3. Uno de los trastornos más frecuentes en la infancia
Entre el 3% y 7% de la población
Mayor incidencia en varones.
Un 60% sigue manifestando síntomas en la adultez.
De inicio en la infancia
Antes de los 7 años
Síntomas Principales:
Hiperactividad
Dificultades de Atención / Concentración
Impulsividad
7. CARACTERÍSTICAS EMOCIONALESCARACTERÍSTICAS EMOCIONALES
El TDAH se presenta muy temprano.
El niño todavía no posee una personalidad formada
Impulsividad
Rechazo
compañeros
Conductas
agresivas
Aislamiento
Autoimagen/
Autoconcepto
Rendimiento inferior Frustración por no ser tan bueno
Autoimagen/
Autoconcepto
gracioso, ocurrente, lanzado…
Aprende
estrategias/técnicas
““El caso de Jose”El caso de Jose”““El caso de Jose”El caso de Jose”
8. No existe una única causa
para explicar este trastorno.
Entre sus causas
se encuentran factores:
• Genéticos
• Complicaciones pre,
peri y post-natales
• Ambientales:
– intoxicación por plomo,
– madre fumadora durante el embarazo.
No existe una única causa
para explicar este trastorno.
Entre sus causas
se encuentran factores:
• Genéticos
• Complicaciones pre,
peri y post-natales
• Ambientales:
– intoxicación por plomo,
– madre fumadora durante el embarazo.
9. A nivel químico: A nivel estructural:
Diferencias en el volumen
cerebral:
• A nivel frontal cerebral
• Cerebelo (posterior-inferior)
* Los genes que codifican la transmisión de estas
sustancias están alterados
10. Modelo de Barkley sobre el funcionamiento cognitivoModelo de Barkley sobre el funcionamiento cognitivo
Trastorno en el desarrollo de los procesos de
inhibición del comportamiento (el autocontrol)
Capacidad de las personas para, una vez iniciada una respuesta ante un determinado
estímulo, frenar dicha respuesta y proteger nuestro cerebro de distracciones mientras
elaboramos una respuesta más adecuada con la que sustituir la primera, poniendo en
marcha los mecanismos necesarios para ejecutarla
Poner en marcha las Funciones Ejecutivas
11. Jaime está trabajando en clase, y ve cómo María se vuelve y le
saca la lengua (estímuloestímulo). Jaime coge casi automáticamente su
bolígrafo de la mesa y hace ademán de tirárselo (respuestarespuesta
iniciadainiciada), pero unos segundos antes de hacerlo se detiene, mira
al profesor, cierra los ojos (se protege de las distraccionesse protege de las distracciones) y
piensa, durante unos segundos, qué pasará si se lo arroja.
Después decide que ya se vengará fuera de clase, aprieta el
bolígrafo con rabia y lo deja en la mesa (nueva respuesta)nueva respuesta).
Jaime está trabajando en clase, y ve cómo María se vuelve y le
saca la lengua (estímuloestímulo). Jaime coge casi automáticamente su
bolígrafo de la mesa y hace ademán de tirárselo (respuestarespuesta
iniciadainiciada), pero unos segundos antes de hacerlo se detiene, mira
al profesor, cierra los ojos (se protege de las distraccionesse protege de las distracciones) y
piensa, durante unos segundos, qué pasará si se lo arroja.
Después decide que ya se vengará fuera de clase, aprieta el
bolígrafo con rabia y lo deja en la mesa (nueva respuesta)nueva respuesta).
12. Funciones Ejecutivas afectadas:
CONTROL DE LACONTROL DE LA
MOTIVACIÓN,MOTIVACIÓN,
EMOCIONESEMOCIONES
Y ESTADO DE ALERTAY ESTADO DE ALERTA
FUNCIÓN DEFUNCIÓN DE
RECONSTITUCIÓNRECONSTITUCIÓN
A partir de conductas
aprendidas diseñar
acciones nuevas más
eficaces (resolución
de problemas)
MEMORIAMEMORIA
DE TRABAJODE TRABAJO
VERBALVERBAL
Hablarnos a
nosotros mismos
en la mente
MEMORIAMEMORIA
DE TRABAJODE TRABAJO
NO VERBALNO VERBAL
Mirar hacia atrás
DÉFICIT EN INHIBICIÓNDÉFICIT EN INHIBICIÓN
CONDUCTUALCONDUCTUAL
Déficit en la inhibición de Rs inmediata
Perseveración de las respuestas en marcha
Pobre control de las interferencias
DÉFICIT EN INHIBICIÓNDÉFICIT EN INHIBICIÓN
CONDUCTUALCONDUCTUAL
Déficit en la inhibición de Rs inmediata
Perseveración de las respuestas en marcha
Pobre control de las interferencias
13. Dificultad para recuperar cosas aprendidas con
anterioridad para aplicarlas al momento actual
• Viven en el presente, reaccionan sin analizar y
toman decisiones impulsivas
Dificultades en la percepción y control del
tiempo
• Organizar su conducta, ordenar sucesos en el
tiempo…
Uso de lenguaje externo pero no enfocado a
fines (frustración, expectativas negativas…)
Menor objetividad para analizar los
acontecimientos
• No suelen mostrar rencor,
“pasan página” como si nada..
