Report qvu mauceri_taddei_22_07_2015

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Valutare la Qualità della vita universitaria. Indagine sugli iscritti ai Corsi di laurea magistrale
del Co.Ri.S.
di Sergio Mauceri e Andrea Taddei1
[Report integrativo della relazione presentata in occasione del Seminario organizzato da
UniMonitor.com - 16/07/2015, Dipartimento di Comunicazione e Ricerca sociale, Roma, Aula
Wolf]2
Abstract: L’indagine presentata è nata come esperienza laboratoriale e ha previsto il coinvolgimento attivo degli
studenti del Corso di laurea magistrale biclasse in Comunicazione Valutazione e Ricerca sociale per le
Organizzazioni che hanno frequentato il modulo di Ricerca valutativa nel secondo semestre dell’a.a. 2014-2015. Gli
obiettivi sono riferibili ad aspetti di natura cognitiva, pragmatica e metodologica: 1) valutare la qualità della vita
universitaria degli studenti iscritti ai corsi di laurea magistrale amministrati dal Dipartimento Comunicazione e
Ricerca sociale (Co.Ri.S.), in rapporto al sistema di aspettative e bisogni individuali; 2) identificare i fattori di diversa
natura (contestuale, relazionale, individuale) che si associano caratteristicamente al livello di soddisfazione nei
confronti dei diversi aspetti che compongono la qualità della vita universitaria; 3) valorizzare i risultati dell’indagine
al fine del miglioramento dei servizi formativi offerti dai Corsi di laurea magistrale del Co.Ri.S. ; 4) sperimentare un
approccio di valutazione multilivello, integrato e centrato sui bisogni degli iscritti, estendibile al sistema
universitario o a segmenti dell’offerta formativa più ampi di quelli considerati.
L’approccio metodologico utilizzato, definibile come integrato e multilivello, ha previsto la combinazione di diversi
strumenti di ricerca al fine di accedere a informazioni di varia natura e posizionate su livelli di analisi differenti (dati
secondari di segreteria e Infostud sui 1472 iscritti, relativi a proprietà di traiettoria formativa e di rendimento
universitario; analisi delle informazioni pubblicate su Corsi di laurea e docenti; compilazione di un questionario
online, progettato ad hoc, da parte di 530 iscritti alle magistrali; 4 sessioni di focus group di approfondimento). La
qualità della vita universitaria, rilevata mediante questionario, è stata declinata come concetto multidimensionale
e definito, nello specifico contesto di indagine, come la soddisfazione degli iscritti magistrali del Co.Ri.S. nei
confronti dei diversi aspetti che compongono la vita universitaria, in rapporto al sistema di bisogni e aspettative
individuali (standard di valutazione centrato sugli intervistati).
Le dimensioni considerate rimandano ai seguenti aspetti della vita universitaria: a) qualità della docenza nel Cdl; b)
qualità dell’offerta formativa del Cdl (qualità del programma formativo complessivo; qualità degli insegnamenti
impartiti); c) qualità dei servizi dipartimentali di supporto alla didattica e alla vita universitaria; d) qualità delle
relazioni stabilite con i docenti; e) qualità delle relazioni stabilite con i colleghi.
Ad un livello sintetico, gli indici di soddisfazione, costruiti per valutare la qualità di questi aspetti, rimandano una
configurazione in cui prevale l’area della soddisfazione. Tuttavia, guardando più analiticamente gli andamenti dei
singoli indicatori, emerge una significativa concentrazione di insoddisfazione in ordine a tutti quegli elementi della
formazione e dei servizi che rimandano alla sfera della professionalizzazione e delle chance occupazionali offerte e
immaginate. Presumibilmente, la stretta relazione inversa riscontrata tra l’entità dell’esperienza maturata nella
magistrali (anni di corso, numero di esami sostenuti, ecc) e la soddisfazione nei confronti delle dimensioni più
immediatamente riferibili alla formazione è addebitabile propriamente all’apprensione degli studenti nei confronti
delle chance di capitalizzare l’investimento accademico da un punto di vista lavorativo. Infatti, come emerge anche
nel corso dei focus group, nel procedere dell’esperienza magistrale le ottimistiche aspettative manifestate dagli
studenti all’atto dell’immatricolazione di acquisire una competenza specialista, competitiva sul mercato del lavoro,
si flettono sensibilmente, aprendo così uno spazio di riflessione per quanti sono chiamati a programmare
un’offerta formativa magistrale congruente con le aspettative degli iscritti.
1 Sergio Mauceri, neo-membro di UniMonitor.Com, è professore aggregato di Strategie di ricerca sociale e Laboratorio di Ricerca
valutativa presso il Dipartimento di Comunicazione e Ricerca sociale (Sapienza Università di Roma). Andrea Taddei è dottore di
ricerca in Metodologia delle scienze sociali (Sapienza Università di Roma).
2 Il report, pur essendo l’esito di un comune impegno nelle attività che hanno presieduto alla produzione dei risultati qui presentati,
ai fini della sua redazione, ha previsto la seguente suddivisione delle parti: S. Mauceri ha scritto i parr. 1, 4 e 5, A. Taddei ha scritto i
parr. 2 e 3.

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1. Il disegno di ricerca: elementi concettuali e metodologici di pre-comprensione
dell’indagine
1.1. Backstage: breve storia della ricerca
L’indagine presentata nasce come esperienza, ideata a scopo didattico-conoscitivo,
nell’ambito delle attività previste dal Laboratorio di ricerca valutativa, modulo da 3 cfu, tenuto
dal prof. Mauceri e incardinato nell’insegnamento di Teorie e pratiche della valutazione
(prof.ssa M.S. Agnoli) del Corso di laurea magistrale in Comunicazione, Valutazione e Ricerca
sociale per le Organizzazioni. La ricerca si è avvalsa, quindi, della partecipazione attiva dei 15
frequentanti il corso3
, molti dei quali, in questa occasione, hanno applicato per la prima volta
ad attività di ricerca empirica le competenze teorico-metodologiche acquisite durante la
triennale - quando non, addirittura, nella prima fase del percorso magistrale. Il progetto,
completamente autofinanziato, si è avvalso anche della competenza esperta del dott. Andrea
Taddei, che ha seguito con particolare cura le fasi deputate alla raccolta e all’analisi dei dati.
Infine, le fasi progettuali e di interpretazione dei risultati si sono avvalse, con continuità, della
supervisione scientifica della prof.ssa Maria Stella Agnoli e del prof. Mario Morcellini. La
consapevolezza maturata progressivamente circa le potenzialità del progetto di non rimanere
relegato al rango di esercitazione laboratoriale ha fatto sì che sia diventato, già prima della sua
chiusura, parte costituiva del patrimonio di indagini interne all’Osservatorio UniMonitor.com,
fino a programmarne la presentazione pubblica dei primi risultati in occasione del seminario del
16/07/2015, che si situa a poco più di un mese dalla fine del secondo semestre dell’a.a. 2014-
2015, durante il quale l’indagine è stata interamente progettata e realizzata con il concorso
degli studenti del Co.Ri.S., in qualità di ricercatori e partecipanti all’indagine.
1.2. Obiettivi dell’indagine
L’indagine si pone diversi ordini di obiettivi articolabili su più livelli:
1) Cognitivo
3 Frequentanti del Corso di laurea magistrale in Comunicazione, Valutazione e Ricerca sociale per le Organizzazioni (in ordine
alfabetico): Deborha Beneduce, Vittoria Bernardini, Carolina Bertolini, Marco Bosco, Mirko Collacchi, Riccardo Colosimo, Claudia
Fedeli, Giusi Francaviglia, Yennifer R. Gonzales Espinal, Rita Nani, Roberta Sciacqua. Hanno frequentato il corso anche quattro
studentesse del Corso di laurea magistrale in Sociologia, Ricerca sociale e Valutazione (Ordd. 2013 e 2014): Lucia Ciadamidaro,
Claudia Grasso, Gabriella Grioli, Chiara Alberta Santucci.

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1.1. Valutare la qualità della vita universitaria (da ora in poi QVU) degli studenti
iscritti ai corsi di laurea magistrale amministrati dal Dipartimento di Comunicazione e Ricerca
sociale - Co.Ri.S. (Sapienza Università di Roma), in rapporto al sistema di aspettative e bisogni
individuali.
1.2. Identificare i fattori di diversa natura (contestuale, relazionale, individuale) che si
associano caratteristicamente al livello di soddisfazione nei confronti dei diversi aspetti che
compongono la QVU, con specifica attenzione ai processi generativi degli elementi di maggiore
criticità.
2) Pragmatico
2.1. Valorizzare i risultati dell’indagine al fine del miglioramento dei servizi formativi
offerti dai Corsi di laurea magistrale amministrati dal Co.Ri.S. (orientare le azioni di
governance).
3) Metodologico
3.1. Sperimentare un approccio di valutazione multilivello, integrato e centrato sui
bisogni degli iscritti, che fosse estendibile al sistema universitario complessivo o a segmenti
dell’offerta formativa più ampi di quelli considerati.
1.3. La strategia di ricerca: valutazione centrata sui destinatari dei servizi, approccio
integrato e multilivello
Con riferimento al preliminare processo valutativo della QVU (obiettivo 1.1.), occorre
introdurre immediatamente un primo elemento di originalità della strategia di ricerca utilizzata.
Piuttosto che assumere standard di valutazione dei servizi formativi offerti dalle magistrali
dettati ab extra da Organismi istituzionali, come ad es. l’ANVUR o il CUN, si è adottata una
prospettiva centrata sui destinatari degli stessi servizi, ossia sugli stessi studenti sui quali
sarebbero stati rilevati gli stati sugli indicatori di soddisfazione. Proprio in relazione al fatto che
la soddisfazione è di volta in volta rapportata alla gerarchia di bisogni e aspettative di ciascuno
studente, lo standard di valutazione è a sua volta una variabile. In relazione a questa specificità
dell’approccio alla ricerca valutativa utilizzato, piuttosto che riferirsi al concetto di
soddisfazione, si è ritenuto più opportuno mutuare, come concetto core, il costrutto di QVU da
altri ambiti come quello socio-lavorista, in cui il riferimento alla quality of working life ha
maturato una densa tradizione di riflessione teorica ed empirica (cfr. Mauceri, a c. di, 2013) che

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converge con la specifica forma di concettualizzazione che ha orientato le nostre scelte teorico-
metodologiche.
La QVU è un concetto multidimensionale, definibile, nello specifico contesto di indagine,
come la soddisfazione degli iscritti ai Corsi di laurea magistrali amministrati dal Dipartimento
Co.Ri.S. nei confronti dei diversi aspetti che compongono la vita universitaria in rapporto al
sistema di bisogni e aspettative individuali. La specificazione del concetto ha previsto la messa a
fuoco delle seguenti dimensioni, che sono state poi tradotte operativamente mediante la
selezione di indicatori relativi a ciascuna di esse e la progettazione di relative domande di
questionario (cfr. Allegato):
1) Qualità dei docenti nel Cdl;
2) Qualità dell’offerta formativa del Cdl:
2.1. Qualità del programma formativo complessivo;
2.2. Qualità degli insegnamenti impartiti.
3) Qualità dei servizi dipartimentali di supporto alla didattica e alla vita universitaria;
4) Qualità delle relazioni verticali, stabilite con i docenti;
5) Qualità delle relazioni orizzontali, stabilite con i colleghi.
Senza bisogno di esplicitare, in questa fase del rapporto, l’estensione semantica di ciascuna
dimensione, peraltro piuttosto autoevidente, si rimanda alla sezione relativa alla presentazione
dei risultati, laddove diverranno manifesti anche gli indicatori utilizzati per rappresentare
ciascuno degli aspetti che, nella nostra specifica concettualizzazione, compongono la QVU.
Passando al secondo obiettivo cognitivo (cfr. 1.2), la progettazione del disegno di ricerca ha
richiesto l’adozione di un approccio metodologico definibile come multilivello e integrato, nel
senso di prevedere l’uso combinato, in fase di raccolta e di analisi dei dati, di procedure
differenziate di indagine, al fine di raccordare livelli diversi di analisi e di avvalersi
congiuntamente dei vantaggi prospettati dalle specificità delle tecniche quantitative e
qualitative di ricerca sociale, comunemente applicate in modo autonomo. Formalizzato già in
precedenti contributi metodologici (Mauceri, 2012; Mauceri, 2014; Gobo e Mauceri 2014;
Mauceri, 2015a) e da noi applicato a diversi ambiti fenomenici (Mauceri, a c. di, 2013; Mauceri,
2015b; Mauceri e Taddei, 2015), la specificità di questo approccio, su un piano epistemologico,
è di contrapporsi alle divisioni che il dominio di un paradigma scissorio nelle scienze sociali ha

