cũng khá đa dạng: câu
đầy đủ, câu tỉnh lược, câu đặc biệt…Đoạn văn trong văn tả người cũng khá linh hoạt,
nhiều hình vẻ.
Trên đây là bốn loại văn miêu tả trong chương trình dạy học làm văn lớp 6 THCS
ở Lào mà trước đó chúng tôi đã giới thiệu.

36. 29
 Điểm tương đồng và khác biệt giữa loại văn miêu tả ở Lào và ở Việt Nam.
+ Điểm giống nhau
Văn miêu tả ở Lào và Việt Nam đều có phương pháp miêu tả giống nhau như:
đối tượng miêu tả, nội dung miêu tả và ngôn ngữ miêu tả.
+ Điểm khác nhau
Ở Lào, văn miêu tả chỉ có bốn loại, là: tả người, tả cảnh, tả loài vật và tả con vật.
Và bốn loại văn miêu tả ở Lào là được dạy trong chương trình THCS lớp 6. Hơn nữa,
văn miêu tả ở Lào chưa thật phong phú và đa dạng, chỉ một số ít người nghiên cứu.
Ở Việt Nam văn miêu tả có nhiều loại như: miêu tả đồ vật, miêu tả loài vật, miêu
tả cây cối, tả cảnh, tả người, tả cảnh sinh hoạt. Sáu loại văn miêu tả này ở Việt Nam
được dạy ở các lớp 4 −5 và 6. Quan trọng hơn, văn miêu tả ở Việt Nam nhìn chung khá
đa dạng, phong phú về kiểu loại nhờ có nguồn tài liệu tham khảo dồi dào và không ít
những nhà nghiên cứu đã đầu tư chuyên sâu vào dạng văn này từ nhiều năm về trước.
2.1.3. Nhận xét về thực tế dạy và học LVMT lớp 6 THCS ở Lào và ở Việt Nam
“Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản rất quen thuộc và phổ biến trong
cuộc sống cũng như trong sáng tạo văn chương. Đây là loại văn có tác dụng rất lớn
trong việc tái hiện đời sống; hình thành và phát triển trí tưởng tượng, óc quan sát và
khả năng nhận xét, đánh giá của con người. Với đặc trưng của mìn, những trang văn
miêu tả làm cho tâm hồn và trí tuệ người đọc thêm phong phú, giúp cho ta có thể cảm
nhận văn học và cuộc sống một cách tinh tế hơn, sâu sắc hơn” [38-49].
Ở Lào Văn miêu tả cũng được đưa vào giảng dạy trong nhà trường từ bậc THCS
lớp 6. Tuy nhiên, học sinh học văn miêu tả ở mức độ đơn giản:đề tài miêu tả gần gũi với
đời sông của các em (một chiếc bàn, một lớp học, một con vật nuôi trong nhà... Trong
chương trình Ngữ văn THCS, văn miêu tả tập trung học ở kỳ 1 lớp 6 với các nội dung:
Tìm hiểu chung về văn miêu tả; cách quan sát, tưởng tượng, so sánh và nhận xét trong
văn miêu tả. Như vậy, trong đời sống cũng như trong văn chương, văn miêu tả rất cần
thiết và quan trọng, làm cho đối tượng miêu tả được hiện lên trước mắt người đọc,
người nghe giúp họ hình dung, tưởng tượng và tiếp cận với sự vật, hiện tượng trong thế
giới hiện thực muôn màu muôn vẻ.

37. 30
Nhà thơ Phạm Hổ cho rằng trong văn miêu tả “cái mới, cái riêng phải gắn chặt
với cái chân thật” [107-118] . Có người lầm tưởng rằng văn miêu tả cần phải có cái
mới, cái riêng vì thế người viết có thể “bịa” ra để miêu tả. Thực tế không phải như vậy.
Văn miêu tả không hạn chế trí tưởng tượng,không ngăn cản sự sáng tạo mới mẻ của
người viết, nhưng như vậy không có nghĩa là văn miêu tả cho phép người viết “bịa”
một cách tùy tiện, muốn nói sao thì nói, muốn tả thế nào thì tả. Muốn miêu tả đúng,
miêu tả hay, trước hết cần phải miêu tả chân thực.