…
14. ¿Pablo era consciente de que estaba haciendo mal cuando
se metió en la “pelea”?
¿Cómo ha podido influir el TDAH en el comportamiento de Pablo
con respecto al de los otros niños de su edad?
Es la hora del recreo. Pablo, de 11 años, entra en el cuarto de
baño y ve a tres niños de su edad haciendo una guerra de
pelotas de papel mojado. Hay agua por todo el suelo. Una
pelota cae a los pies de Pablo que, sin dudarlo un momento,
se une al grupo. Al poco rato, un niño avisa de que viene el
profesor y los demás niños escapan corriendo. Pablo se mete
en el WC esperando no ser visto. El profesor le saca y pide
explicaciones. Finalmente, todos acaban siendo castigados.
15. “No es que Pablo sea incapaz de recordar hechos del pasado, analizar
información del presente y prever lo que vendrá”
¿Quiere decir esto que debemos ser comprensivos con
Pablo y no castigarle?
“El problema es que tiene una menor capacidad para evocar a tiempo y
simultáneamente toda esa información de modo que le permita tomar
una decisión tan consciente como la que tomarían los chicos de su
edad.”
“Todos los niños de 11 años son todavía muy impulsivos, pero la
respuesta de Pablo es menos madura y reflexiva , más cercana a un
niño aproximadamente tres años menor”
Isabel Orjales
16. HIPERACTIVIDADHIPERACTIVIDAD
IMPULSIVIDADIMPULSIVIDAD
DESATENCIÓNDESATENCIÓN
FUNCIONES EJECUTIVAS DÉBILES:
Memoria de trabajo
Activación, alerta y esfuerzo
Lenguaje interno, Autocontrol
Solución de problemas
BAJA TOLERANCIA
A LA FRUSTRACIÓN:
Pierde a menudo los nervios,
Puede abandonar sus
objetivos fácilmente
SENTIDO DEL TIEMPO ALTERADO:
No mide correctamente el tiempo
Capacidad de planificación
ALTERACIONES COMÓRBIDAS:
Trastorno Negativista Desafiante
Ansiedad, Estado de ánimo
Dificultades de aprendizaje
Modificado de Alex Zeigler
y Chris Zeigler Dendy (2006)
17. El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por una serie de
dificultades en el ámbito cognitivo y comportamental que inciden negativamente en
el normal desarrollo de la persona, en su vida escolar, laboral o sociofamiliar.
En el ámbito cognitivo destacan las dificultades de atención, de memoria de trabajo y
de velocidad de procesamiento, y en el comportamental las dificultades de control de
la impulsividad, de inhibición y de sobreactividad motora.
Dichas dificultades presentan síntomas ya desde la primera infancia y son de
naturaleza relativamente crónica aunque con el tiempo tienden a mejorar las
comportamentales y a mantenerse las cognitivas
En su conjunto estas dificultades son consistentes con un problema general de
autorregulación.
En su conjunto estas dificultades no pueden ser causadas por otras enfermedades, por
otros trastornos psicopatológicos graves, o por factores sociofamiliares.
Concretando el concepto:Concretando el concepto:
18. En el adolescente, los síntomas de hiperactividad van disminuyendo y
existe menor inquietud y actividad motora.
En el adolescente, los síntomas de hiperactividad van disminuyendo y
existe menor inquietud y actividad motora.
Suelen presentar mal rendimiento escolar y
tendencia a transgredir las reglas.
Suelen presentar mal rendimiento escolar y
tendencia a transgredir las reglas.
19.
20. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓNTRATAMIENTO E INTERVENCIÓN
• CONSIDERACIONES PREVIASCONSIDERACIONES PREVIAS
•INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLARINTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
oADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALESADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALES
o ESTRATEGIAS CONCRETASESTRATEGIAS CONCRETAS
• CONSIDERACIONES FINALESCONSIDERACIONES FINALES
• OTRA PERSPECTIVAOTRA PERSPECTIVA
21. El TDAH es uno de los trastornos más sensibles a la acción
educativa del entorno, (principalmente familia y escuela).
El TDAH es uno de los trastornos más sensibles a la acción
educativa del entorno, (principalmente familia y escuela).
Por ello,
una detección temprana,
un diagnóstico correcto y
un buen manejo psicopedagógico,
médico y familiar del TDAH
favorecerán el buen pronóstico del niño afectado.
22. FUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICOFUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICOFUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICOFUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
En la calidad del trabajo
En la cantidad del trabajo
En la velocidad del trabajo
En el rendimiento
En la automotivación (autorreforzamiento)
En la regulación del nivel general de alerta
Variabilidad
en el trabajo
Desconcierto
en los demás
el chico “puede”,
pero “no quiere”.
23. Dificultades para inhibir sus reacciones emocionales frente acontecimientos
(“privatizar” sentimientos y/o pensamientos)
Aparentan ser menos maduros emocionalmente, más expresivos con sus
sentimientos, más exaltados, irascibles y se frustran fácilmente por los
acontecimientos, provocando, a veces, dificultades en sus interacciones sociales
Incapacidad de interrumpir sus acciones cuando es evidente que ya no son adecuadas
En los niños, movimiento continuo de manos y pies, tocar cosas, mecerse mientras
está sentado, cambio de postura constante…
En los adolescentes, más inquietud que sus compañeros de la misma edad y nivel de
desarrollo
FUNCIONES EJECUTIVAS Y COMPORTAMIENTOFUNCIONES EJECUTIVAS Y COMPORTAMIENTO
24. Diferentes reacciones de los profesores
ante la conducta del niño con TDAH
Isabel Orjales (2011)
25.
26. PROCURAR UN AMBIENTE TRANQUILO, ORDENADO, Y
SIN DEMASIADOS CAMBIOS
1
La estabilidad y la estructura les ayudanLa estabilidad y la estructura les ayudan
a) Modificaciones del Ambiente
b) Trabajar la Organización /intendencia
c) Estructuración/Anticipación
27. El lugar donde sentarlos: es mejor que sea espacioso, con luz suficiente, lejos de
puertas y ventanas, evitando distracciones (no separarlo destacadamente o aislarlo)
Cerca del profesor :
• Contacto visual
• Supervisión de las tareas
• Control de los distractores.
(ayudarle a reconducir la atención con alguna señal no verbal cuando se distrae)
Sentarlo junto a un compañero tranquilo que pueda servir de modelo positivo.
(puede colaborar como guía del alumno)
Cuidar los agrupamientos:
evitar las mesas en cuadrado, es mejor organizarlas en herradura o en parejas.
a)a) Modificaciones del AmbienteModificaciones del Ambiente
28. Asegúrese de que el alumno dispone de todo el material necesario para
desempeñar la tarea antes de comenzarla
Dar tiempo al alumno para ordenar el contenido de sus cuadernos, al menos una vez
por semana (quitar folios con dibujos o que se han saltado, etc).
Muchas veces escriben en cualquier folio sin ningún orden. Si es el caso, explicar
cómo debe ser el orden de sus cuadernos, sin castigos, pero insistiendo para
que lo haga y lo aprenda.
Es conveniente revisar sus cuadernos con cierta frecuencia.
b)b) Trabajar la Organización /intendenciaTrabajar la Organización /intendencia
Es conveniente dar un tiempo para ordenar el pupitre a diario:
Decirle “cómo se hace”, “cómo lo debe ordenar” (primeros cursos).
Sobre la mesa sólo debe tener lo necesario en cada momento,
Debe acostumbrarse a guardar lo que no va a utilizar.
Sólo con supervisión aprenderá, castigarlo no mejorará su desorganización.
29. Explicar las tareas para casa y apuntarlas en la pizarra
Dedicar un tiempo para que el alumno apunte las tareas en la agenda
Asegurarse de que llevan el material necesario para realizar la tarea
Tratar de que el alumno y padres tengan acceso a las tareas para casa,
trabajos, exámenes… con las fechas previstas y contenidos.