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frapposto tra tradizioni di ricerca solo apparentemente incompatibili (survey research, analisi
contestuale, network analysys, ricerca qualitativa). Recuperando – in continuità con le lezioni
meno recepite di Paul F. Lazarsfeld e della Columbia School (cfr. Mauceri, 2012) - la valenza
dell’influenza congiunta esercitata dalle proprietà contestuali, relazionali e individuali sulle
disposizioni e le azioni individuali, la QVU è stata valutata allo scopo di interrogarsi
successivamente sui fattori di diversa natura che contribuiscono a generare sensazioni di
soddisfazione e quelli che contribuiscono a porsi come ostacolo ad un appagamento delle
proprie aspettative.
Si tratta dunque di un approccio che, sottraendosi dall’atomismo insito nei sondaggi e nelle
indagini che si avvalgano di campioni casuali su ampie popolazioni, manifesta maggiore
fecondità laddove si abbia la possibilità di analizzare le disposizioni e le azioni relative ad
individui situati all’interno di contesti significativi di interazione aventi caratteristiche
differenziate (proprietà contestuali) e tali da dare luogo al proprio interno a networks di
relazione con strutture eterogenee (proprietà relazionali).
A livello generale, il modello che presiede alla concettualizzazione del problema e alle
operazioni di analisi dei dati, per come è stato concepito al momento di definire il fabbisogno
informativo dell’indagine, può essere descritto attraverso la raffigurazione di Figura 1.
Fig. 1 - Modello generale di analisi della QVU

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Di seguito, si riporta come il disegno di ricerca è stato operativamente articolato per
provvedere alla raccolta del materiale empirico che presiede al fabbisogno informativo, definito
in fase di concettualizzazione del problema e rappresentato sinteticamente in fig. 1:
- La rinuncia alle proprietà relazionali - La carenza di tempo a disposizione ha
indotto a desistere, dopo opportuna riflessione, dall’intento di ricostruire analiticamente,
attraverso l’impiego di tecniche sociometriche4
, la struttura dei networks di relazioni
orizzontali (con gli altri colleghi) e verticali (con i docenti) istituiti da ciascuno degli
studenti coinvolti nell’indagine5
. L’attenzione alle proprietà riferibili alle relazioni sociali
istituite si è dunque limitata alla rilevazione della soddisfazione in ordine a diversi aspetti
delle relazioni verticali e orizzontali che, in quanto dimensioni interne alla QVU, hanno
assunto, nel piano di analisi, il ruolo esclusivo di variabili dipendenti.
- La rilevazione delle proprietà contestuali - Differenziato e articolato è stato
invece lo sforzo di recuperare le proprietà contestuali, in ipotesi capaci di incidere sulle
diverse configurazioni della QVU. Se nel nostro caso specifico di indagine, il contesto
generale per tutti i 1472 studenti che, nel mese di aprile 2015, risultavano regolarmente
iscritti è comune (Dipartimento Co.Ri.S.), d’altra parte, ciascun Corso di laurea magistrale
può essere pensato come contesto specifico di azione, caratterizzato da un sistema di
vincoli e risorse solo in parte sovrapponibile a quello degli altri Cdl magistrale
amministrati dal Co.Ri.S. Proprio la necessità di recuperare le specificità dei diversi Cdl
magistrale, ai quali gli studenti risultano amministrativamente iscritti, ha suggerito di
procedere, parallelamente alla conduzione delle altre fasi di costruzione dei dati, ad
un’analisi del contenuto dei programmi formativi, dell’offerta didattica, dei curricula dei
docenti, ossia delle informazioni pubblicate sul sito del Co.Ri.S. e sui Manifesti degli studi
relativi a ciascun ordinamento didattico e Corso di laurea. Tuttavia, la mancanza di
uniformità delle informazioni riportate dai singoli docenti nel curriculum scientifico
pubblicato sulla propria web-cattedra avrebbe richiesto, qualora i tempi fossero stati
compatibili con quelli laboratoriali, di accedere alle informazioni più esaustive e
standardizzate (ad es. SUAR-D, dati a disposizione della Commissione ricerca, ecc). Questo
primo processo ha, in ogni caso, consentito di recuperare un primo tipo di proprietà
4 Sulla possibilità e fecondità di combinare le tecniche sociometriche e di network analysis con altre strategie procedurali come la
survey research si veda Taddei (2012, 2015); Mauceri, Taddei (2015).
5 Si tratta, tuttavia, di un aspetto costitutivo della valutazione di QVU dei Cdl, che – in presenza di maggiori risorse - andrebbe
recuperato, soprattutto nell’ottica di estendere il modello proposto a segmenti dell’offerta formativa più ampi di quelli qui
considerati (cfr. obiettivo 3.1).

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contestuali, in ipotesi influenti sulla QVU degli iscritti, definite da Lazarsfeld e Menzel
(1961) come proprietà globali, ossia proprietà che, come tutte quelle contestuali,
assumono lo stesso stato per tutti gli individui situati nello stesso contesto (per noi Cdl),
ma che non richiedono operazioni di calcolo a partire da proprietà individuali, inerenti agli
stessi studenti. Ad esempio, una proprietà globale da noi considerata è il numero di
insegnamenti nel Cdl di laurea cui si è iscritti che prevedano un laboratorio pratico
associato, oppure la proporzione di pubblicazioni internazionali sul totale delle
pubblicazioni prodotte dal corpo docente del Cdl di afferenza. Si tratta dunque di
proprietà dei contesti che, al momento di organizzare i dati in un’unica matrice che
integrasse le varie fonti di dati costruiti, sono state riferite a ciascuno degli iscritti alle
magistrali, adottando come chiave di matching il Cdl di appartenenza. Un secondo tipo di
proprietà contestuali, che la nomenclatura proposta da Lazarsfeld e Menzel (1961)
definisce analitiche, sono state reperite attraverso un’analisi dei dati secondari forniti
dalla Segreteria e da Infostud. Si tratta di proprietà di contesto che, come nel caso del
conteggio del numero di iscritti per ciascun Cdl o della media ponderata (rispetto al
numero di cfu corrispondenti a ciascun esame svolto) dei voti conseguiti agli esami dagli
studenti iscritti a ciascun Cdl, richiedono opportune operazioni di calcolo o di conteggio a
partire dai singoli individui situati in ciascun contesto. La disponibilità di questi dati ha
anche consentito di poter riferire a ciascuno dei 1472 iscritti alle magistrali CoRiS una
serie di proprietà individuali relative al complessivo percorso e al rendimento formativo
pregresso e attuale che avrebbero potuto risultare influenti sulla qualità della vita
universitaria magistrale (ad es., tipo di diploma, proprietà relative al Cdl di laurea
triennale di provenienza, voto di laura triennale, residenzialità, regolarità di percorso
magistrale, numero anni di corso, numero esami sostenuti, regolarità nello svolgimento
degli esami, media ponderata dei voti conseguiti agli esami sostenuti nella magistrale,
ecc).
- La rilevazione della QVU e di altre proprietà individuali in ipotesi associate - La
parte centrale dell’indagine, poiché ha presieduto alla rilevazione di prima mano della
QVU, è costituita da una mail survey, estesa all’intera popolazione degli iscritti, grazie alla
possibilità di avvalersi degli indirizzi e-mail forniti nelle banche dati amministrative a
disposizione. Ciascun iscritto è stato invitato a compilare un questionario strutturato (cfr.
Allegato), articolato in 30 domande e progettato nella modalità online, attraverso la

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piattaforma LimeSurvey, la cui licenza è stata messa a disposizione dall’Osservatorio
UniMonitor.com. Complessivamente, 530 studenti hanno restituito il questionario
compilato, con una copertura di circa il 37% della popolazione degli iscritti alle magistrali
del CoRiS. Rimandando alla successiva sezione del report le osservazioni in merito a
caratteristiche e limiti del campione raggiunto, occorre qui considerare che la
progettazione del questionario, cui hanno preso attivamente parte i frequentanti del
Laboratorio, ha previsto per buona parte delle domande la definizione operativa delle
diverse dimensioni del costrutto di QVU prima esplicitate, ma ha anche contemplato la
rilevazione di proprietà individuali, con ruolo di variabili indipendenti, che non potevano
essere ignorate (es. intensità e regolarità della frequenza alle lezioni, tempo destinato al
lavoro e alle attività di cura, estrazione socio-culturale della famiglia, motivazioni e canali
di informazione all’atto dell’iscrizione, soddisfazione generale rispetto alle aspettative
inziali). La complessità del costrutto di QVU e soprattutto la specificità del contesto hanno
suggerito di selezionare gli indicatori relativi a ciascuna dimensione, oltre che sulla base
della letteratura esistente, anche mediante la conduzione ex-ante di diverse sessioni
concatenate di focus group con gli stessi studenti del Cdl magistrale in Comunicazione,
Valutazione e Ricerca sociale per le Organizzazioni (della durata complessiva di circa
cinque ore). Il questionario è stato inoltre sottoposto a due cicli di pretesting. Il primo
ciclo, che si è avvalso di interviste faccia a faccia, si è concentrato sul questionario
progettato, con l’intento di identificare con accuratezza quali fossero i rischi di distorsione
a carico delle diverse dimensioni della qualità del dato, come ad esempio l’eventualità che
gli items delle scale fossero interpretati diversamente dagli intervistati rispetto ai
significati attesi dai ricercatori (cfr. Mauceri, 2003; Gobo e Mauceri 2015). Il secondo ciclo
di pretesting si è, invece, concentrato sull’intero sistema di rilevazione che sarebbe stato
adottato durante la raccolta delle informazioni vera e propria, ponendo specifica
attenzione al funzionamento della progettazione online del questionario6
. Resta inteso
che i limiti metodologici, associati al ricorso all’autocompilazione online (Gobo, Mauceri,
2015), accompagnati dalla necessità duplice di selezionare quanti più indicatori possibili
con riferimento a ciascuna dimensione della QVU e di rilevare congiuntamente i
corrispettivi livelli di importanza attribuiti dagli studenti agli stessi aspetti (gerarchia delle
6 Si deve ad Andrea Taddei il trasferimento del questionario nella modalità online, mediante il ricorso alla piattaforma LimeSurvey,
così come la gestione della piattaforma di acquisizione e organizzazione dei dati primari per l’intera fase di reperimento dei
questionari.

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aspettative), hanno impedito di includere ulteriori domande con riferimento ad aspetti
concettuali, come quelli inerenti all’area della progettualità, che pure avrebbero richiesto
specifica attenzione.
- Gli approfondimenti qualitativi ad integrazione della base empirica e a supporto dei
processi interpretativi - Alla carenza appena esplicitata si è supplito almeno in parte
mediante l’impiego in successione, rispetto alla chiusura della rilevazione online, di
procedure qualitative con riferimento ad alcuni dei casi che nell’ultima domanda di
questionario si erano detti disponibili a prestare ulteriormente una collaborazione alla
riuscita dell’indagine. Più specificatamente, gli stessi frequentanti al laboratorio sono stati
formati dal docente a condurre 4 focus group7
(numero medio di partecipanti: pari a 9).
L’affidamento del ruolo di moderatore a studenti di una Magistrale, ha livellato come
previsto le asimmetrie di potere, favorendo una partecipazione ai focus group
generalmente contraddistinta da coinvolgimento, apertura e caduta delle barriere
censorie, che invece la presenza di un docente avrebbe molto probabilmente attivato. Nei
limiti del possibile, come criterio di composizione delle sessioni, abbiamo privilegiato
l’appartenenza allo stesso Cdl e la necessità di approfondire soprattutto la configurazione
delle disposizioni degli iscritti dei nuovi ordinamenti didattici. La richiesta di un nickname
a ciascun partecipante, all’inizio di ogni sessione di focus, associato al proprio indirizzo
email, ha consentito anche in questo caso di poter effettuare un matching tra gli
interventi di ciascun partecipante ai focus e i dati relativi alle fonti primarie e secondarie
illustrate precedentemente. Come emergerà dalla presentazione dei primi risultati di
ricerca, i focus group hanno avuto un ruolo essenziale rispetto all’interpretazione di
risultati inattesi o che comunque sarebbero stati interpretabili solo attraverso il ricorso ad
ipotesi ad hoc.
Come si sarà intuito, la configurazione della base empirica costruita è unitaria, nel senso
di aver posto attenzione alla necessità di combinare nella stessa struttura dei dati le
informazioni provenienti dalle diverse fonti utilizzate, ma assume una forma ad imbuto o
piramidale, nel senso che le tecniche utilizzate sequenzialmente si estendono a sezioni della
popolazione sempre più ristrette, riproducendo il progressivo processo di approfondimento che
7 Seppure il disegno di ricerca prevedesse un numero maggiore di sessioni di focus group, l’approssimarsi della fine del secondo
semestre ha reso difficoltoso per i frequentanti al Laboratorio di ricerca valutativa, come anche per gli studenti da coinvolgere
come partecipanti, la prosecuzione di questa esperienza. Nonostante questo limite temporale, la prospettiva della Mixed research
si è comunque dimostrata molto promettente rispetto all’integrazione della base empirica costruita con le tecniche quantitative.

