1. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ
Δ. Π. Μ. Σ. «Γνωστική και Κινητική Ανάπτυξη»
Μάθημα: Διγλωσσία και Ανάπτυξη
Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Γρίβα Ελένη
Τίτλος εργασίας: «Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών για τη
διγλωσσία».
Μαλέα Βασιλική (ΑΜ: 5041)
2011-2012
1

2. Περιεχόμενα
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ………………………………………………………………..……….3
2. ΟΡΙΣΜΟΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ…………………………………………………………3
3. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΥΝ ΤΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ………………..…..6
4. ΘΕΜΑΤΑ ΚΥΡΙΑΡΧΩΝ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ…..10
5. ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ………………………….…12
6. ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ – ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ …………………..……..18
7. ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ…………………………21
8. ΔΡΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΕΡΑΣΠΙΣΗ ΤΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ……………………………………………………………………….22
9. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………24
2

3. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στη νέα πραγματικότητα που ζούμε με την εμφάνιση ενός μεγάλου
μεταναστευτικού ρεύματος η ανάγκη ένταξης και κοινωνικοποίησης των
μεταναστών αποτελεί αδήριτη ανάγκη. Ξεκίνησε λοιπόν τα τελευταία χρόνια και
στη χώρα μας μια συζήτηση και ένας έντονος προβληματισμός για τα θέματα
δίγλωσσης εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί που θεσπίστηκαν συναντούν
πάμπολλες δυσκολίες και η δίγλωσση εκπαίδευση πρέπει να τεθεί σε νέες βάσεις.
Ένα σημαντικό κομμάτι της είναι και οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να
υπηρετήσουν αυτές τις δομές. Στην παρούσα εργασία θα γίνει μια προσέγγιση των
στάσεων και απόψεων τους απέναντι στη διγλωσσία ,τόσο στον ελληνικό όσο και
στο διεθνή χώρο .
ΟΡΙΣΜΟΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ
Το γλωσσικό φαινόμενο της διγλωσσίας προκύπτει, όταν έρχονται σε επαφή δύο
γλώσσες, τόσο στον ίδιο ομιλητή, όσο και ανάμεσα σε γλωσσικές ομάδες ή
κοινότητες(Weinreich 1953).
Θα μπορούσαμε να πούμε πως ο ορισμός της διγλωσσίας είναι αυτονόητος,
παρόλα αυτά ο προσδιορισμός του περιεχομένου του αποδεικνύεται δύσκολος. Η
διγλωσσία αποτελεί ένα πολυσύνθετο φαινόμενο, δεδομένου ότι σχετίζεται και
αφορά ποικίλες πτυχές της ανθρώπινης συμπεριφοράς, τόσο στον τρόπο
λειτουργίας του ανθρώπινου εγκεφάλου, όσο και στην ψυχοσύνθεση του ατόμου,
την κοινωνική του συμπεριφορά, το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται και
τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος.
Συναντάμε στη βιβλιογραφία διάφορους ορισμούς. Κάθε ερευνητής υιοθετεί
έναν ορισμό που διευκολύνει τους στόχους της έρευνας του και συχνά αποτελεί
αποσπασματική περιγραφή δίγλωσσων καταστάσεων.. Για παράδειγμα, σύμφωνα
με τον Blocher (στο Τριάρχη-Herrmann, 2005) «με τον όρο διγλωσσία εννοεί
κανείς ότι ένα άτομο ανήκει σε δύο γλωσσικές κοινότητες σε σημείο που να μπορεί
να ανακύψουν αμφιβολίες ως προς το ερώτημα με ποια από τις δύο γλώσσες έχει
3

4. στενότερη σχέση ή ποια είναι η μητρική του γλώσσα ή ποια χειρίζεται με
μεγαλύτερη άνεση ή σε ποια γλώσσα σκέφτεται».
Σύμφωνα με άλλους επιστήμονες, αντίθετα, δίγλωσσο θεωρείται και το άτομο
που έχει γνώση έστω ορισμένων λέξεων σε μια άλλη γλώσσα (Macnamara, στο
Τριάρχη-Herrmann, 2005). Στο άλλο άκρο, ο Bloomfield (στο Τριάρχη-Herrmann,
2005) τονίζει ότι δίγλωσσο άτομο θεωρείται μόνο εκείνο που η κατοχή των
γλωσσών είναι τόσο υψηλή όσο και αυτή της μητρικής γλώσσας, έχοντας κοινή
άποψη με τον Blocher. Οι δύο πιο πάνω ορισμοί, βέβαια, αποτελούν δύο εκ
διαμέτρου αντίθετες όψεις του ορισμού της διγλωσσίας, καλύπτοντας τα δύο άκρα
του εύρους των ορισμών που καταγράφονται από την επιστημονική κοινότητα.