Es importante el uso y control de la agenda por parte del profesor. Estos alumnos
tardarán más años en automatizar este proceso que requerirá una supervisión
durante mucho más tiempo.
30. Procurar informar siempre de las reglas y/o normas de la clase: es conveniente
que estén siempre a la vista del alumno.
c)c) Estructuración/AnticipaciónEstructuración/Anticipación
1. Las reglas de clase deben establecerse en términos de conductas observables:
(a) Ser claras, públicas y deben reforzarse cuando los niños las siguen.
(b) No deben ser más de cinco o siete reglas formuladas en términos positivos.
(c) Deben incluir conductas observables (que se puedan ver).
2. Discute las normas o reglas con los alumnos (al menos desde los cuatro años):
(a) Elabora las reglas con ellos y discute su importancia.
(b) Discute las consecuencias que tiene romper las reglas para que los alumnos conozcan claramente que
conductas pueden suponer una pérdida de privilegios.
(c) Enseña cada regla en su momento (a lo largo del tiempo) haciendo una demostración de lo que se pide.
Descríbelas lo más claro posible.
3. Planifica consecuencias positivas por seguir las reglas o normas:
(a) Cuando se enseñan las reglas es importante alabar y estimular su seguimiento.
(b) Pueden establecerse programas de incentivos (pegatinas, fichas, ….) que les ayuden a los niños.
(c) Pueden usarse alabanzas descriptivas: “es fantástico, has recordado que debes entrar tranquilo en clase y
sentarte en tu asiento” ( + “ten una pegatina por eso”).
1. Las reglas de clase deben establecerse en términos de conductas observables:
(a) Ser claras, públicas y deben reforzarse cuando los niños las siguen.
(b) No deben ser más de cinco o siete reglas formuladas en términos positivos.
(c) Deben incluir conductas observables (que se puedan ver).
2. Discute las normas o reglas con los alumnos (al menos desde los cuatro años):
(a) Elabora las reglas con ellos y discute su importancia.
(b) Discute las consecuencias que tiene romper las reglas para que los alumnos conozcan claramente que
conductas pueden suponer una pérdida de privilegios.
(c) Enseña cada regla en su momento (a lo largo del tiempo) haciendo una demostración de lo que se pide.
Descríbelas lo más claro posible.
3. Planifica consecuencias positivas por seguir las reglas o normas:
(a) Cuando se enseñan las reglas es importante alabar y estimular su seguimiento.
(b) Pueden establecerse programas de incentivos (pegatinas, fichas, ….) que les ayuden a los niños.
(c) Pueden usarse alabanzas descriptivas: “es fantástico, has recordado que debes entrar tranquilo en clase y
sentarte en tu asiento” ( + “ten una pegatina por eso”).
31. Reservar un espacio en la pizarra, en un lugar visible, para anotar fechas de
controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la
agenda. Dejar tiempo para que copien lo que se ha anotado. Esta información
debería estar siempre accesible al alumno. Incluso en educación secundaria.
Se recomienda tener el horario semanal en algún lugar visible del aula.
Procurar anticiparse a las novedades. Es muy positivo llamar la atención sobre
los cambios de horario y sobre cualquier variación de la rutina.
c)c) Estructuración/AnticipaciónEstructuración/Anticipación
32.
33. Hacerle colaborar en las rutinas del aula, como repartir el material a los
compañeros, ir a buscar tiza, etc.; esto le permitirá tener la oportunidad
de levantarse y moverse (atendiendo a su necesidad de movimiento).
El alumno con TDAH necesita combinar cortos periodos de atención con
acción manipulativa. Es adecuado mantener una enseñanza activa
(multisensorial)
2 EL MAESTRO HA DE SER FLEXIBLE
Necesidad de movimiento
Reorientarlo a algo adaptativo
34. 3
DIFICULTADES EN LAS RELACIONESDIFICULTADES EN LAS RELACIONES
CON SUS COMPAÑEROS.CON SUS COMPAÑEROS.