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il disegno di ricerca ha previsto. La struttura della base empirica può essere, di conseguenza,
sinteticamente rappresentata come in figura 2.
Fig. 2 - Composizione della base empirica e strumenti di indagine utilizzati in modo integrato
Questa introduzione metodologica, oltre a voler garantire la percorribilità e la pubblica
controllabilità del percorso che fa capo alla realizzazione di questa indagine, intende
promuovere, più in generale, una cultura della valutazione della formazione universitaria che
non si fermi al dato descrittivo, ma proceda alla diagnosi accurata delle cause di diversa natura
che coinvolgono i problemi che progressivamente emergono attraverso i processi valutativi (cfr.
obiettivo 3.1). Sottodeterminando questo obiettivo (cfr. 1.2), che si muove entro l’impianto
sociologico delle relazioni tra variabili, il rischio, niente affatto trascurabile, è che le azioni
correttive conseguenti, in quanto affidate prevalentemente all’intuito e alla conoscenza tacita
delle governance universitarie, producano sulla QVU futura significativi effetti perversi, non
desiderabili.
1.4. Quale possibilità di inferenza statistica? Confronto tra la composizione della
popolazione degli iscritti alle magistrali e del campione raggiunto
Come anticipato, il questionario è stato inviato via mail all’intera popolazione di studenti
iscritti alle magistrali Co.Ri.S., di modo che la modalità online ha consentito di organizzare in
matrice, direttamente all’atto della compilazione del questionario, le risposte dei 530 studenti
che hanno deciso di rispondere al nostro invito, permettendo di bypassare le operazioni di data
entry previste dai modes of data collection paper and pencil (PAPI). La registrazione automatica
1 sessione di Focus group durante lo studio pilota
4 sessioni di Focus group a posteriori di supporto
all’interpretazione dei risultati quantitativi
530 studenti (copertura campionaria del 37%)
Variabili dipendenti e indipendenti: Risposte complete a Questionario
online progettato ad hoc
1472 studenti (popolazione degli iscritti)
Variabili individuali e contestuali (analitiche) indipendenti: Analisi
secondaria di dati di Segreteria e Infostud
Variabili contestuali (globali )indipendenti: Analisi secondaria delle
informazioni pubblicate su Corsi di laurea e docenti (Manifesti e sito)

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in matrice dell’indirizzo email dei rispondenti8
ha poi consentito di unire, con una semplice
operazione di matching (da SPSS), la base empirica costruita tramite questionario ai dati
amministrativi (Segreteria e Infostud) relativi a ciascun caso e di rispettare il carattere integrato
dell’approccio anche nella successiva fase qualitativa. Il tasso di risposta (37%) è ben al di sopra
della media che le survey online generalmente ottengono (che si posiziona attorno al 20%) ed è
prevalentemente attribuibile, oltre che all’efficacia della lettera di presentazione a carattere
motivazionale inviata a corredo del questionario, anche alla crucialità che l’esperienza
universitaria riveste nell’universo simbolico e biografico dei soggetti coinvolti nell’indagine. Con
riferimento al 63% degli iscritti che non ha compilato il questionario, se è d’obbligo riconoscere,
i noti effetti di autoselezione del campione documentati in letteratura (tra gli altri, Pitrone,
2009; Gobo e Mauceri, 2015), comuni a qualsiasi modalità di compilazione CAWI (Computer
Assisted Web Interviewing), d’altra parte, non è possibile stimare neppure
approssimativamente in quanti di questi casi si sia trattato di un vero e proprio rifiuto alla
compilazione. Infatti, considerato che in relazione ai solleciti che hanno fatto seguito al primo
invito era data la possibilità di rifiutare la compilazione, solo in 26 occasioni tale rifiuto è stato
esplicitamente comunicato. In tutti i restanti casi, non è dato sapere se le mail, che
prevedevano un link alla compilazione online, siano mai state lette (quel che è certo è che, nel
loro caso, non è stato affatto cliccato il link al questionario). Resta il dubbio che parte delle
caselle di posta elettronica comunicate alla Segreteria e a Infostud fossero non più consultate o
comunque aperte con scarsa regolarità. Se questa eventualità si fosse verificata in un numero
consistente di casi, più che di autoselezione del campione, sarebbe forse più opportuno
considerare un più rilevate effetto di mortalità del campione per irreperibilità dei soggetti a
carico di ragioni tecniche.
Stante i limiti che questi problemi di campionamento pongono alle possibilità di inferenza
statistica, il confronto tra le proporzioni nella popolazione complessiva e nel campione
raggiunto di iscritti alle magistrali amministrate dal CoRi.S. dà modo di considerare a posteriori
che il sotto-gruppo di rispondenti al questionario non è sovradimensionato o
sottodimensionato in relazione ad alcuna delle variabili relative al profilo socio-anagrafico, alle
traiettorie formative o di percorso/rendimento degli studenti dentro le magistrali, desumibili
dai dati amministrativi di Segreteria e di Infostud per la totalità degli iscritti (Tab. 1).
8 Nel rispetto della normativa sulla privacy, il responsabile scientifico della ricerca (Sergio Mauceri) è stato l’unico depositario della
corrispondenza tra indirizzi email e dati sensibili degli studenti e tale corrispondenza – indispensabile per mettere in relazione
variabili provenienti da diverse fonti dei dati - è stata utilizzata unicamente a fini statistici, a garantire la vocazione all’integrazione,
propria dell’approccio utilizzato.

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Tab. 1 – Comparazione tra il profilo della popolazione complessiva degli iscritti alle magistrali del Co.Ri.S. e del
campione raggiunto [Fonte: Nostre elaborazioni dei dati di Segreteria e di Infostud]
Profilo generale Incidenza nel campione
Studentesse 68,3% 73,4%
Fuori corso 26,0% 23,3%
Immatricolati 35,1% 35,9%
In corso 33,5% 36,4%
Part-Time 5,4% 4,4%
Cdl di precedente ordinamento 45,2% 43,3%
Residenza (Fuori Sede) 57,7% 60,2%
Esami sostenuti (da 2 a 4 esami) 25,7% 24,5%
Esami sostenuti (5 e più) 52,2% 52,6%
Votazione media esami 28,0 28,3
Ateneo di provenienza “Sapienza” 43,8% 42,7%
Cdl triennale interno al Co.Ri.S. 30,3% 26,4%
Cdl Triennale (Area Comunicazione) 66,2% 58,8%
Cdl triennale (Lettere/Filosofia/Lingue) 20,9% 24,6%
Cdl triennale (Scienze sociali/politiche/economiche) 12,9% 16,6%
Comunicazione E Pubblicita' Per Pubbliche
Amministrazioni E Non Profit [Ordin. 2010/2011]
2,2% 1,3%
Comunicazione Integrata Per Le Organizzazioni
Pubbliche E Non Profit [Ordin. 2014]
1,4% 1,7%
Sociologia, Ricerca Sociale E Valutazione [Ordin. 2010-
2014]
2,2% 4,2%
Comunicazione, Valutazione E Ricerca Sociale Per Le
Organizzazioni [Ordin. 2015]
1,1% 2,4%
Editoria Multimediale E Nuove Professioni
Dell'Informazione [Ordin. 2010-2013]
3,1% 2,5%
Professioni Dell'Editoria E Del Giornalismo [Ordin. 2014] 5,0% 4,7%
Industria Culturale E Comunicazione Digitale [Ordin.
2010/2011]
3,3% 2,8%
Media Studies E Comunicazione Digitale [Ordin. 2014] 2,3% 3,0%
Organizzazione E Marketing Per La Comunicazione
D’Impresa [Ordin. 2010/2011]
19,3% 16,7%
Organizzazione E Marketing Per La Comunicazione
D'Impresa [Ordin. 2014]
34,2% 33,2%
Scienze Dello Sviluppo E Della Cooperazione
Internazionale [Ordin. 2014]
7,3% 8,3%
Scienze Dello Sviluppo E Della Cooperazione
Internazionale [Ordin. 2015]
9,0% 8,7%
Semmai, è da evidenziare che indizi del basso ascendente esercitato dal processo di
autoselezione del campione sono ricavabili dal fatto che anche con riferimento a tratti, come il

13
rendimento individuale agli esami delle magistrali, che avrebbero fatto attendere da parte di
determinati gruppi di iscritti (ad es., i più diligenti) una maggiore disposizione a collaborare alla
riuscita della ricerca, non si evidenziano scostamenti significativi tra la composizione del
campione e quella della popolazione generale. Gli elementi a sostegno della possibilità di
generalizzare i risultati campionari all’intera popolazione sono quindi forse più plausibili di
quelli, spesso puramente formali, apportati a sostegno delle chance di inferenza statistica,
riconosciute aprioristicamente laddove il campione sia stato selezionato casualmente e
dichiarato, in sede di rapporto di ricerca, “rappresentativo”9
.
Scopo dei successivi paragrafi è illustrare i primi risultati ottenuti dall’analisi integrata dei
dati costruiti mediante la metodologia precedentemente riportata e le relative interpretazioni
evidence-based da noi avanzate, per chiudere poi con le proposte pragmatiche generali che ne
discendono.
2. Le dimensioni della QVU: punti di forza e di criticità dei servizi formativi dipartimentali offerti
agli studenti iscritti alle magistrali
2.1. La qualità della docenza nel Corso di laurea
In Tab. 2 sono messi a confronto i livelli medi di soddisfazione espressi dagli intervistati in
relazione agli items utilizzati per operativizzare la dimensione della qualità della docenza con i
corrispondenti livelli medi di importanza attribuiti dagli studenti agli stessi aspetti, in risposta alle
domande di questionario specificatamente progettate. Per favorire la lettura della tabella, gli
items sono ordinati in maniera decrescente sulla base del punteggio medio di soddisfazione
rilevato e suddivisi in due gruppi, separando gli indicatori contraddistinti da un punteggio
superiore alla media sull’indice complessivo di qualità dei docenti (3,46) da quelli che si
posizionano al di sotto di tale soglia. Seguendo una logica simile, i punteggi medi di importanza
relativi ai singoli aspetti sono evidenziati in grassetto se si posizionano al di sopra del punteggio
medio complessivo (8,40).
9 Sia consentito a questo riguardo segnalare, che la (supposta) rappresentatività campionaria, derivata dalla selezione
randomizzata, non è affatto esente da problemi di questo tipo e che la sostituzione di casi che rifiutino di farsi intervistare
mediante l‘estrazione di campioni di riserva prospetta una situazione che non è molto lontana da quella imputabile
all’autoselezione. Conseguentemente, come ha fatto notare tra gli altri Alberto Marradi (1989), la rappresentatività andrebbe
stimata opportunamente a rilevazione ultimata perché il campione pianificato è spesso molto diverso da quello raggiunto
dall’indagine. Se la rappresentatività statistica può a buon diritto essere considerata un “mito” per questa ed altre ragioni (Pitrone,
2009), proprio recentemente chi scrive ha segnalato da quanti punti di vista l’atomismo insito nel campione casuale, che seleziona
individui che generalmente non sono in relazione tra loro, abbia depotenziato, in nome di una subalternità rispetto alle scienze
statistiche, la fecondità di un approccio sociologico allo studio delle disposizioni e delle azioni sociali. Proprio questo tipo di deriva
sociologica, che assimila il ricercatore sociale a sondaggista, ha offuscato le potenzialità dell’approccio multilivello e integrato alla
indagine con questionario, che pure era presente in nuce nei lavori degli anni ’40 della Columbia School (Mauceri, 2012; 2015a).