Επιπρόσθετα, διάκριση υπάρχει μεταξύ ατομικής και κοινωνικής διγλωσσίας. Όσον
αφορά στη διγλωσσία ως ατομικό φαινόμενο, γίνεται λόγος για το πώς αυτή
βιώνεται από μεμονωμένους ανθρώπους, εξετάζοντας για παράδειγμα το πώς και
εάν επηρεάζει τη σκέψη του δίγλωσσου ή πολύγλωσσου ατόμου (Baker, 2001, σ.
46). Ατομική διγλωσσία, νοείται γενικότερα η «ικανότητα του ατόμου να
χρησιμοποιεί περισσότερες από μία γλώσσες» και ενδιαφέρει περισσότερο
ψυχολόγους και γλωσσολόγους. Αντίθετα, από τη σκοπιά της κοινωνικής
διγλωσσίας, οι δίγλωσσοι μπορεί να ζουν ομαδικά σε μια περιοχή (π.χ. Καταλανοί)
ή να είναι διασκορπισμένοι σε κοινότητες και μελετούνται από κοινωνιολόγους και
κοινωνιογλωσσολόγους.
Αν θέλουμε να συστηματοποιήσουμε τους διάφορους ορισμούς που συναντάμε
στη διεθνή βιβλιογραφία, θα διαπιστώσουμε δύο κυρίως κατευθύνσεις σύμφωνα
με την Τριάρχη-Herrmann:
1. Τη γλωσσολογική κατεύθυνση, οι ορισμοί της οποίας επικεντρώνονται
στο ερώτημα πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο
γλώσσες. Δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί ολοκληρωμένα και με σωστό
εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί και στις δύο γλώσσες (Haugen) και
2. Τη ψυχο-κοινωνικο-γλωσσική θεώρηση, οι ορισμοί της οποίας δίνουν
έμφαση στη λειτουργικότητα της διγλωσσίας, δηλ. πώς, πότε, και για ποιο λόγο
χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο άτομο τη μία ή την άλλη γλώσσα κατά τη γλωσσική
του επικοινωνία. Δίγλωσσο είναι το άτομο που χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε
διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά αλλάζει αυτόματα το γλωσσικό
κώδικα(Oksaar)
4

5. O ορισμός όμως, της διγλωσσίας απαιτεί την αποσαφήνιση των όρων που
αναφέρονται στις εμπλεκόμενες γλώσσες.
Πρώτη Γλώσσα (Γ1 ή L1 )
Με τον όρο Πρώτη Γλώσσα (Γ1 ή L1 ) εννοείται η γλώσσα που κατακτά το άτομο
στα πρώτα χρόνια της ζωής του, μέσω της επαφής με το άμεσο περιβάλλον στο
οποίο ζει (Τριάρχη- Hermann 2000). Συχνά οι όροι Πρώτη Γλώσσα και Μητρική
Γλώσσα χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. Αυτό συμβαίνει επειδή τις
περισσότερες φορές η Πρώτη Γλώσσα είναι και η Μητρική Γλώσσα.
Υπάρχουν περιπτώσεις που ένα άτομο κατακτά κατά την πρώτη παιδική
ηλικία του δύο γλώσσες και τότε μιλάμε για δύο πρώτες γλώσσες. Τις
περισσότερες φορές όμως λόγω διαφόρων παραγόντων αναπτύσσεται η μία
περισσότερο από την άλλη, η οποία ονομάζεται «ισχυρή γλώσσα», σε αντίθεση με
την άλλη γλώσσα , της οποίας η ανάπτυξη δεν παρουσιάζει την ίδια δύναμη και γι΄
αυτό και ονομάζεται και «ασθενής γλώσσα». (Τριάρχη- Hermann 2000)
Σύγχρονες μελέτες έχουν δείξει πως μπορεί η πρώτη γλώσσα που μαθαίνει
ένα παιδί να μην είναι και η γλώσσα που μιλά η μητέρα του, αλλά η γλώσσα
οποιουδήποτε ατόμου που βρίσκεται σε συνεχή επαφή μαζί του. Επίσης
υπάρχουν έφηβοι που μιλούν με μεγαλύτερη ασφάλεια και ακρίβεια μια γλώσσα
που έμαθαν σε μεγαλύτερη ηλικία από αυτή που μιλούσαν στα παιδικά χρόνια
τους, δηλ. τη μητρική τους.(Παπαπαύλου 1997)
Η μητρική γλώσσα υποστηρίζει η Φραγκουδάκη(1993) ότι θα πρέπει να
αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία θα στηριχθεί η εκμάθηση άλλων γλωσσών.