Một vấn đề nữa theo chúng tôi quan trọng là ngôn ngữ trong bài văn miêu tả bao
giờ cũng phải là ngôn ngữ giàu cảm xúc, giàu hình ảnh, giàu nhịp điệu, âm thanh… để
tăng giá trị tạo hình, gợi cảm.
Ở Việt Nam văn miêu tả rất phong phú và đa dạng về cả hình thức biểu đạt và nội
dung diễn đạt: tả người, tả đồ vât, tả cảnh, tả con vật, tả cây cối, tả sinh hoạt hàng ngày.
Mặt khác, loại văn này được đưa vào giảng dạy rất sớm từ bậc tiểu học. Chẳng hạn như
năm lớp 4 là văn tả đồ vật, cây cối, con vật; lên lớp 5 là văn tả người, tả cảnh. Chương
trình được tiếp tục nâng cao và mở rộng ở văn lớp 6,7 bậc THCS.
Trong chương trình Ngữ văn THCS, văn miêu tả tập trung học ở kỳ 2 lớp 6 với
các nội dung: Tìm hiểu chung về văn miêu tả gồm quan sát, tưởng tượng, so sánh và
nhận xét trong văn miêu tả.
a) Một số ưu điểm của SGK Việt Nam
Về SGK thì phần môn làm văn miêu tả lớp 6 THCS đã đáp ứng được yêu cầu vận
dụng phương pháp dạy học mới. Nội dung chương trình đã giúp GV một cách giảng
dạy theo phương pháp phát huy tính tích cực của HS (tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh tri
thức mới). Mỗi bài làm văn miêu tả đều có hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong
phú. Phần làm văn miêu tả được biên soạn theo hướng cập nhật thông tin hiện đại. Có
thể nói phần làm văn miêu tả trong SGK được biên soạn vừa để GVdạy vừa để cho HS
có thể tự học được. Sự đổi mới về PPDH trong cách biên soạn nội dung chương trình,
trong cách phân bố và kết hợp giữa phần lý thuyết và thực hành... đòi hỏi SGK cũng
phải có những cải các cho phù hợp để GV và HS có thể dạy và học theo quan điểm giao
tiếp.

38. 31
b) Hạn chế và nguyên nhân
Về phía HS, khi được hỏi về kết quả, chất lượng của việc học làm văn miêu tả đa
số HS đều không thích; một số HS chỉ thỉnh thoảng thích vì nội dung làm văn miêu tả
không phù hợp với các em cho nên HS không có hứng thú để diễn đạt (85/115 chiếm
72%). Một bài văn miêu tả được xem là kết quả của quá trình tư duy, sáng tạo mà tư
duy, sáng tạo luôn gắn liền với hứng thú. Đa số HS cho rằng chỉ thích làm văn miêu tả
khi chủ đề nội dung phù hợp với nhu cầu bản thân vì đó là điều kiện giúp các em bộc lộ
được những tình cảm, cảm xúc riêng của mình. Còn khi đề văn miêu tả quá xa rời thực
tế, HS không hiểu được thì không có cảm hứng để viết. Từ đó có thể kết luận rằng HS
không thích học phần môn làm văn văn nói chung làm văn miêu tả nói riêng vì nội
dung làm văn miêu tả chưa phù hợp với thực tế, thậm chí còn quá xa rời thực tế, chưa
thật thiết thực và bổ ích.
Về phía giáo viên, nhiều người vẫn chưa được học những kiến thức về lí thuyết
giao tiếp (03/05 chiếm 60%) hoặc có người được học nhưng chưa biết vận dụng nó
thành phương pháp dạy học mới, hiệu quả (04/05 chiếm 80%). GVcũng chưa cập nhật
được thông tin theo hướng hiện đại cùng với sự đổi mới của SGK cải cách. Trong các
giờ làm văn nói chung và làm văn miêu tả nói riêng, GVcũng chưa tạo được nhiều tình
huống giao tiếp cho HS. Chính điều này đã làm cho các giờ học làm văn miêu tả trở nên
khôn khan, dễ chán.