14
Tab. 2 – Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità dei docenti
(punteggi medi)*
Soddisfazione (media,
punteggio da 1 a 5)
Importanza (media,
punteggio da 1 a 10)
Competenza nella materia insegnata 4,20 9,68
Umiltà 4,09 8,20
Esperienza professionale maturata 3,80 7,72
Competenza nell'utilizzo dei supporti tecnologici 3,65 7,88
Disponibilità per chiarimenti o informazioni 3,63 9,20
Equità nelle valutazioni degli studenti 3,47 9,42
Chiarezza espositiva 3,45 9,48
Prestigio 2,90 5,85
Carisma 2,87 7,73
Capacità di orientare al mondo del lavoro 2,54 8,60
* In questa,come nelle successive tabelle analitiche, relativi agli indicatori di QVU sulle singole dimensioni, in rosso sono indicati i
principali elementi di criticità e in azzurro quelli di maggiore forza, individuati rapportando utilizzate il livello medio di soddisfazione
a quello corrispondente di importanza sui singoli items delle scale utilizzate.
Attraverso tale sistematizzazione analitica, la lettura della tabella consente di isolare gli
elementi di forza e i punti di criticità relativi alla qualità della docenza percepita dagli iscritti ai Cdl
magistrali del Dipartimento. A questo riguardo, un primo elemento di debolezza è rappresentato
dalla capacità dei docenti di orientare al posizionamento nel mercato del lavoro; un aspetto
ritenuto dagli studenti di incisiva importanza, ma che si contraddistingue, nel contempo, per un
livello medio di soddisfazione molto basso (Soddisfazione: 2,54; Importanza: 8,60). Questo
elemento che, per quanto sia almeno di questionabile afferenza alla mission dei docenti, è dunque
considerato dagli studenti requisito caratterizzante di un professore ideale. L’insoddisfazione
relativa registrata, tuttavia, non costituisce un elemento capace di oscurare la qualità della
didattica proposta. Gli studenti sono infatti particolarmente soddisfatti della competenza
trasmessa dai propri insegnanti (Soddisfazione: 4,20; Importanza 9,68), riconoscendo a
quest’ultimi una sostanziale disponibilità in merito ad eventuali richieste di chiarimenti e
informazioni (Soddisfazione: 3,63; Importanza: 9,20) e una tendenziale equità nelle valutazioni
durante gli esami (Soddisfazione: 3,47; Importanza: 9,42). La chiarezza espositiva – elemento
particolarmente importante all’interno della gerarchia delle aspettative degli studenti intervistati
(punteggio medio di importanza: 9,48) – non sembra costituire un punto di forza del corpo
docente del Co.Ri.S., non rappresentando tuttavia una criticità condizionante la qualità
complessiva esperita dagli iscritti ai Cdl (il punteggio medio di soddisfazione si pone poco al di
sotto della media complessiva calcolata sull’intero set di indicatori). Combinando le risposte
fornite dagli studenti al corrispondente set di items, attraverso un indice generale di soddisfazione

15
ponderato rispetto all’importanza attribuita ai singoli aspetti presi in esame (qualità dei docenti)10
,
sembra emergere complessivamente un’elevata corrispondenza tra le aspettative espresse dagli
intervistati e le caratteristiche dei docenti dei Cdl magistrali (Tab. 3).
Tab. 3 – Indice di qualità dei docenti
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
2,6% 14,4% 40,0% 43,0%
L’area della soddisfazione (Soddisfatti e Prevalentemente soddisfatti) contraddistingue infatti la
quasi totalità del campione (83%) ed è residuale la proporzione degli studenti che esprimono una
sostanziale insoddisfazione nei confronti del corpo docente (2,6%).
Data la netta sovrarappresentazione dell’area della soddisfazione nella complessiva
distribuzione di frequenza, la qualità della docenza nella magistrali sembra configurarsi quale
punta di diamante nell’offerta formativa magistrale del Co.Ri.S., capace, in via ipotetica, di
compensare le frustrazioni e le insoddisfazioni maturate dagli studenti nei confronti dei servizi
formativi dei Cdl che, come vedremo, si concentrano maggiormente su altre dimensioni
dell’esperienza universitaria.
2.2 La qualità dell’offerta formativa del Corso di laurea: programma didattico e insegnamenti
impartiti
A differenza di quanto evidenziato per la qualità della docenza, particolari elementi di criticità
emergono in merito alla soddisfazione nei confronti del complessivo programma formativo offerto
dalle magistrali del Co.Ri.S. Infatti, tra gli indicatori che intercettano la maggiore insoddisfazione
da parte degli studenti, ne figurano tre caratterizzati da livelli elevati di importanza, con punteggi
superiori alla media complessiva (8,83) (Tab. 4).
Da segnalare che, anche in questo caso, livelli più bassi di soddisfazione contraddistinguono gli
items legati alla professionalizzazione e alle possibilità percepite di futuro inserimento lavorativo.
Gli studenti intervistati si sentono infatti scarsamente tutelati in merito alla possibilità di acquisire
una formazione competitiva sul mercato del lavoro (Soddisfazione: 2,88 Importanza: 9,31) ed
esprimono una sostanziale insoddisfazione per quanto riguarda l’esperienza sperimentata
10 L’indice di qualità dei docenti è stato costruito attraverso il computo della media ponderata dei punteggi di soddisfazione rilevati
sui singoli items, il cui peso è determinato dal livello di importanza attribuito ai singoli indicatori. La stessa logica è stata utilizzata
per la costruzione degli indici di qualità relativi alle altre dimensioni, fatta eccezione per la qualità dei rapporti con docenti e
colleghi in cui non è presente il livello di importanza attribuita ai singoli items. In questo caso si è proceduto al computo di una
media semplice.

16
relativamente a tirocini, laboratori e stage (Soddisfazione: 2,96 Importanza: 9,16). Tale
apprensione nei confronti del futuro lavorativo sembra non essere pienamente il risultato
dell’organizzazione didattica complessiva programmata dal Co.Ri.S.. Sebbene gli studenti
intravedano nel loro percorso di studi uno scarso aggiornamento nei confronti degli standard
internazionali (Offerta formativa al passo con gli standard internazionali; Soddisfazione: 3,01
Importanza: 8,97), gli stessi affermano di aver, tendenzialmente, acquisito una formazione
coerente con il Manifesto degli studi e di poter sperimentare una sostanziale coerenza fra gli
insegnamenti impartiti. Tali risultati sembrano dunque suggerire che l’insoddisfazione nei
confronti della professionalizzazione sia, in massima parte, da imputare ad elementi estranei
all’organizzazione più prettamente didattica del Dipartimento. È plausibile pensare che tale
apprensione sia determinata, come vedremo anche nelle analisi successive, dalla difficoltà più
generale di promuovere, al di fuori della realtà accademica, un’immagine pubblica dei laureati in
Scienze della Comunicazione come professionisti della cultura e della conoscenza.
Tab. 4 – Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità dell’offerta
formativa (punteggi medi)
punteggio da 1 a 5)
Importanza (media,
Acquisizione di una formazione coerente con Manifesto degli
studi
3,44 8,69
Coerenza interna dell'offerta formativa (legame tra i vari
insegnamenti)
3,35 8,39
Acquisizione di strumenti interdisciplinari 3,11 8,65
Offerta formativa al passo con gli standard internazionali 3,01 8,97
Svolgimento di attività pratiche (tirocini, laboratori, stage, ecc.) 2,96 9,16
Acquisizione di una formazione competitiva sul mercato del
lavoro
2,88 9,31
Acquisizione di competenze avanzate nell'uso delle tecnologie 2,59 8,62
In virtù dell’importanza attribuita agli aspetti legati alla professionalizzazione, l’analisi
dell’indice aggregato di qualità dell’offerta formativa evidenzia percentuali elevate all’interno
dell’area dell’insoddisfazione (Tab. 5). Sommando le quote degli studenti insoddisfatti e
prevalentemente insoddisfatti, si raggiunge infatti una percentuale superiore al 50% del campione.

17
Tab. 5 – Indice di qualità del programma formativo
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
30,1% 25,1% 24,8% 20,0%
Tuttavia, la forza dell’organizzazione didattica del Co.Ri.S., risultato di strategie capaci in questo
specifico campo di intercettare le aspettative e i bisogni degli studenti, può essere sottolineata
esaminando la soddisfazione rilevata nei confronti degli insegnamenti impartiti nelle magistrali.
Facendo riferimento agli items contraddistinti da un maggior livello di importanza attribuita (Tab.
6), possiamo notare come, da una parte, elevati livelli di soddisfazione contraddistinguano la
chiarezza del materiale didattico messo a disposizione (Soddisfazione: 3,49 Importanza: 8,98) e
dall’altra, come tendenzialmente gli studenti percepiscano, rispetto alla propria esperienza
formativa specialistica, un approfondimento, e non una mera replica, degli insegnamenti impartiti
durante il Cdl triennale (Soddisfazione: 3,46 Importanza: 8,93).
Tab. 6 – Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità degli insegnamenti
(punteggi medi)
punteggio da 1 a 5)
Importanza (media,
Programma che vada oltre i testi scritti dal docente 3,57 8,34
Coerenza con gli obiettivi formativi dichiarati dal docente 3,55 8,76
Chiarezza del materiale didattico (testi, slides, dispense, ecc.) 3,49 8,98
Innovazione e approfondimento rispetto agli insegnamenti
impartiti nelle triennali
3,46 8,93
Attinenza con i tuoi reali interessi 3,44 8,41
Aggiornamento dei contenuti rispetto all'evoluzione della
società e della disciplina
3,39 9,20
Utilità rispetto alla formazione professionale 3,24 9,12
Proporzionalità tra carico di studio e crediti formativi 3,16 8,64
Legame con altri insegnamenti previsti dall'offerta formativa 3,16 7,96
Possibilità di mettere in pratica le conoscenze teoriche 2,85 9,21
Anche in questo caso, gli elementi di criticità contraddistinguono aspetti legati alle prospettive
di professionalizzazione. Una soddisfazione inferiore alla media complessiva caratterizza infatti la

18
percezione dell’utilità degli insegnamenti proposti rispetto alla formazione professionale
(Soddisfazione: 3,24 Importanza: 9,12), mentre, al gradino più basso della graduatoria, troviamo la
possibilità di mettere in pratica le conoscenze teoriche acquisite nel corso dei diversi moduli
didattici (Soddisfazione: 2,85 Importanza: 9,21).
Sebbene gli elementi di criticità legati al futuro lavorativo sembrino inserirsi trasversalmente a
tutte le dimensioni della QVU fin qui proposte, l’indice aggregato relativo alla valutazione della
qualità degli insegnamenti restituisce nuovamente una figurazione dell’offerta didattica magistrale
tendenzialmente positiva: prevalgono infatti nel campione gli iscritti complessivamente soddisfatti
(Prevalentemente soddisfatti 38,5%, Soddisfatti 35,9%) (Tab. 7).
Tab. 7 – Indice di qualità degli insegnamenti
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
7,2% 18,4% 38,5% 35,9%
2.3. La soddisfazione nei confronti dei servizi dipartimentali
Non mancano, anche rispetto alla qualità dei servizi proposti dal Dipartimento11
, elementi di
criticità capaci di pesare, in maniera non trascurabile, sulla complessiva QVU degli studenti
intervistati (Tab. 8). Livelli più contenuti di soddisfazione interessano, in prima istanza, alcuni
aspetti strutturali legati alla vita quotidiana all’interno degli spazi universitari. Gli studenti, in
modo pressoché generalizzato, non si sentono infatti soddisfatti in relazione alla pulizia dei servizi
igienici (Soddisfazione: 2,79 Importanza: 9,23) e alla copertura e al funzionamento della rete Wi-Fi
(Soddisfazione: 2,11 Importanza: 9,36). Ancora una volta, però, sono le prospettive di
professionalizzazione avvertite a non intercettare le aspettative e i bisogni degli studenti.
Tendenzialmente, la soddisfazione nei confronti dell’esperienza offerta negli stage e nei tirocini12
,
aspetti ritenuti particolarmente importanti da quasi tutti gli intervistati, si attesta infatti su livelli
mediamente bassi (Soddisfazione: 2,93 Importanza: 9,34).
In questo caso, figurano come elementi di forza del Dipartimento i servizi deputati
all’orientamento e all’informazione degli iscritti ai Cdl, anche in relazione agli aspetti burocratici
della vita universitaria, ai quali gli studenti stessi attribuiscono elevati livelli di importanza. Gli
11 Si fa presente che con riferimento alle batterie di domande relative a questa dimensione specifica della QVU, gli studenti sono
stati chiamati ad esprimersi in merito alla soddisfazione e all’importanza esclusivamente in relazione ai servizi conosciuti, dei quali
avessero fruito.
12 La soddisfazione rilevata in merito a stage e tirocini esula dal riferimento agli uffici interni al Dipartimento deputati
all’organizzazione e alla supervisione dell’esperienza, nonché al servizio di orientamento offerto agli iscritti ai Cdl. La valutazione è
qui riferita alla sola esperienza sperimentata dagli studenti all’interno delle aziende convenzionate e alle relative sue ricadute sul
piano della professionalizzazione.