Είναι το μέρος της εξωτερικευμένης γνώσης που δεν φαίνεται στην επιφάνεια και
αποτελεί εργαλείο της γνώσης και της σκέψης που κάνει τους ανθρώπους
ομιλούντα όντα. (Ε. Γρίβα, εισηγήσεις στο μάθημα εισαγωγή στη διγλωσσία, 2012)
Οι λέξεις που μαθαίνουμε κτίζονται πάνω στις έννοιες που ήδη γνωρίζουμε. Το
πλαίσιο της αλληλεξάρτησης των γλωσσών μας δείχνει πόσο σημαντική είναι η
διεύρυνση του εννοιολογικού υπόβαθρου.
Δεύτερη γλώσσα Γ2 ή L2
5

6. Ως δεύτερη γλώσσα (Γ2 ή L2) ορίζουμε τη γλώσσα που κατακτά το άτομο, αφού
έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει ή έχει ήδη ολοκληρώσει την εκμάθηση της πρώτης
του γλώσσας. Εκτός από το χρονολογικό πλαίσιο η διαφορά της με την Πρώτη
γλώσσα έγκειται στο ότι κατακτάται συνήθως μέσω της επαφής του ατόμου με τα
άτομα που έχουν ως μητρική τη γλώσσα αυτή, σε ένα φυσικό περιβάλλον, και είναι
απαραίτητη στην καθημερινή επικοινωνία του ανθρώπου με τους συνανθρώπους
του τόσο για επαγγελματικούς όσο και για προσωπικούς λόγους.(Τριάρχη-
Herrmann 2000).
Ξένη γλώσσα
Ο όρος χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη γλώσσα εκείνη που μαθαίνει ένα
άτομο, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει ή έχει ολοκληρώσει την ανάπτυξη της
πρώτης του γλώσσας προκειμένου να ανταποκριθεί σε ανάγκες γλωσσικής
επικοινωνίας που θα παρουσιαστούν στο μέλλον. .(Τριάρχη-Herrmann 2000). Η
εκμάθηση της δεν ικανοποιεί συνήθως καθημερινές επικοινωνιακές ανάγκες και
γίνεται με σκοπό τη μόρφωση ή την επίτευξη μελλοντικών στόχων,
επαγγελματικών ή προσωπικών.
Παράγοντες που προσδιορίζουν τη διγλωσσία
1. ΗΛΙΚΙΑ: Ο παράγοντας της ηλικίας παίζει σημαντικό ρόλο τόσο στη νοητική
ανάπτυξη του διγλώσσου όσο και στη γλωσσική, ψυχογλωσσική και
κοινωνικοπολιτισμική ανάπτυξή του. Διακρίνουμε τη διγλωσσία σε:
 Ταυτόχρονη, όταν η εκμάθηση δύο γλωσσών γίνεται κατά την ίδια χρονική
περίοδο. Χαρακτηρίζεται και ως πρώιμη διγλωσσία (από την ηλικία των
τριών)
 Διαδοχική , όταν ένα παιδί έχει αποκτήσει στοιχεία της μητρικής γλώσσας
πριν εκτεθεί στη δεύτερη, και μπορεί να λαμβάνει χώρα τόσο στο σπίτι όσο
και έξω στο πλαίσιο ενός διγλωσσικού εκπαιδευτικού συστήματος.
 Η ύστερη διγλωσσία ξεκινά από την προεφηβική ηλικία
6

7. 2. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ Η ικανότητα γλωσσικής έκφρασης που μπορεί να
αναπτύξει ένας δίγλωσσος αποτελεί μία από τις προσφιλέστερες στους ερευνητές
όψεις του φαινομένου της διγλωσσίας. Ο καθορισμός του βαθμού γλωσσικής
επάρκειας του διγλώσσου τόσο στη μητρική του όσο και στη δεύτερή του γλώσσα
έχει οδηγήσει σε πολυποίκιλες διακρίσεις, πολλαπλούς όρους και ακραίες θέσεις.
 Αμφίδρομη διγλωσσία (Αμφιγλωσσία), όταν ο ομιλητής κατέχει άριστα και
τις δύο γλώσσες και τις χρησιμοποιεί σε οποιεσδήποτε επικοινωνιακές
συνθήκες.
 Ισόρροπη διγλωσσία, όταν το άτομο έχει την ίδια επάρκεια και στις δυο
γλώσσες
 Κυρίαρχη διγλωσσία, όταν το δίγλωσσο άτομο κατέχει τη μια γλώσσα πολύ
περισσότερο από την άλλη
 Εκκολαπτόμενη διγλωσσία, όταν το άτομο κατέχει ελάχιστες γνώσεις σε μια
δεύτερη γλώσσα.
3. ΝΟΗΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ. Έχει άμεση σχέση με την ηλικία και το
περιβάλλον του διγλώσσου και τα πορίσματα της σχετικής έρευνας εφαρμόζονται
στην παιδαγωγική προσέγγιση των διγλώσσων και τη διδακτική των γλωσσών. .