Calidad de las relaciones autoestima y posterior adaptación
Maestro ayudar en la buena integración (aula y escuela)
Corregir sin culpabilizar ni etiquetar
4
TODOS LOS NIÑOS PUEDENTODOS LOS NIÑOS PUEDEN
DESTACAR EN ALGO.DESTACAR EN ALGO. Si tenemos a un niño que tiene dificultades
para destacar en el aprendizaje podemos
ayudarle favoreciendo otras actividades que
desarrollen la creatividad
35. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓNTRATAMIENTO E INTERVENCIÓN
• CONSIDERACIONES PREVIASCONSIDERACIONES PREVIAS
•INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLARINTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
oADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALESADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALES
o ESTRATEGIAS CONCRETASESTRATEGIAS CONCRETAS
36. Adecuar las formas de evaluación: Se trata de valorar lo que saben
y su esfuerzo no su habilidad para afrontar una situación de examen
Calendario de exámenes (antelación, espacio en la pizarra)
Evaluar en las primeras horas del día
Tratar de espaciar los exámenes (varios al día)
Permitir un tiempo para pensar y preguntar dudas
Combinar evaluaciones orales y escritas
Destacar en el enunciado las palabras clave
Reducir el número de preguntas por hoja
Adaptar los exámenes para paliar el déficit de atención
(herramienta para organizar la información)
Trabajar, antes de la prueba, con muestras de formatos de examen
37.
38. Dividir las lecciones largas en segmentos más cortos
Colocarse frente a los niños al hablar con ellos
Corregir y devolver los trabajos escritos lo antes posible
Procurar un nivel de motivación ofreciendo retroalimentación frecuente sobre sus
mejoras en comportamiento y esfuerzo.
Aclarar y subrayar la información importante:
Animarles a que realicen preguntas
Combinar las instrucciones verbales
con ilustraciones o demostraciones prácticas
(Emplear código de colores en materiales o pizarra )
(a mayor participación activa, mayor atención) Un estudiante retiene:Un estudiante retiene:
- el 50% de lo que ve y oye
- el 70% de lo que dice
- el 90% de lo que dice y hace
- el 10% de lo que lee
- el 26% de lo que oye
- el 30% de lo que ve
39. Técnicas de modificación de conducta
Es muy positivo sustituir el verbo “ser” por“ser” por el verbo “estar”“estar” (autoestima)
Consecuencia ante un comportamiento disruptivocomportamiento disruptivo no esté ligada a las notas
(rendimiento académico) ni se relacione a trabajos de tipo académico.
Hacerlo iría en contra del trabajo que se pueda estar llevando a cabo de forma
paralela para mejorar su autoestima y motivación ante el estudio.
Ante una conducta desafianteconducta desafiante se recomienda utilizar las técnicas de extinción y el
tiempo fuera (esperar a que pase el momento de arrebato): no moralizar, no
juzgar, no enfrentarse, no atacar, no entrar en luchas de poder; mantenerse firme
y ofrecer alternativas de solución.
Es conveniente recordar que el adulto/profesor es su modelo.
40.
41.
42. El castigo no es lo más recomendable:
• Sólo enseña al alumno lo que NO debe hacer, no lo que SI debe hacer.
• No le permite enfrentarse y rectificar las consecuencias de sus errores.
• Conductas de evitación, huida, rabia, mentiras, frustración, negación…
Es más conveniente el refuerzo positivorefuerzo positivo de pequeñas conductas adecuadas, así
enseñamos al niño el camino a seguir, y a aprender la conducta adecuada.
Facilitar comentarios sobre los avances positivos en clase:
Realizar preguntas
Pedir ayuda.
Permanecer sentado.
Esperar su turno.
No interrumpir.
Mantener la atención.
Ser puntual.
Ser organizado.
Ejecución:
• Dar motivos específicos
• Inmediatez
• No ambigüedad
• Repetición
43. Es recomendable permitir al alumno el acceso a las instrucciones de “cómo se
hace”, ya sea una tarea, una evaluación o bien simples cuestiones de
organización (Modelo)
AutoinstruccionesAutoinstrucciones: Instrucciones que el niño se da a sí mismo para realizar de
forma más reflexiva y eficaz diferentes tipos de tareas.
El entrenamiento en auto-instrucciones consiste en modificar las verbalizaciones
internas (que los niños con TDAH no las generan o las generan mal) por otras
que son apropiadas y/o necesarias para lograr el éxito de una tarea.
El objetivo es enseñar el lenguaje como auto-guía para la resolución de
problemas. No enseñan al alumno qué tiene que pensar, sino cómo ha de
hacerlo.
Entrenamiento en auto-instrucciones y resolución de problemas.
44. Los niños impulsivos no utilizan el lenguaje de forma eficaz para mediar en su proceder.
45. 1. Un modelo adulto realiza la tarea
mientras se habla a sí mismo en voz alta
(modelado cognitivo).