19
intervistati sembrano dunque apprezzare la gestione degli uffici Erasmus, Tesi, Afe e Cadi
(Soddisfazione: 3,70 Importanza: 9,05), delle segreterie didattica e amministrativa (Soddisfazione:
3,60 Importanza: 9,52) e del sito web (Soddisfazione: 3,51 Importanza: 9,47).
Punti di forza e punti di debolezza convergono nel delineare una qualità complessiva verso i
servizi offerti che non presenta tendenziali sbilanciamenti verso l’area della soddisfazione o verso
l’area dell’insoddisfazione, quanto piuttosto una divisione in due blocchi di studenti con
valutazioni diversamente orientate.
Tab. 8 - Livello di soddisfazione e Livello di importanza attribuiti agli indicatori relativi alla qualità dei servizi (punteggi
medi)
Soddisfazione
(media, punteggio
da 1 a 5)
Importanza
(media, punteggio
da 1 a 10)
% di rispondenti
che hanno
usufruito del
servizio offerto*
Uffici di orientamento (Erasmus, Afe, Cadi, Sort …) 3,70 9,05 74,3%
Segreterie (Didattica, Amministrativa) 3,60 9,52 97,5%
Sito web del Co.Ri.S. 3,51 9,47 98,3%
CorisLab 3,51 8,88 42,4%
Biblioteca 3,36 8,94 76,7%
Borse di collaborazione 3,33 8,84 32,5%
Tutor didattici 3,31 8,28 41,8%
MediaLab 3,30 8,88 28,6%
LabCom 3,28 8,88 25,9%
Sala lettura 3,01 8,50 72,9%
Aule lezioni e servizi tecnologici (proiettore,
microfoni, computer)
2,99 9,25 96,1%
Luoghi ricreativi (cortile, bar Sani ...) 2,95 7,66 93,8%
Esperienza di stage/tirocini13
2,93 9,34 50,5%
Pulizia servizi igienici 2,79 9,23 99,4%
Rete Wi-Fi 2,11 9,36 92,1%
* Il livello di soddisfazione rilevato va riferito ai soli studenti che hanno usufruito del servizio e non al totale dell’intero campione
13 Occorre precisare che il servizio dipartimentale (Afe e Cadi) di orientamento e organizzazione di stage/tirocini si caratterizza per
un livello elevato di soddisfazione, come è possibile notare riferendoci al primo item presentato nella graduatoria di Tab. 8. In
questo caso, bassi livelli di soddisfazione riguardano esclusivamente l’esperienza effettiva vissuta dagli studenti all’interno delle
aziende convenzionate.

20
Analizzando infatti la distribuzione sull’indice aggregato (Tab. 9), che valuta complessivamente
la qualità dei servizi CoRiS a partire dalla media ponderata dei punteggi di soddisfazione, possiamo
osservare come quasi la metà del campione reputi i servizi offerti tendenzialmente insoddisfacenti
e il 53% si contraddistingua per una più generale valutazione positiva, il che rende conto di quanto
sia diversificata l’esperienza della loro fruizione da parte degli studenti, anche in funzione della
varietà dei servizi offerti.
Tab. 9 – Distribuzione in base all’indice di qualità dei servizi (%)
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
23,7% 23,3% 31,7% 21,3%
2.4 La soddisfazione verso le relazioni con i docenti e i colleghi
La qualità delle relazioni verticali, sviluppate con i docenti, risulta connotarsi generalmente per
l’assenza di incisivi elementi di criticità. Analizzando le caratteristiche attribuite dagli studenti al
rapporto con il corpo docente (Tab. 10), mediante una specifica scala, possiamo notare come gli
studenti sperimentino un sostrato relazionale essenzialmente scevro da conflitti e connotato da
un elevato rispetto reciproco. Una minore soddisfazione interessa invece gli aspetti maggiormente
legati all’asimmetria che caratterizza la relazione docente-discente. Gli intervistati infatti
lamentano frequentemente uno scarso interesse da parte dei professori nei confronti delle
proprie opinioni e dei propri bisogni in ordine alla vita universitaria.
Tab. 10 – Livello di soddisfazione attribuito agli indicatori relativi alle relazioni sviluppate con i docenti (punteggi medi)
Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5)
Assenza di conflitto 4,71
Rispetto dimostrato dal docente 4,31
Interesse verso le opinioni dello studente 3,20
Docente sensibile ai bisogni dello studente 2,99
L’indice aggregato (Tab. 11), in questo caso ottenuto come media semplice per la inevitabile
mancanza di una domanda che rilevasse il livello di importanza attribuito agli indicatori selezionati,
evidenzia comunque una diffusa valutazione positiva della soddisfazione in ordine alla dimensione
analizzata.

21
Tab. 11 – Indice di soddisfazione delle relazioni con i docenti (%)
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
2,1% 15,5% 34,9% 47,5%
Solo il 2% degli intervistati esprime infatti una radicale insoddisfazione nel rapporto con i
professori e la complessiva area dell’insoddisfazione non raggiunge una proporzione significativa
all’interno del campione analizzato (17,6%, aggregando insoddisfatti e prevalentemente
insoddisfatti).
Per quanto riguarda la qualità delle relazioni con i colleghi (Tab. 12), possiamo notare come gli
studenti sperimentino un sistema d’interazione contraddistinto da rapporti non competitivi e
tendenzialmente capaci di costruire un ambiente stimolante e di supporto allo svolgimento delle
attività universitarie.
Tab. 12 – Livello di soddisfazione attribuito agli indicatori relativi alle relazioni sviluppate con i colleghi (punteggi medi)
Soddisfazione (media, punteggio da 1 a 5)
Pacifiche 3,83
Collaborative 3,82
Solidali 3,54
Stimolanti 3,53
Interne a gruppi coesi 3,10
Significative 3,10
Continuative 3,06
Aperte alla frequentazione esterna 3,05
Questa dimensione della QVU fa registrare, sul versante opposto, una tendenza al
confinamento delle relazioni orizzontali all’ambito universitario, nonché la presenza di network
relazionali internamente poco coesi. La tendenza alla rarefazione della struttura dei legami,
accompagnata da un disposizione diffusa alla frequentazione sporadica, fa sì che solo raramente il
rapporto tra pari nell’ambito delle magistrali del Co.Ri.S. si trasformi in una relazione
emotivamente significativa. Riferendoci al gradino più basso della graduatoria presentata in
tabella, possiamo infatti vedere come i legami stabiliti con i colleghi di corso siano scarsamente
aperti ad una frequentazione esterna rispetto alle attività specificatamente legate all’attività
universitaria.

22
Il riferimento a questo duplice aspetto caratterizzante la qualità delle relazioni con i colleghi
permette di rendere conto di una ripartizione del livello complessivo di soddisfazione all’interno
del campione che, a differenza di quella riferita alla qualità dei rapporti con i docenti, è priva di
una prevalenza netta dell’area della soddisfazione. Sebbene l’analisi dell’indice aggregato (Tab. 13)
evidenzi come all’incirca un terzo degli studenti sia contraddistinto da elevati livelli di
soddisfazione, la complessiva area dell’insoddisfazione coinvolge all’incirca il 44% degli intervistati.
Tab. 13 – Indice di qualità delle relazioni con i colleghi (%)
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
18,9% 25,5% 29,8% 25,8%
2.4 La qualità complessiva dell’esperienza universitaria
La tab. 14 restituisce complessivamente il livello di importanza attribuito, mediante una
specifica domanda di questionario, dai rispondenti alle cinque dimensioni in cui è stato scomposto
il costrutto della QVU (cfr. par. 1.3), presentando anche in questo caso una graduatoria
decrescente.
Tab. 14 – Importanza attribuita alle singole dimensioni relative all’esperienza universitaria (punteggi medi)
Punteggio medio (scala da 0 a 100)
Docenti 91,6
Offerta formativa impartita (Programma formativo e Insegnamenti) 90,3
Servizi del dipartimento 82,1
Relazioni con i docenti 78,9
Relazioni con i colleghi 69,5
Minori livelli di importanza contraddistinguono gli aspetti legati al complessivo sistema
relazionale legato all’esperienza degli studenti. Al gradino più basso della graduatoria troviamo
infatti le relazioni con i colleghi e al penultimo posto le relazioni con i docenti. Una maggiore
importanza sembra connotare invece tutto il sistema dell’offerta del Co.Ri.S. Punteggi più elevati
di importanza sono infatti attribuiti al sistema della docenza e alla complessiva offerta formativa
promossa dai Cdl magistrali amministrati dal Dipartimento (Programma formativo e
Insegnamenti).
Utilizzando le risposte alla domanda riferita a questa gerarchia delle dimensioni della QVU
come pesi differenziali da attribuire agli indici parziali presentati nelle pagine precedenti, è stato
possibile costruire un indice complessivo di QVU all’interno dei Cdl magistrali del Co.Ri.S (Tab. 15).

23
Tab. 15 – Indice complessivo relativo alla QVU (%)
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
2,4% 15,0% 45,1% 37,5%
La distribuzione dell’indice complessivo di QVU restituisce al CoRiS una quadro decisamente
incoraggiante, in cui la proporzione di studenti che riferisce valutazioni positive dell’esperienza nel
Cdl magistrale prevale nettamente sulla figurazione opposta. Livelli elevati di soddisfazione
contraddistinguono infatti il 37,5% dei rispondenti e, sommando la percentuale relativa agli
studenti classificati come prevalentemente soddisfatti, l’area della soddisfazione coinvolge l’82,6%
del campione. In questo quadro, particolarmente residuale è quindi la proporzione di studenti che
si reputano complessivamente insoddisfatti della propria esperienza universitaria magistrale
(2,4%).
3. Analisi diagnostica dei fattori influenti sulla QVU
3.1. La dispersione della soddisfazione in funzione dell’esperienza maturata dagli studenti
all’interno del Cdl
Spostando il focus d’attenzione sui fattori caratteristicamente associati alla QVU, possiamo
rendere conto di uno dei risultati centrali nell’analisi diagnostico-valutativa proposta in queste
pagine. A livello generale, è possibile evidenziare una significativa tendenza alla dispersione della
QVU degli iscritti alle magistrali all’aumentare dell’esperienza maturata dagli stessi all’interno del
proprio corso di laurea. Si tratta di una tendenza che sembra interessare gli aspetti più
direttamente legati alla didattica che, come abbiamo visto precedentemente, sono anche ritenuti
di dirimente importanza da parte degli studenti stessi, come la docenza e il complessivo
programma formativo offerto dal Dipartimento.
A supporto di quanto riferito, possiamo notare come la qualità percepita verso i docenti (Fig. 3),
il programma formativo (Fig. 4) e gli insegnamenti (Fig. 5) decresca, in misura statisticamente
significativa, all’aumentare del numero di esami portati a termine dagli iscritti ai Cdl.