(Σελλά-Μάζη) Πρώτος ο U. Weinreich το 1953 διέκρινε τρεις τύπους δίγλωσσων
καταστάσεων ανάλογα με τον τρόπο νοητικής αναπαράστασης των
σημασιολογικών περιεχομένων των πραγματικοτήτων στις δύο γλώσσες:
 Συντονισμένη διγλωσσία, όπου τα γλωσσικά σύμβολα και η εννοιολογική
τους σημασία απομνημονεύονται ξεχωριστά και στις δύο γλώσσες (Γρίβα)
 Συνθετική διγλωσσία, είναι η περίπτωση που ο δίγλωσσος χειρίζεται δύο
πραγματικότητες ως ένα σύνθετο γλωσσικό σημείο με συγχωνευμένα
σημαινόμενα αλλά διαφορετικά σημαίνοντα.(Σελλά-Μάζη)
 Εξαρτημένη διγλωσσία, όταν η Γ2 μαθαίνεται, εξαρτάται και επηρεάζεται
την ήδη κατακτημένη Γ1(εμφάνιση παρεμβολών)
Μερικές δημοφιλείς παρανοήσεις σχετικά με τη διγλωσσία περιλαμβάνουν τις
ιδέες ότι τα δίγλωσσα παιδιά θα έχουν γνωστικο/ νοητικό έλλειμμα και δεν θα
αποκτήσουν επάρκεια σε δύο γλώσσες. Πολλές μελέτες στις αρχές του 20ου
αιώνα, βρήκαν στοιχεία "γλωσσικού ελλείμματος" σε δίγλωσσα παιδιά, που
7

8. συνδέουν τη διγλωσσία με χαμηλότερη νοημοσύνη. Ωστόσο, πολλές από αυτές τις
μελέτες είχαν σοβαρές μεθοδολογικές ατέλειες, για παράδειγμα, πολλές μελέτες
που αφορούσαν τη διγλωσσία και την ευφυΐα δεν λάμβαναν υπόψη τις
κοινωνικοοικονομικές διαφορές μεταξύ των μορφωμένων από την ανώτερη τάξη
μονόγλωσσων παιδιών και των λιγότερο μορφωμένων δίγλωσσων παιδιών
(συχνά μετανάστες). Υπάρχουν έρευνες που έχουν βρει κάποια στοιχεία που
αποδεικνύουν ότι οι δίγλωσσοι έχουν ένα γνωστικό πλεονέκτημα σε σχέση με τη
μονόγλωσσα τους ομολόγους , ιδίως στους τομείς της γνωστικής ευελιξίας, τις
αναλυτικές δεξιότητες, και τη μεταγλωσσική συνειδητοποίηση. Ωστόσο, οι
περισσότερες μελέτες συμφωνούν ότι η ταυτόχρονα δίγλωσσοι δεν έχουν κάποιο
καθοριστικό γνωστικό πλεονέκτημα έναντι των μονόγλωσσων.
Η πρακτική της Εναλλαγής Κωδίκων
Ο δίγλωσσος μαθητής στηρίζεται στη γλώσσα που γνωρίζει (στην πρώτη του
γλώσσα) για να κατακτήσει τη γλώσσα στόχο (στην περίπτωση μας, (την
Ελληνική) ή για να κατανοήσει τα όσα διδάσκεται μέσω της γλώσσας στόχου. Αυτό
υλοποιείται με την μεταφορά γνωστών εννοιών και γνωστών γλωσσικών στοιχείων
(γλωσσικός δανεισμός) από τη μία γλώσσα στην άλλη. Παραμένοντας στο επίπεδο
της γλώσσας, θα λέγαμε, ότι η μεταφορά γνωστών γλωσσικών στοιχείων είναι μια
πρακτική διευκόλυνσης του δίγλωσσου ατόμου σε μονόγλωσσο περιβάλλον με
σκοπό την προσαρμογή στη γλώσσα του σχολείου. Ο μαθητής, στο βαθμό που
κατακτά τη γλώσσα στόχο δεν χρειάζεται τη μεταφορά στοιχείων από την πρώτη
γλώσσα. Αντίθετα, η εναλλαγή κώδικα δεν έχει σκοπό την κατάκτηση της
γλώσσας, αλλά την ‘κατάκτηση’ της ταυτότητας και γι’ αυτό δεν έχει ‘ημερομηνία
λήξεως’ ούτε πραγματοποιείται σε μονόγλωσσο περιβάλλον. (Σκούρτου, Ε. (2002)
Δίγλωσσοι Μαθητές στο ελληνικό Σχολείο
4. ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ. Το πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο
μαθαίνει τις δυο γλώσσες. Έχουμε τη :
 Φυσική διγλωσσία, όταν η κατάκτηση της Γ2 γίνεται μέσω της καθημερινής
επικοινωνίας με φυσικούς ομιλητές, χωρίς μαθήματα
8

9.  Σχολική/τεχνική/πολιτισμική, όταν η κατάκτηση της Γ2 γίνεται μέσα από
την τυπική εκπαίδευση.