Từ trước đến nay, phân môn được quan tâm nhiều nhất là giảng văn còn phân
môn ít được chú ý là Làm văn nói chung và làm văn miêu tả nói riêng. Phân môn làm
văn miêu tả hiện nay đang có nhiều vấn đề cần được quan tâm, số tiết dành cho phần
làm văn so với số tiết dành cho phần giảng văn có sự chênh lệch. Những giờ làm văn là
những giờ ứng dụng những nguyên tắc dạy học của môn ngữ văn . Kết quả của những
giờ làm văn là thước đo kết quả của những giờ học Tiếng Lào và văn học Lào.Từ kết
quả này, GVcó thể đánh giá được phương pháp mà mình đã ứng dụng trong quá trình
dạy học. Nhưng thực tế thì đây lại là phân môn ít được quan tâm nhất.
Bên cạnh đó, chương trình SGk vẫn còn khá nhiều hạn chế. Lý thuyết làm văn
miêu tả chưa có những bước chuyển biến đáng kể, chỉ xoay quanh những vấn đề chung
thuộc các kiểu bài mà không chú ý đến các nhân tố giao tiếp. Trong khi các nhân tố này

39. 32
là một tiền đề cần thiết để tạo nên văn bản. Đa số các kiểu bài làm văn miêu tả lớp 6 đều
đã được học ở bậc tiểu học như lớp 4 và lớp 5; nhưng đến bậc THCS thì lý thuyết các
kiểu bài không mang tính kế thừa để HS có thể tái hiện, liên hệ kiến thức với nhau.
Ngoài ra trong đó cũng không có tiết dành cho việc ôn tập những kiến thức cũ. Điều
này đã làm hạn chế nhiều đến việc truyền đạt những kiến thức cơ bản cho HS. Phương
pháp dạy lý thuyết làm văn miêu tả vẫn chủ yếu dạy cho HS biết cách dùng ngôn ngữ
như: nói, viết, đọc và nghe chẳng hạnmà chưa dạy cho các em biết cách quan sát đúng
hướng, biết lựa chọn đặc trưng; thuộc tính quan trọng của đối tượng để quan sát, miêu
tả rõ ràng, đúng đắn, chính xác về nội dung, biết diễn đạt có hình ảnh, cảm xúc… Các
đề văn miêu tả thường lặp lại nội dung, không hướng vào thực tiễn cuộc sống, tạo hiệu
ứng hứng thú cho HS.
Một số HS còn cho biết nguyên nhân không thích học làm văn nói chung và làm
văn miêu tả nói riêng là do họ không có khả năng diễn đạt. Có nhiều trường hợp HS
nói là “hiểu nhưng không nói được”. Đây là trường hợp khá phổ biến của HS hiện nay.
Khả năng diễn đạt của HS còn yếu là do HS không được giao tiếp thường xuyên trong
quá trình học tập. Ít giao tiếp nên các em chưa thể hoàn thiện về ngôn ngữ (nói và viết)
và hình thành được các kĩ năng cơ bản: tìm ý, lựa chọn sắp xếp ý. Trong các cuộc giao
tiếp HS thường lắng nghe ý kiến của người khác hơn là bày tỏ ý kiến của bản thân.
Phần lớn HS chưa nắm được ý nghĩa, mục đích khi viết làm văn (Tả cái gì? Tả như thế
nào? Việc tả đó có ý nghĩa như thế nào? Suy nghĩ của mình qua việc tả đó ra sao?). Đây
là vấn đề cần được quan tâm hơn vì HS không hiểu được ý nghĩa thì các em sẽ không
thể viết được bài làm văn miêu tả đạt yêu cầu chứ chưa nói đến việc bài văn đó hay hay
dở.
Từ trước đến nay GVthường ít cho HS chú ý đến đối tượng miêu tả xét đến các
nhân tố về hoàn cảnh, mục đích giao tiếp khi làm văn. Điều này đã làm hạn chế rất
nhiều đến khả năng làm văn nói chung và làm văn miêu tả của các em nói riêng. Có một
số HS chưa biết hoặc chưa để ý về các đối tượng hướng đến trong bài làm văn miêu tả.
Điều đó đồng nghĩa với việc các em không chú ý đến các nhân tố giao tiếp trong khi
viết một bài làm văn miêu tả. Ta đều biết rằng trong cuộc sống để thực hiện hoạt động
giao tiếp đạt hiệu quả thì ta cần phải biết đến đối tượng mà mình sẽ giao tiếp. Vì mỗi