24
Fig. 3 – Indice di qualità dei docenti (media) per numero di esami svolti
Fig. 4 – Indice di qualità del programma formativo (media) per numero di esami svolti
Fig. 5 – Indice di qualità del programma formativo (media) per numero di esami svolti
Dunque, più il percorso specialistico risulta essere avviato verso la conclusione, maggiore è la
probabilità che gli studenti esprimano valutazioni negative nei confronti dell’esperienza esperita.
3,25
3,30
3,35
3,40
3,45
3,50
3,55
3,60
3,65
3,70
Nessun esame Da 1 a 2 esami Da 3 a 5 esami 6 e più esami
Qualitàdeidocenti(media)
F = 9,45 p = 0,000
2,75
2,80
2,85
2,90
2,95
3,00
3,05
3,10
3,15
3,20
3,25
3,30
Qualitàdelprogr.formativo
(media)
F = 5,209 p = 0,002
3,10
3,15
3,20
3,25
3,30
3,35
3,40
3,45
3,50
Qualitàdegliinsegnamenti(media)
F = 8,779 p = 0,000

25
Analoghe tendenze sono riscontrabili, in maniera più generale, se come indicatore di esperienza
formativa consideriamo agli anni intercorsi dal momento dell’immatricolazione (Fig. 6, Fig. 7, Fig.
8).
Fig. 6 – Indice di qualità dei docenti (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl
Fig. 7 – Indice di qualità del programma formativo (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl
Fig. 8 – Indice di qualità degli insegnamenti (media) per numero di anni successivi all’iscrizione al Cdl
3,20
3,25
3,30
3,35
3,40
3,45
3,50
3,55
3,60
3,65
Meno di 1 anno 1 anno 2 anni 3 o più anni
Qualitàdeidocenti(media)
F = 9,873 p = 0,000
2,60
2,70
2,80
2,90
3,00
3,10
3,20
3,30
Qualitàdelprogr.formativo
(media)
F = 7,567 p = 0,000
3,00
3,10
3,20
3,30
3,40
3,50
3,60
Qualitàdegliinsegnamenti(media)
F = 12,540 p = 0,000

26
Sebbene la qualità media percepita dagli studenti in relazione alle dimensioni analizzate
decresca all’aumentare degli anni successivi all’iscrizione al Cdl, le differenze più sensibili
interessano il confronto tra gli studenti all’inizio del proprio percorso specialistico e i colleghi che
hanno maturato una maggiore esperienza nel Cdl magistrale.
Tale evidenza empirica risulta confermata mettendo in relazione le stesse dimensioni della QVU
con la posizione amministrativa degli studenti (Fig. 9, Fig. 10, Fig. 11).
Fig. 9 – Indice di qualità dei docenti (media) per posizione amministrativa degli studenti
Fig. 10 – Indice di qualità del programma formativo (media) per posizione amministrativa degli studenti
Fig. 11 – Indice di qualità degli insegnamenti (media) per posizione amministrativa degli studenti
Gli immatricolati al proprio Cdl magistrale sono contraddistinti da livelli mediamente maggiori
di soddisfazione in relazione a tutte le dimensioni considerate, mentre livelli inferiori si riscontrano
3,25 3,30 3,35 3,40 3,45 3,50 3,55 3,60 3,65
Immatricolati
In corso
Fuori corso
Part time
F = 9,489 p = 0,000
2,60 2,70 2,80 2,90 3,00 3,10 3,20 3,30
Immatricolati
In corso
Fuori corso
Part time
F = 7,033 p = 0,000
3,00 3,10 3,20 3,30 3,40 3,50 3,60
Immatricolati
In corso
Fuori corso
Part time
F = 13,262 p = 0,000

27
tra gli studenti in corso e fuori corso, il cui punteggio medio non risulta molto distante. In questo
quadro, gli studenti in regime part-time esprimo un livello di soddisfazione non particolarmente
critico. Probabilmente, il passaggio a questa posizione amministrativa corrisponde a una compiuta
traslazione delle priorità degli studenti verso ambiti esterni a quello universitario, in particolare
verso la carriera professionale e la famiglia. Proprio in virtù di tale passaggio, è plausibile che tali
studenti risultino in parte estranei ai meccanismi di dispersione della soddisfazione che
interessano gli altri colleghi, ancora in attesa di un ritorno del proprio percorso formativo sul piano
occupazionale.
3.2 Qual è la criticità da risolvere? Un’interpretazione centrata sulle aspettative di inserimento
lavorativo
Le analisi mostrate precedentemente suggeriscono che tra gli studenti sia diffuso un preciso
meccanismo psicologico, secondo cui la carica propositiva che accompagna l’iscrizione ai Cdl
magistrali tende a disperdersi, rimodellando aspettative e speranze, con l’approssimarsi del
termine degli studi. Tale evidenza può essere, in ipotesi, il risultato di una specifica preoccupazione
che accompagna gli studenti alla conclusione del proprio percorso formativo, legata alle
aspettative di inserimento lavorativo e alle capacità professionalizzanti del sapere acquisito.
A tale riguardo, possiamo notare (Tab. 16) infatti come le motivazioni principali espresse in
relazione all’iscrizione al proprio Cdl siano contraddistinte dalla necessità di trovare una
collocazione nel modo del lavoro e dal connesso bisogno di maturare esperienze pratiche; un
bisogno particolarmente sentito dagli intervistati anche alla luce di un percorso generalmente
teorico e poco applicativo sviluppato durante la triennale.
Tab. 16 – Motivazione principale espressa dagli studenti in merito all’iscrizione al proprio Cdl (%)
Acquisire un titolo che consentisse di accedere al mondo del lavoro 40,5
Integrare conoscenze teoriche con competenze pratiche 13,1
Specializzare le competenze apprese durante la triennale 12,7
Svolgere un lavoro coerente con gli studi 10,0
Arricchire la mia cultura generale 6,6
Mantenere una continuità rispetto agli studi della triennale 5,7
Tenermi occupato in attesa di trovare un lavoro 2,5
Avanzare di carriera nel lavoro attuale 2,5
Superare il senso di mancato interesse sviluppato nel corso dei precedenti studi 2,1

28
Tab. 16 (Continua) – Motivazione principale espressa dagli studenti in merito all’iscrizione al proprio Cdl (%)
Avere la possibilità di accedere ai corsi di studio di livello superiore (Dottorato, Master di II
livello, ecc.)
2,1
Entrare in un Ateneo che fosse gestito meglio del precedente 0,5
Soddisfare le aspettative della mia famiglia 0,4
Altro 1,3
La necessità di acquisire un sapere pratico e professionalizzante è ben evidenziata anche dalle
dichiarazioni di quasi tutti gli studenti coinvolti all’interno dei focus group, come mettono in
evidenza, a titolo esemplificativo, i seguenti stralci derivanti dal materiale empirico raccolto:
“Ci siamo iscritti tutti a questo corso […] perché speravamo in una professionalizzazione o
comunque nel fare una maggiore pratica che alla triennale manca, in qualsiasi tipo di
triennale.”
“… io penso che manchi anche un'esperienza pratica diretta […] dovremo avere la possibilità di
provare praticamente anche noi con i diversi programmi, con i diversi materiali presenti nei
laboratori invece sono sempre lezioni frontali o insieme al professore.”
In questo quadro, il tirocinio curriculare sembra rappresentare, secondo gli studenti, la via più
proficua per interfacciare il percorso accademico e il mondo del lavoro:
“[Riguardo al tirocinio] Io non penso che con 3 cfu io possa realmente mettere in pratica tutte
le competenze che ho acquisito in due anni per poi sperimentarmi nel mondo del lavoro.”
“Il tirocinio dovrebbe essere il primo ponte per capire cosa stai facendo. Il tirocinio secondo
me è proprio il focus della magistrale.”
“… 150 anche 200 ore [di tirocinio], non ci sono problemi se poi c’è un ritorno sull’ambito
professionale.”
Per analizzare in maniera più approfondita la preoccupazione e le aspettative verso il futuro
occupazionale degli studenti si è proceduto a costruire a posteriori un indice complessivo di

29
qualità delle chance lavorative e di professionalizzazione offerte dal percorso specialistico interno
al CoRiS (Tab. 17), utilizzando alcuni degli items/indicatori di QVU più direttamente legati
semanticamente a questo costrutto e recuperati trasversalmente alle dimensioni già indagate14
.
Come per le altre dimensioni, la soddisfazione è stata rapportata alle aspettative individuali,
avvalendosi, nella costruzione dell’indice, del sistema di ponderazione degli indicatori in base al
livello di importanza attribuito da ciascun studente ad ogni singolo item.
Tab. 17 – Indice di qualità delle chance di professionalizzazione e occupazionali offerte dal Cdl (%)
Insoddisfatti
Prevalentemente
insoddisfatti
Prevalentemente
soddisfatti
Soddisfatti
35,4% 26,4% 20,7% 17,5%
In merito a tale aspetto della QVU operativizzato a posteriori sulla scorta dei risultati, prevale
nettamente la quota degli studenti che riferiscono complessivamente una valutazione negativa,
corroborando il quadro fin qui delineato. Più di un terzo degli studenti esprime infatti una radicale
insoddisfazione, a cui si può sommare il 26,4% degli intervistati che si sente prevalentemente
insoddisfatto.
Anche rispetto all’indice appena presentato, livelli minori di soddisfazione corrispondono
generalmente ad una maggiore esperienza maturata all’interno del Cdl (Fig. 12).
Fig. 12 – Indice di soddisfazione verso la professionalizzazione e le chance occupazionali (media) per numero di anni
successivi all’iscrizione al Cdl
14 Dimensione relativa alla qualità dei docenti: Capacità di orientare al mondo del lavoro; Dimensione relativa alla qualità del
programma formativo: Acquisizione di una formazione competitiva sul mercato del lavoro, Svolgimento di attività pratiche (tirocini,
laboratori, stage, ecc.); Dimensione relativa alla qualità degli insegnamenti: Utilità rispetto alla formazione professionale, Possibilità
di mettere in pratica le conoscenze teoriche; Dimensione relativa alla qualità dei servizi: Esperienza di Stage/tirocini.
2,45
2,55
2,65
2,75
2,85
2,95
3,05
3,15
3,25
Soddisfazionechancelav.(media)
Rend. > media del
corso
Rend. <= media del
corso
F = 7,918 p = 0,000
F = 1,302 p = 0,276

30
Tuttavia, inserendo come terza variabile una proprietà comparativa come lo scostamento tra
rendimento individuale agli esami e rendimento medio degli studenti del proprio Cdl, la
dispersione della soddisfazione in funzione dell’esperienza maturata sembra farsi più incisiva tra
gli studenti con una media ponderata dei voti conseguiti maggiore rispetto alla stessa media
calcolata sul totale degli iscritti al proprio corso di laurea. L’interpretazione che ne deriva, e che
sarà ripresa nel paragrafo successivo, fa nuovamente capo al sistema di aspettative. Un
investimento relativamente superiore nella formazione specialistica può plausibilmente
contribuire a determinare maggiori dubbi, attese e richieste verso il Cdl nei confronti della
spendibilità, all’interno del mercato del lavoro, delle competenze offerte e ad attivare, quindi, una
maggiore incertezza circa le possibilità di capitalizzare l’impegno formativo attraverso una
professione realmente congruente con le proprie vocazioni.
Per approfondire tale risultato, è stata applicata ai dati un’Analisi in componenti principali (ACP)
utilizzando le seguenti variabili: Numero di esami svolti, Cfu raggiunti, anni spessi all’interno del
Cdl, Voto di maturità, Voto di laurea triennale e rendimento medio risultante dagli esami svolti
all’interno del Cdl magistrale.
I primi due fattori scelti, risultanti dall’analisi, riproducono quasi il 70% della variabilità
complessiva e, a livello generale, sintetizzano l’esperienza maturata dagli studenti relativamente al
proprio corso di laurea magistrale (prima componente) e il rendimento degli stessi rispetto al
complessivo percorso scolastico-universitario maturato (seconda componente).
Utilizzando le prime due componenti estratte, abbiamo applicato una Cluster analysis
gerarchica e, in base ai risultati, il campione di intervistati è stato classificato in tre gruppi,
diversamente collocati rispetto agli assi fattoriali (Fig. 13)15
. Analizzando il posizionamento dei tre
clusters rispetto al piano fattoriale, è possibile etichettare il primo gruppo (tra il terzo e quarto
quadrante del piano fattoriale) come Matricole (45,6%), poiché al suo interno sono classificati gli
studenti con caratterizzazione esclusiva sull’asse dell’esperienza formativa e collocati all’inizio del
percorso di specializzazione. Il secondo cluster (primo quadrante) raggruppa i Laureandi di
successo formativo (26,6%), studenti a conclusione del proprio percorso magistrale e con un
rendimento elevato in merito al complessivo percorso scolastico-universitario. Infine, nel secondo
quadrante del piano fattoriale si collocano i Laureandi con basso investimento, studenti a
15 Per l’ACP e la Cluster analysis è stato utilizzato il software SPAD-N. La scelta dei clusters da utilizzare si è basata sull’analisi della
proporzione fra l’inerzia inter-cluster raggiunta e l’inerzia totale. Per quanto riguarda i tre cluster scelti, tale valore si attesta
all’incirca sul 60%.