Εδώ επίσης αναφέρεται και
 Η ελίτ διγλωσσία, αποτελεί μια εκούσια κατάσταση, όπου ο
δίγλωσσος χαρακτηρίζεται από υψηλό δίγλωσσο επίπεδο μόρφωσης
 Η λαϊκή διγλωσσία, μια εκούσια κατάσταση , την οποία βιώνουν
γλωσσικές μειονότητες ή καταπιεσμένες γλωσσικές πλειοψηφίες , στις
οποίες παρατηρούνται συνήθως εκπαιδευτικά προβλήματα.(Σελλά-
Μάζη)
5. ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΟΜΙΛΗΤΩΝ , η τοποθέτηση των διγλώσσων απέναντι στις
γλώσσες τους και η αντιμετώπισή τους από τους μονόγλωσσους
6. ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ. Η μεγαλύτερη ή μικρότερη άνεση με την οποία
βιώνει ένας δίγλωσσος τη συμμετοχή του σε δύο πολιτισμούς ταυτόχρονα, η
επιτυχής ή ανεπιτυχής προσαρμογή του όχι μόνο στις γλωσσικές αλλά και στις
πολιτιστικές δομές της δεύτερης γλώσσας, αποτελεί διάσταση εξίσου σημαντική με
τη γλωσσική και την κοινωνική διάσταση του φαινομένου της διγλωσσίας. Ο
πολιτισμός, και ο,τι αυτή η έννοια συνεπάγεται, κατακτάται, μεταβιβάζεται και δια-
κοινωνείται κατά ένα μεγάλο μέρος του από τη γλώσσα. .(Σελλά-Μάζη)
 Διαπολιτισμικά δίγλωσσος , όταν το άτομο ταυτίζεται θετικά με αμφότερες
τις πολιτιστικές ομάδες των οποίων τις γλώσσες μιλάει και αναγνωρίζεται από
εκάστη ομάδα ως μέλος αυτής.
 Μονοπολιτισμικά δίγλωσσος , όταν ταυτίζεται με έναν από τους δύο
πολιτισμούς μόνον
 Επιπολιτισμικά δίγλωσσος, όταν ένας δίγλωσσος ενταχθεί και ταυτιστεί με
τον πολιτισμό της δεύτερης γλώσσας του, εγκαταλείποντας την πολιτιστική
ταυτότητα που εκπροσωπεί η πρώτη/μητρική του γλώσσα,
 Κατάσταση αποπολιτισμού , όταν ο δίγλωσσος απαρνηθεί τη δική του
πολιτιστική ταυτότητα χωρίς να κατορθώσει να ταυτιστεί με τις πολιτιστικές
δομές της άλλης ομάδας και περιθωριοποιείται ,.
9

10. ΘΕΜΑΤΑ ΚΥΡΙΑΡΧΩΝ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ
ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ
Στην κοινωνία κυριαρχούν κάποιες αντιλήψεις για τους δίγλωσσους που
επηρεάζουν τόσο τους ίδιους , όσο και τους εκπαιδευτικούς.
 Ο μύθος της αξιοκρατίας και του ελλείμματος του λόγου, Η ιδεολογία της
αξιοκρατίας προωθεί το δίδαγμα ότι ο καθένας μπορεί να πάει μπροστά και
να επιτύχει τους στόχους, μόνο αν καταβάλλει επαρκή προσπάθεια . Αν μια
κοινωνική ή πολιτιστική ομάδα έχει ιστορικά και συστηματικά δυσκολία
επιτυχίας στο πλαίσιο του δημόσιου σχολικού συστήματος, τότε είναι πιθανό
να οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων ή γνωστικής ικανότητας
Δεν αναγνωρίζει πως είναι αποτέλεσμα των θεσμοθετημένων μορφών διάκρισης,
όπως ο διαχωρισμός , η διακοπή εκπαίδευσης λόγω αναγκαστικής απέλασης ή
μετανάστευσης .
Έτσι η ιδεολογία της αξιοκρατίας υποστηρίζει και νομιμοποιεί τον κλασικό τρόπο
σκέψης του ελλείμματος και κατηγορεί τα θύματα για προσωπική αποτυχία να
επιτύχουν σε ένα σύστημα διακρίσεων
 Ατομικό επίτευγμα εναντίον συλλογικής δράσης. Πολλές φορές δίνεται
έμφαση στα ατομικά επιτεύγματα , παραμερίζεται η οικογένεια και η
κοινότητα, που εμφανίζονται ως τροχοπέδη στην παραπέρα εξέλιξη του
ατόμου.