2. El niño realiza la misma tarea bajo la
dirección de las instrucciones del modelo
(guía externa y manifiesta).
3. El niño realiza la tarea mientras se da
instrucciones a sí mismo en voz alta
(auto-guía manifiesta).
4. El niño se cuchichea a sí mismo las
instrucciones mientras avanza en la tarea
(auto-guía atenuada).
5. El niño realiza la tarea mientras guía su
actuación por medio del habla interna, o
autodirección no verbal (autoinstrucción
encubierta).
46.
47. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓNTRATAMIENTO E INTERVENCIÓN
• CONSIDERACIONES PREVIASCONSIDERACIONES PREVIAS
• TRATAMIENTO MULTIMODALTRATAMIENTO MULTIMODAL
• INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLARINTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
o OBJETIVOS Y RECOMENDACIONESOBJETIVOS Y RECOMENDACIONES
o ADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALESADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALES
o ESTRATEGIAS CONCRETASESTRATEGIAS CONCRETAS
• CONSIDERACIONES FINALESCONSIDERACIONES FINALES
48. Elemento clave en la intervención.
No corresponde solamente al tutor o tutora sino a todo el profesorado.
Establecer cauces de coordinación a nivel de centro.
Dar a conocer las instrucciones que acompañan a los protocolos de
coordinación.
El Equipo Directivo facilitará acciones formativas/informativas en el
centro.
Coordinar los cambios de centro o de etapa.
Preparar un Kit sobre TDAH en el centro: folleto informativo, banco de
recursos online...
Coordinación entre el profesorado de áreas y PT.
Aplicar medidas educativas, no disciplinarias.
La coordinación del profesorado
49. Relación Padres-EscuelaRelación Padres-Escuela
El TDAH no es consecuencia de una educación incorrecta
por parte de las familias ni por parte de los maestros.
El TDAH no es consecuencia de una educación incorrecta
por parte de las familias ni por parte de los maestros.
RESPONSABILIDRESPONSABILID
ADAD
Padres: Facilitar información sobre el TDAH al
maestro.
Maestros: Formarse profesionalmente para dar la
respuesta más adecuada a cada uno de sus alumnos.
Una buena relación entre todas las personas que más tiempo pasan con el niño
es un factor fundamental para su desarrollo
Una buena relación entre todas las personas que más tiempo pasan con el niño
es un factor fundamental para su desarrollo
50. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓNTRATAMIENTO E INTERVENCIÓN
• CONSIDERACIONES PREVIASCONSIDERACIONES PREVIAS
• TRATAMIENTO MULTIMODALTRATAMIENTO MULTIMODAL
• INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLARINTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
o OBJETIVOS Y RECOMENDACIONESOBJETIVOS Y RECOMENDACIONES
o ADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALESADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS GENERALES
o ESTRATEGIAS CONCRETASESTRATEGIAS CONCRETAS
• CONSIDERACIONES FINALESCONSIDERACIONES FINALES
• OTRA PERSPECTIVAOTRA PERSPECTIVA
51. Síntomas positivos del TDAH
Sentido del humor, comicidad.
Elevada creatividad, habilidad para identificar alternativas,
generar ideas…
Elevada vitalidad y grado de energía.
Habilidad para hiperfocalizar.
Entusiasmo, pasión por
las cosas en las que se implica.
52. Carácter extravertido, sociable, abierto.
Buena capacidad para adaptarse a los cambios, improvisar.
Elevada capacidad de decisión, intrepidez, valentía.
Buena capacidad de reacción
en situaciones adversas.
Síntomas positivos del TDAH
53. Síntomas positivos del TDAH
Buen rendimiento en situaciones o actividades
orientadas hacia resultados concretos y a corto plazo.
Buena capacidad de respuesta “ante los retos”.
Conocimiento intuitivo.
Capacidad de llevar a cabo varias tareas a la vez.
Flexibilidad y adaptación al entorno.
54. ¡DESCUBRA AL CHICO HACIENDO ALGO BUENO Y FELICÍTELO!
ASÍ AYUDARÁ A MEJORAR SU AUTOESTIMA
EDUCACION
EFICAZ DESDE LA
INFANCIA
EL PROBLEMA ES EL
COMPORTAMIENTO
DEL NIÑO
IMPORTANTE
SOLICITAR AYUDA
PROFESIONAL
TRABAJO ENTRABAJO EN
EQUIPOEQUIPO
INFORMACION
FORMACION
COMPRENSION
RECUERDA…