31
conclusione del percorso magistrale, con scarsi risultati formativi fin dai tempi delle scuole
secondarie.
Fig. 13 – Posizionamento dei cluster di percorso formativo rispetto alle due componenti principali (I asse: Rendimento
formativo; II asse: Esperienza maturata nel Cdl magistrale)
Esaminando come la qualità percepita in merito alle chance lavorative e di professionalizzazione
offerte dal Cdl sia influenzata dalle traiettorie formative derivante dall’esito di questa
classificazione multivariata, possiamo valutare quale sia l’effetto congiunto dell’impegno formativo
speso dagli intervistati e dell’esperienza maturata all’interno del Cdl magistrale amministrato dal
Co.Ri.S. su questa dimensione così critica della QVU (Fig. 14). Se livelli maggiori di soddisfazione
contraddistinguono gli studenti all’inizio della specialistica (Matricole), l’avvicinarsi del termine del
percorso accademico sembra comportare generalmente una diminuzione dei punteggi medi.
Tuttavia, in linea con quanto emerso precedentemente, sono proprio gli studenti che hanno
puntato maggiormente sulla propria formazione scolastico-universitaria complessiva a sentirsi
meno soddisfatti (Laureandi di successo formativo). È probabile, dunque, che tale dispersione della
soddisfazione in merito all’offerta professionalizzante emerga quale risultato di un’apprensione
generalizzata nei confronti delle prospettive professionali; apprensione che si fa più incisiva
all’avvicinarsi del passaggio al mondo del lavoro e particolarmente marcata per gli studenti che
hanno puntato molto sulla formazione scolastica, quale strategia per realizzarsi sul piano
occupazionale.
Matricole
(45,6%)
Laureandi di successo formativo
(26,6%)
Laureandi con basso investimento
(27,9%)
Rendimento formativo (+)
Rendimento formativo (-)
Esperienza maturata (-) Esperienza maturata (+)

32
Fig. 14 – Soddisfazione per le chance lavorative (media) per tipologia degli iscritti in base al percorso formativo
(punteggi medi)
Proprio ad un’argomentazione posizionata lungo questa linea interpretativa è dedicata la
restante parte del report.
4. La chiusura del cerchio: l’apprensione nei confronti del futuro lavorativo come meccanismo
generativo delle uniformità tendenziali sulla QVU
Le regolarità empiriche presentate nel paragrafo precedente possono essere
sinteticamente espresse attraverso due tendenze concatenate che si esplicano attraverso: 1) la
dispersione progressiva delle dimensioni della QVU, afferenti ai processi formativi, con il
progredire dell’esperienza maturata durante il corso di studi specialistico; 2) la minore
soddisfazione con riferimento alla percezione delle chance di professionalizzazione e lavorative
offerte dal Cdl magistrale di afferenza proprio tra quanti hanno investito maggiormente sulla
formazione, fin di tempi della scuola secondaria, e che continuano a manifestare un
rendimento superiore (in termini di voti conseguiti agli esami) rispetto a quello medio del Cdl
magistrale.
Andando oltre la ricapitolazione delle uniformità tendenziali emerse, è possibile ordinarle
mediante una struttura connettiva di tipo interpretativo (Fig. 15), che - piuttosto che essere
elaborata in astratto – è emersa dalla lettura trasversale delle trascrizioni dei focus group,
condotti a posteriori. Come è possibile desumere dal diagramma a blocchi riportato, la
dispersione della QVU e la relazione che connette caratteristicamente l’investimento nella
formazione e l’insoddisfazione per le chance occupazionali offerte possono essere viste
entrambe come effetto combinato di un meccanismo psicologico, avente ruolo di variabile
interveniente, identificabile come apprensione nei confronti delle chance di un inserimento
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
3
3,1
Matricole Laureandi con basso
investimento
Laureandi di successo formativo
Soddisfazionechancelav.
(media)
F = 13,866 p = 0,000

33
lavorativo che sia congruente con le proprie aspettative. Si tratta di una apprensione che, da un
lato, può essere vista come esito della situazione di crisi socio-economica e del mercato del
lavoro (ISTAT, 2014), che si è progressivamente consolidata nel nostro paese. D’altra parte, su
un versante micro, essa è in buona misura da rapportare al sistema delle aspettative individuali
degli studenti magistrali che, coerentemente alla teoria della scala dei bisogni di Maslow
(1954), vede posizionarsi diversamente quanti nella propria traiettoria formativa sembrano
orientati dal bisogno strumentale di conseguimento dei titoli, di volta in volta corrispondenti
all’ordine degli studi in cui si è immessi e quanti, invece, soprattutto laddove inseriti in un
percorso di studio specialistico, agiscono con un orientamento centrato sulla realizzazione
personale e lavorativa. Con riferimento alla necessità di calare i nostri dati nel contesto macro-
sociale nazionale (e internazionale), è plausibile ipotizzare che il livello di apprensione per il
futuro professionale, muti non solo in ragione dell’effettiva offerta formativa impartita dal
Co.Ri.S., ma anche in funzione dell’offerta di lavoro (di volta in volta percepita) e delle
rappresentazioni collettive, riflesse sugli studenti, in ordine al prestigio e al successo
professionale relativi a ciascun settore disciplinare, spesso maturate sulla base di pregiudizi, che
non fanno capo ad una conoscenza diretta dei percorsi formativi proposti in ambito
universitario. A questo riguardo, è plausibile pensare che la progressiva dispersione della QVU
sia in buon misura addebitabile alla diffusa insoddisfazione maturata in ordine alle chance di
professionalizzazione e di occupabilità percepite e che tale insoddisfazione prenda forma e si
intensifichi proprio nel momento in cui l’approssimarsi della fine degli studi universitari renda
più sensibili al richiamo pessimistico derivante dall’esposizione alle rappresentazione collettive
in ordine alla compressione delle possibilità di trovare un’occupazione stabile e coerente con i
propri studi universitari.

34
Fig. 15 – Schema a blocchi: uniformità tendenziali emerse (caratteri in bianco) ed elementi interpretativi corrispondenti
(caratteri in nero)
Discorso a parte meritano invece gli studenti fuori corso che, probabilmente, oltre ai fattori
richiamati, condensano maggiormente elementi di demotivazione, imputabili ad una discrasia
tra aspettative (iniziali e in itinere) e percorso formativo prospettato dal Cdl cui si sono iscritti.
In questo senso, appare di decisiva importanza prestare un’attenzione focalizzata agli iscritti
che si collocano in questa posizione, nella direzione in cui l’Osservatorio UniMonitor continua a
muoversi, attraverso le attività di ricerca empirica condotte e progettate per il futuro.
Per offrire un supporto empirico alle ipotesi interpretative avanzate, basti riportare alcuni
dei numerosi stralci di focus group, in cui proprio l’apprensione per le chance lavorative future,
in connessione con il timore che le competenze apprese non siano sufficientemente
Processo generativo delle regolarità:
Incremento dell'apprensione nei confronti del futuro inserimento lavorativo
La situazione socio-economica del paese rimanda
un'immagine generale del mercato del lavoro,
caratterizzata da chance di realizzazione professionaleper i
giovani sempre più compresse e poco congruenticon
l'investimentouniversitario
Maggiore sensibilità degli studenti alla fine del percorso e
che hanno investito maggiormentenegli studi nei confronti
delle rappresentazioni collettivestigmatizzantidelle
disciplineafferenti alle scienze sociali e in particolare alla
Comunicazione
La tendenza alla insoddisfazione per le chance lavorative offerte dal Cdl si intensifica tra
quanti nel corso del proprio iter scolastico-universitario hanno maggiormente investito
nella formazione
Studenti con diverso investimento formativo si
posizionano diversamente rispetto alla scala dei
bisogni
Gli studenti che hanno maggiormente investito
sulla formazione sono orientati da motivazioni più
centrate sulla realizzazione professionale
Dispersione della QVU con il progredire dell'esperienza maturata
Approssimarsi del momento di confronto con il
mercato del lavoro
Dispersione della soddisfazione per le chance
percepite di professionalizzazione

35
specializzate e competitive, risulta dominante. Volutamente, al di là della regolarità sulla
dispersione della soddisfazione, abbiamo selezionato le dichiarazioni di iscritti al primo anno, a
testimonianza di come il meccanismo dell’apprensione agisca preventivamente e in misura solo
parzialmente ascrivibile alla specifica configurazione dei Corsi di laurea. In questo senso, il
timore espresso è che il confronto con il mercato del lavoro non consentirà di capitalizzare
l’investimento formativo e che si vanifichi così lo sforzo compiuto per specializzarsi nei campi
della comunicazione, della ricerca sociale o della cooperazione internazionale16
.
“Io personalmente ho paura di non riuscire realmente ad essere competente nel lavoro che
vorrò fare. Temo che la durata del corso non sia congrua con tutte le competenze che vengono
specificate” [Studentessa, Primo anno, 4 esami, Fuori sede, Alto rendimento, Triennale
esterna Sapienza,, Senza esp. lavorative, Scelta Cdl legata ad aspirazioni professionali,
Prevalentemente insoddisfatta del programma formativo]
“Faccio quello mi piace, nella speranza che riesca a fare qualcosa, però so che sarà molto
difficile …” [Studentessa, Primo anno, 3 esami, Fuori sede, Alto rendimento, Triennale Co.Ri.S.,
Con esp. lavorative, Scelta Cdl legata a passione per i contenuti, Insoddisfatta del programma
formativo, Insoddisfatta per chance lavorative]
“… per qualche chance in più bisognerebbe specializzarsi ancora di più” [Studentessa, Primo
anno, Nessun esame, Residenza prov. Roma, Triennale Sapienza esterna al Co.Ri.S., Senza esp.
lavorative, Scelta Cdl per arricchimento cultura generale]
“ritengo ci sia una grande difficoltà: quella di far riconoscere le competenze acquisite nel
mercato, perché manca la legittimazione collettiva e culturale associata a questo corso”
[Studentessa, 1° anno, 2 esami, Fuori sede, Alto rendimento, Triennale esterna alla Sapienza,
Senza esp. lavorative, Scelta Cdl legata a necessità di acquisire competenze pratiche].
“… l’università non ti dà sicurezza sul trovare un lavoro. La magistrale serve a completare gli
studi, ma so che non basta, contano più le esperienze esterne e individuali, prima durante e
dopo” [Studentessa, 1° anno, Nessun esame, Fuori sede, Triennale esterna alla Sapienza, Senza
esp. lavorative, Scelta Cdl legata a necessità di acquisire competenze pratiche, Insoddisfatta
per chance lavorative].
16 Si tratta, d’altra parte, di una incertezza generalizzabile ad altri comparti disciplinari, se non all’intera fascia di popolazione
giovanile italiana ed europea (cfr. Scherer, 2014).

36
D’altra parte, tornando a considerare gli stralci riportati nel paragrafo precedente e
guardando all’intera base empirica qualitativa costruita, è ricavabile l’impressione che vi sia un
margine di azione per interventi correttivi che, come nel caso dei tirocini e degli stage, possano
agire per incrementare la proficuità del contatto con le aziende e le organizzazioni lavorative e,
congiuntamente, per dissipare almeno in parte l’apprensione degli iscritti nei confronti del
proprio futuro professionale. Proprio il riferimento a questa apertura di uno spazio dedicato
alle misure che il Dipartimento può adottare per disinnescare parte degli effetti negativi che il
meccanismo generativo dell’apprensione contribuisce ad attivare, soprattutto nella parte finale
del percorso magistrale, giustifica le conclusioni pragmatiche cui siamo pervenuti in fase
avanzata del lavoro di ricerca discusso in queste pagine, seppure ad un livello ancora generale.
5. Azioni di governance: disinnescare l’apprensione nei confronti delle chance lavorative
Questa sezione conclusiva del rapporto, coerentemente alla necessità espressa dall’obiettivo
2.1. dell’indagine (cfr. par. 1.2.), è dedicata all’enucleazione di alcune linee guida volte a far
fronte alle necessità emerse di creare un nesso più solido tra competenze teoriche e pratiche e
di mitigare l’apprensione degli iscritti alle magistrali nei confronti delle chance lavorative
percepite. Senza pretendere di giungere a delineare azioni correttive specifiche, che peraltro il
Dipartimento Co.Ri.S. sta già da tempo intraprendendo o pianificando, e senza ignorare che
sono emersi elementi di criticità che si situano al di fuori dell’ambito della terza missione
universitaria e della meta della professionalizzazione (cfr. par. 2), allo stadio attuale siamo in
realtà in grado di fornire indicazioni generali, nella forma di obiettivi programmatici da
perseguire in forma strettamente interconnessa all’interno del Dipartimento Co.Ri.S.:
1) Valorizzare e coordinare le esperienze già previste nelle magistrali di acquisizione di
sapere pratico (laboratori associati agli insegnamenti, tirocini/stage, contatto diretto
con professionisti e organizzazioni);
2) Incentivare le azioni di Placement, sistematizzando e raccordando quanto è già stato
attivato a livello di singoli insegnamenti (in questa direzione il dipartimento si sta già
muovendo) e assumendo a riferimento anche le strategie più efficaci messe in atto da
altri Dipartimenti e Atenei, particolarmente concentrate nel Lazio e in Lombardia;