Κάθε προσέγγιση στη διγλωσσία έχει άμεσες συνέπειες για τη μάθηση, γιατί
(συν)καθορίζει τη στάση και τις διδακτικές επιλογές του εκπαιδευτικού απέναντι
στους δίγλωσσους μαθητές του. Π.χ., η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής
ικανότητας συγκεκριμενοποιείται και μετουσιώνεται στη διδακτική αρχή της
μεγαλύτερης δυνατής έκθεσης στη γλώσσα στόχο (maximum exposure), (για μια
επισκόπηση βλ. Baker 2001, Cummins 1999). Σε προηγούμενη ενότητα
υποστηρίξαμε ότι μπορεί η όποια πρώτη γλώσσα των δίγλωσσων μαθητών να
είναι απούσα από τη διδασκαλία, είναι όμως παρούσα στη μάθηση. Η παρουσία
αυτή δεν γίνεται πάντα αντιληπτή από το δάσκαλο και ούτε είναι απαραίτητο να τη
συνειδητοποιεί πάντα ο δίγλωσσος μαθητής. Όσον αφορά το δάσκαλο, είναι
10

11. πιθανό να την αντιλαμβάνεται αρνητικά: ως ανάμειξη ‘ξένων’, παράταιρων
γλωσσικών στοιχείων στη γλωσσική έκφραση του δίγλωσσου μαθητή και κατ’
επέκταση ως γραμματικά ή συντακτικά λάθη εις βάρος της ελληνικής γλώσσας
Ως προς τις ίδιες τις γλώσσες που συγκροτούν τη γλωσσική πολυμορφία μιας
κοινωνίας, οι αντιλήψεις συνοψίζονται στα εξής:
• οι γλώσσες θεωρούνται πρόβλημα για τη συνοχή της κοινωνίας,
• οι γλώσσες θεωρούνται ανθρώπινο δικαίωμα των ομιλητών,
• οι γλώσσες θεωρούνται πηγή πλούτου για την κοινωνία (Cummins 2000α).
Κάθε μία από τις πιο πάνω αντιλήψεις για τις «άλλες» γλώσσες επιφέρει
διαφορετική αντιμετώπισή τους
Τρόποι διδασκαλίας Γ2
Υπάρχουν προτάσεις έτσι ώστε η εκμάθηση της Γ2 να γίνει ευχάριστα,
δημιουργικά και με επιτυχία:
 «τόνωση και προώθηση της απόλαυσης των παιδιών να μάθουν μια ξένη
γλώσσα»,
 την προώθηση των βασικών δεξιοτήτων επικοινωνίας »,
 « τη στήριξη του αρχικού κινήτρου που τα πολύ μικρά παιδιά φέρνουν »,
 « φροντίδα για διαπολιτισμική, κοινωνικη, ευφάνταστη, συναισθηματική
και προσωπική ταυτότητα »και
 χρήση δραστηριοτήτων στη συγκεκριμένη γλώσσα, που να είναι
κατάλληλα για μικρά παιδιά συγκεκριμένων ηλικιών
http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/young_en.pdf
Η έγκαιρη έναρξη εκμάθησης ξένων γλωσσών μπορεί να προσφέρει σημαντικά
πλεονεκτήματα στα παιδιά
 με την ενεργοποίηση φυσικών μηχανισμών απόκτησης γλωσσών που
διαθέτουν,
 παρέχοντάς τους περισσότερο χρόνο συνολικά και
 παρέχοντας τους γλωσσικές και διαπολιτισμικές εμπειρίες
οι οποίες μπορεί να έχουν ευεργετικά διαμορφωτική επίδραση στη γνωστική,
11

12. κοινωνική, πολιτιστική, ακουστική, γλωσσική και προσωπική ανάπτυξη (με
ιδιότητες όπως η επιμονή και η συμμετοχή) και στην αίσθηση του εαυτού τους
(147)
ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Σύμφωνα με έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα αλλά και στην Κύπρο
(Κλεάνθους,2009.Χαριτος,2011) οι υποψήφιοι αλλά και οι εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται έτοιμοι και ασφαλείς να τα καταφέρουν στις
απαιτήσεις που προκύπτουν από τα νέα δεδομένα μέσα στις τάξεις τους. Η
διαπολιτισμική εκπαίδευση απέχει αρκετά από την εφαρμογή ενός συστήματος
ολοκληρωμένης, αμιγούς προσέγγισης. Διαπιστώνεται ότι όσο απουσιάζει η
διαπολιτισμική εκπαίδευση από τα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών των ΠΤ,
τόσο υστερεί η προετοιμασία των φοιτητών στην αποδοτική ανάληψη καθηκόντων
σε πολυπολιτισμικές τάξεις.(Χαρίτος ,2011). Οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται
ανέτοιμοι να χειριστούν με άνεση και ευχέρεια θέματα που αφορούν τη
διαφορετικότητα. Στην έρευνα της Κλεάνθους, από διάφορες δηλώσεις τους οι
κύπριοι εκπαιδευτικοί φαίνεται να διακατέχονται σε μεγάλο ή μικρότερο βαθμό από
ξενοφοβικές απόψεις, ομολογούν διακρίσεις σε βάρος των πολιτισμικά
διαφερόντων μαθητών, δεν έχουν σαφή προσανατολισμό για τη διδασκαλία της
ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, αντιλαμβάνονται τη διγλωσσία ως εμπόδιο
για μάθηση και την αξιολογούν αρνητικά.
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι είναι καλύτερα να
προηγηθεί για τους αλλοδαπούς μαθητές πριν από την από κοινού φοίτηση με
τους γηγενείς μαθητές, για κάποιο χρονικό διάστημα, η φοίτησή τους σε τάξεις
υποδοχής. Δηλώνουν επίσης πως η κυριότερη αιτία της χαμηλής επίδοσης των
δίγλωσσων μαθητών είναι η μη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Τείνουν λοιπόν
οι εκπαιδευτικοί να ανάγουν τις μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών τους στη
μη κατοχή της ελληνικής γλώσσας. Πιστεύοντας, όμως, ότι το πρόβλημα είναι
κυρίως γλωσσικό, τα μέτρα που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος
όσον αφορά τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι κυρίως να «απλοποιούν»
12

13. το μάθημά τους ώστε να προσαρμοστεί στο επίπεδο και τις ικανότητες της
συγκεκριμένης ομάδας μαθητών. Αυτό δημιουργεί ένα φαύλο κύκλο αποτυχιών
και δυσκολιών και στις δύο πλευρές .
Αν και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν σημαντική τη
διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών, ωστόσο πολλοί
από αυτούς πιστεύουν ότι δεν έχει θέση στην επικοινωνία των δίγλωσσων
μαθητών με τους ομοεθνείς τους στο σχολείο ή με τους γονείς τους στο σπίτι. Η
χρήση μιας άλλης γλώσσας από την Ελληνική στο σπίτι συχνά εκλαμβάνεται
ως αδυναμία ή ηθελημένη μη υποστήριξη της Ελληνικής. Η χρήση της μητρικής
γλώσσας θεωρείται σημαντική σύμφωνα με την πλειοψηφία του δείγματος
κυρίως στην περίπτωση που τη γνωρίζει ο εκπαιδευτικός και τη χρησιμοποιεί
στην τάξη για να γίνει πιο κατανοητός στους δίγλωσσους μαθητές του. Με αυτό
τον τρόπο η μητρική γλώσσα τάσσεται στην υπηρεσία της ελληνικής γλώσσας,
διευκολύνοντας την επικοινωνία εκπαιδευτικού και δίγλωσσων μαθητών
Στο άρθρο Professional Development Implications of Teachers’
Beliefs and Attitudes Toward English Language Learners φαίνεται πως αν και
η πλειοψηφία των δασκάλων των 26 σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα
εξέφρασε σχετικά θετικό ενδιαφέρον για την εξυπηρέτηση στην κανονική τάξη των
μαθητών που έχουν ως Γ2 τα αγγλικά, οι απαντήσεις τους τόνισαν επίσης ότι είναι
διάχυτη η ανάγκη για εντατική επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση που θα
τους εξοπλίσει με γνώση περιεχόμενου και δεξιότητες διδασκαλίας ώστε να
εξασφαλίζουν ποιοτικές πρακτικές διδασκαλίας, και να ενισχύουν τα επίπεδα της
εμπιστοσύνης τους στη διδασκαλία μαθητών.
Τα συμπεράσματα της έρευνας με θέμα τη Διαπολιτισμική Προσέγγιση των
Υποψηφίων Εκπαιδευτικών δείχνουν πως ακόμα και σήμερα οι τελειόφοιτοι είναι
απροετοίμαστοι σε θέματα εκπαίδευσης μεταναστών και παιδαγωγικής διαχείρισης
της ετερότητας. Έχουν όμως τη διάθεση να αναπληρώσουν το έλλειμμα των
γνώσεων τους με τη συμμετοχή τους σε επιστημονικές συναντήσεις και
επιμορφωτικά σεμινάρια. Όσο λιγότερο ικανοποιημένοι αισθάνονται από τη
διοργάνωση τέτοιου είδους εκδηλώσεων από τη σχολή τους, τόσο μεγαλύτερη
είναι και η έκφραση δυσαρέσκειας. Γενικά προτιμούν στο προπτυχιακό πρόγραμμα
13

14. το προσφερόμενο υλικό να είναι πλουσιότερο, τα μαθήματα περισσότερα και να
μην είναι επιλογής. Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων κατέδειξε επίσης μια
καθυστέρηση στην οργάνωση και λειτουργία των πρακτικών ασκήσεων των
φοιτητών σε σχολικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Επίσης οι διδακτικές
πρακτικές που απευθύνονται στη διαφορετικότητα παραμένουν ανύπαρκτες ή
αμετάβλητες. Απουσιάζει ακόμα ένα κατάλληλο δοκιμασμένο υλικό το οποίο θα
χρησιμοποιηθεί για την επιτυχημένη διδασκαλία των αλλοδαπών μαθητών. Έτσι οι
εκπαιδευτικοί αναγκάζονται να βασιστούν στις προσωπικές τους εμπειρίες γεγονός
που πολλές φορές τους οδηγεί στην εφαρμογή ακατάλληλων διδακτικών μεθόδων.