37
3) Pianificare i percorsi formativi interni al Co.Ri.S. in un’ottica sistemica, nel tentativo di
colmare, a partire dai Corsi di laurea triennale, lo iato tra conoscenze teoriche e
pratiche. In questo senso, specializzarsi, durante le magistrali, non dovrebbe significare
applicare, come è nelle aspettative degli iscritti, le conoscenze teoriche acquisite
durante gli studi, quanto approssimarsi ad una conoscenza teorico-pratica avanzata con
riferimento ad un segmento formativo più specializzato rispetto all’ambito disciplinare,
necessariamente esteso e generale, cui i Corsi di laurea triennali sono riferiti;
4) Ridimensionare l’apprensione degli iscritti nei confronti del proprio futuro
professionale, attraverso azioni mirate a contrastare gli effetti esercitati dalle
rappresentazioni collettive (media, opinione pubblica, datori di lavoro) fondate
prevalentemente su stereotipi e pregiudizi nei confronti dei laureati in Comunicazione17
.
Puntare alla comunicazione pubblica, soprattutto tra i datori di lavoro, di un profilo dei
laureati del Dipartimento e delle competenze offerte, meno viziato da immagini
aleatorie e stigmatizzanti, può di fatto favorire la maggiore soddisfazione dei laureandi,
attraverso un incremento effettivo delle chance di inserimento lavorativo dei laureati,
peraltro con importanti ricadute attese, a cascata, anche sul tasso futuro di
immatricolazioni.
La parzialità dei risultati finora derivati dall’indagine ha suggerito azioni programmatiche
inevitabilmente caute nella loro generalità. D’altra parte, l’impegno che, in termini di
prosecuzione dell’analisi dei dati, stiamo concentrando nel sondare il ruolo che le specificità dei
diversi Corsi di laurea magistrale dipartimentali assumono caratteristicamente rispetto alle
diverse configurazioni della QVU, così come l’influenza rivestita dal carattere (generalmente
poco) discriminante dei voti assegnati agli esami proprio rispetto alla percezione di
competitività del titolo di laurea specialistica nel mercato del lavoro18
, lascia presagire che in
futuro saremo in grado di proporre linee di azione collocate su un minore livello di astrazione.
17 Gli stessi dati comparativi forniti da Almalaurea, se opportunamente socializzati agli studenti, restituirebbero un quadro delle
chance di occupazione dei laureati in Scienze della Comunicazione che, se rapportato a quello evidenziato in relazione altri ambiti di
specializzazione, non sarebbe affatto scoraggiante.
18 Gli indizi finora ottenuti di tale influenza, seppure non accompagnati da test di significatività statistica pregnanti a causa della
generalizzata bassa variabilità dei voti agli esami, sono che i Cdl magistrali contraddistinti complessivamente da un livello medio dei
voti agli esami relativamente più basso e una corrispettiva variabilità dei voti più elevata/discriminante sono anche quelli che
registrano un numero medio di iscritti più elevato e un livello di soddisfazione più alto rispetto alla qualità della chance percepite di
professionalizzazione.

38
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Columbia School”, Sociologia e ricerca sociale, XXXIII, 99, pp. 22-65.
S. Mauceri (2014), “Mixed Strategies for Improving Data Quality: The Contribution
of Qualitative Procedures to Survey Research”, Quality & Quantity, XLVIII, 5, pp. 2773-90.
S. Mauceri (2015a), “Integrating Quality into Quantity. Survey Research in the Era of Mixed
Methods”, Quality & Quantity, DOI 10.1007/s11135-015-0199
S. Mauceri (2015b), Omofobia come costruzione sociale. Processi generativi del pregiudizio in
età adolescenziale, Milano, Angeli.
S. Mauceri e A. Taddei (2015), “Il pregiudizio omofobico come forma di normatività sociale?
Analisi integrata e multilivello degli atteggiamenti nei confronti di gay e lesbiche in ambito
scolastico”, Polis, XXIX, 1, 2015, pp. 93-126.
S. Mauceri, a c. di, (2013), Arcipelago call center. Indagine sulla vita lavorativa degli
operatori telefonici, Aprilia (LT), NovaLogos, Collana Scienze sociali, n. 6.
M.C. Pitrone (2009), Sondaggi e interviste. Lo studio dell’opinione pubblica nella ricerca
sociale, Milano, Angeli.
S. Scherer (2014), Social Consequences of Insecure Employment in “Encyclopedia of Quality
of Life and Well-Being Research”, New York, Heidelberg, Springer, p. 6031-5.
A. Taddei (2012), La survey relazionale nello studio empirico del pregiudizio omofobico. Una
proposta di integrazione metodologica, Tesi di dottorato, Roma, Dipartimento di
Comunicazione e ricerca sociale, Dottorato in Metodologia delle scienze sociali, XXIV ciclo.
A. Taddei (2015), Il ruolo delle relazioni scolastiche nella costruzione del pregiudizio
omofobico, in Mauceri S., 2015b, pp. 136-49.

39
Allegato: Il questionario sulla QVU degli iscritti alle magistrali del Dipartimento Co.Ri.S.
AREA: MOTIVAZIONI ALL’INGRESSO
1. Tornando con la mente al momento dell’immatricolazione, in vista di quali obiettivi hai scelto di iscriverti al tuo
Corso di laurea magistrale?
(Fornisci al massimo tre obiettivi mettendoli in ordine di importanza e indicando nella graduatoria i codici numerici
corrispondenti alle alternative scelte)
1. Superare il senso di mancato interesse recuperato nel corso dei precedenti studi
2. Arricchire la mia cultura generale
3. Acquisire un titolo che consentisse di accedere al mondo del lavoro
4. Svolgere un lavoro coerente con gli studi svolti
5. Tenermi occupato in attesa di trovare un lavoro
6. Avanzare di carriera nel lavoro attuale
7. Continuare ad avere rapporti con i docenti della triennale
8. Mantenere una continuità rispetto agli studi della triennale
9. Integrare le conoscenze teoriche della triennale con competenze pratiche
10. Specializzare le competenze apprese durante la triennale
11. Entrare in un Ateneo che fosse gestito meglio del precedente
12. Soddisfare le aspettative della mia famiglia
13. Avere la possibilità di accedere a corsi di studio di livello superiore (dottorato, Master di II livello,….)
14. Altro (spec. ………………………………………………………………………………………………………)
1^: ____
2^: ____
3^: ____
2. Quali elementi ti hanno maggiormente convinto ad iscriverti al tuo Cdl magistrale?
(Fornisci al massimo tre elementi mettendoli in ordine di importanza e indicando nella graduatoria i codici numerici
corrispondenti alle alternative scelte)
1. Prestigio dell’Ateneo La Sapienza
2. Carattere specialistico dell’offerta formativa
3. Definizione degli sbocchi professionali
4. Chiarezza degli obiettivi formativi
5. Competitività del titolo nel mercato del lavoro
6. Possibilità di svolgere attività pratiche (laboratori, tirocini, stage,..)
7. Servizi offerti di supporto alla formazione (biblioteca, collegamento in rete, aule studio, …)
8. Servizi di accessibilità allo studio (esoneri tasse, residenze universitarie, mense, borse di studio,…)
9. Accessibilità alle informazioni tramite i vari canali (sito, segreteria, Porte Aperte,. Sort, Ciao, …)
10. Competenza/prestigio dei docenti
11. Interesse per gli insegnamenti previsti dall’offerta formativa
12. Attinenza dei contenuti del Corso con le mie aspirazioni professionali
13. Altro (spec. ………………………………………………………………………………………………………)
1^: ____
2^: ____
3^: ____

40
3. In base a quello che hai sperimentato finora, i contenuti degli insegnamenti del tuo Cdl sono vicini a ciò che
immaginavi al momento dell’iscrizione?
(Indica una sola risposta)
⊡1 No e per lo più ne sono rimasto deluso
⊡2 No e per lo più ne sono rimasto favorevolmente sorpreso
⊡3 Sì, sto studiando all’incirca quello che mi aspettavo
⊡4 Non saprei, non avevo aspettative in merito
4. Quali figure e canali di informazione hanno avuto un ruolo significativo rispetto alla tua scelta di iscriverti proprio
a questo Corso di laurea?
(Fornisci al massimo tre elementi mettendoli in ordine di importanza)
1. Nessuno, non ho consultato alcuna fonte di informazione e non ho chiesto consigli
2. Studenti iscritti allo stesso Corso di laurea
3. Studenti iscritti al Coris ma ad altri Corsi di laurea
4. Studenti esterni al Coris
5. Familiari/parenti
6. Amici/Conoscenti
7. Docenti del Cdl triennale
8. Docenti del Cdl magistrale (tutor, referenti,…)
9. Manifesto degli studi/documenti programmatici
10. Sito del Dipartimento
11. Eventi/Manifestazioni di orientamento (Porte Aperte, …)
12. Social network
13. Altro (spec. ……………………………………………………………………………)
1^: ____
2^: ____
3^: ____
AREA: OFFERTA FORMATIVA
5. In base al tuo sistema di priorità attuale, quanto ritieni importante che l’offerta formativa complessiva di un Cdl
magistrale offra ciascuna delle seguenti opportunità per incontrare la tua soddisfazione?
(Indica una sola risposta per ciascuna riga).
Superfluo Poco
importante
Importante ma non
indispensabile
Indispensabile
- Formazione professionale al passo con gli
standard internazionali
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Opportunità di acquisizione di strumenti
interdisciplinari
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
di analisi comparativa, a livello
internazionale
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Opportunità di svolgere attività pratiche
(tirocini, laboratori, etc.)
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
Opportunità di acquisire una formazione
coerente con gli obiettivi formativi
enunciati nel Manifesto degli studi
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
competitiva sul mercato del lavoro
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
internamente coerente (legame tra gli
insegnamenti)
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
Opportunità di acquisire competenze ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4

41
avanzate nell’uso delle tecnologie
6. In base al tuo sistema di aspettative, quanto è importante che gli insegnamenti inseriti in un corso di laurea
magistrale abbiano le seguenti caratteristiche?
(Per ciascuna caratteristica indica una sola risposta).
Superfluo Poco
importante
Importante ma
non
indispensabile
Indispensabile
- Attinenza con i tuoi reali interessi ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Chiarezza del materiale didattico (testi, slides,
dispense,…)
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Utilità rispetto alla formazione professionale ⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Possibilità di mettere in pratica le conoscenze
teoriche
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Aggiornamento rispetto ai mutamenti socio-
culturali in corso
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Coerenza con gli obiettivi formativi dichiarati
dal docente
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Innovatività e approfondimento rispetto agli
insegnamenti impartiti nelle triennali
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Proporzionalità tra carico di studio e crediti
formativi
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Aggiornamento rispetto alle conoscenze
maturate in ambito internazionale
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
- Programma che vada oltre i testi scritti dal
docente
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
Legame con altri insegnamenti previsti
dall’offerta formativa
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4
7. In base all’esperienza da te maturata finora nella magistrale, in che misura ritieni che l’offerta formativa
complessiva del tuo Cdl offra le seguenti opportunità agli studenti iscritti?
(Indica una sola risposta per ciascuna caratteristica)
Per
nulla
Poco Parzialmente Prevalentemente Del tutto
- Formazione professionale al passo con gli
standard riconosciuti a livello internazionale
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
interdisciplinari
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
- Opportunità di acquisizione di strumenti di
analisi comparativa, a livello internazionale
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
- Opportunità di svolgere attività pratiche
(tirocini, laboratori, etc.)
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
- Opportunità di acquisire una formazione
coerente con gli obiettivi formativi enunciati
nel Manifesto degli studi
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
competitiva sul mercato del lavoro
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
internamente coerente (legame tra gli
insegnamenti)
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5
Opportunità di acquisire competenze
avanzate nell’uso delle tecnologie
⊡1 ⊡2 ⊡3 ⊡4 ⊡5

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