Παρά τις δυσκολίες που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν, οι φοιτητές έχουν
θετική στάση και αντιλήψεις απέναντι στην εθνοπολιτισμική διαφορετικότητα. Η
πλειονότητα τους υποστηρίζει ανεπιφύλακτα ότι οι αλλοδαποί μαθητές πρέπει να
έχουν τις ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τους Έλληνες συμμαθητές τους και
επίσης ότι η διαφορετικότητα διευκολύνει την ένταξη των μελών της, ενθαρρύνει τη
μαθησιακή διαδικασία και εμπλουτίζει τις σχολικές τάξεις. Ταυτόχρονα δείχνουν να
έχουν διάθεση να υπερασπιστούν τα δικαιώματα των μαθητών τους, ώστε να
διατηρήσουν την εθνοπολιτισμική τους ταυτότητα. Η συντριπτική πλειονότητα των
τελειοφοίτων συμφωνεί ακόμα με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των
αλλοδαπών, σέβεται την κουλτούρα τους και το μορφωτικό τους υπόβαθρο και
αντιτίθενται απέναντι σε οποιασδήποτε μορφής ομογενοποίησης της εκπαίδευσής
τους. Παράλληλα οι τελειόφοιτοι υποστηρίζουν πως διδασκαλία της ελληνικής, ως
δεύτερης «ξένης» γλώσσας, είναι απαραίτητη για την ένταξη και την ομαλή
προσαρμογή στην ελληνική κοινωνία. Οι περισσότεροι δεν πιστεύουν ότι οι
μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές εθνικές μειονότητες θα προόδευαν
περισσότερο αν φοιτούσαν σε «δικά» τους σχολεία, επειδή απομακρύνονται από
ένα ενιαίο σχολικό περιβάλλον και περιχαρακώνονται σε ομάδες.
Στην έρευνα των Γρίβα, Ηλιάδου, Τσακιρίδου & Ιορδανίδη,Student teachers’
viewpoints and attitudes towards issues of European Language Policy, οι δάσκαλοι
φοιτητές πιστεύουν πως η «πολυγλωσσία» είναι απαραίτητη για την εύρυθμη
λειτουργία της Ευρωπαϊκής Ένωσης και την απόκτηση και εκμάθηση της
πολυπολιτισμικής γνώσης με την υποστήριξη της πρώιμης εκμάθησης γλωσσών.
Ο Figel (2005) τόνισε τα γνωστικά, γλωσσικά και πολιτιστικά οφέλη των παιδιών
από την εκμάθηση περισσότερων από μία γλώσσες και δήλωσε ότι σε μια
διευρυμένη και πολύγλωσση Ευρώπη, η εκμάθηση ξένων γλωσσών από πολύ
14

15. νεαρή ηλικία, μας επιτρέπει να ανακαλύψουμε άλλους πολιτισμούς και είμαστε
καλύτερα προετοιμασμένοι για την επαγγελματική κινητικότητα (σε Edelenbos et
al, 2006). Μελέτες (Blondin et al έκανε. Το 1998, Edelenbos και de Jong 2004)
επιβεβαίωσαν αυτή την άποψη α) ότι η απόλαυση που βιώνουν τα παιδιά με το
άνοιγμά τους προς άλλες γλώσσες είναι «βασικός παράγοντας για τα πιθανά
οφέλη της πρώιμης εκμάθησης ξένων γλωσσών, και ότι β) αυτή η πρώιμη διπλή
έκθεση γλώσσα δεν καθυστερεί την ανάπτυξη και στις δύο γλώσσες (Edelenbos et
al, 2006).
Στο άρθρο Changing teachers’ perceptions about the writing abilities of
emerging bilingual students: towards a holistic bilingual perspective on
writing assessment των Soltero-Gonza´lez, L., Escamilla, K. and Hopewell,
δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να αξιολογήσουν τα δείγματα γραφής παιδιών
που μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν στα Ισπανικά και στα Αγγλικά. Τους
ζητήθηκε να επισημάνουν τα δυνατά και αδύνατα σημεία των παιδιών με
αριθμητικό σκορ και στη συνέχεια να αναλύσουν ποιοτικά στρατηγικές, που
χρησιμοποιούν τα δίγλωσσα παιδιά για να γράψουν. Οι αναλύσεις των
εκπαιδευτικών στη συνέχεια συγκρίθηκαν με τις αναλύσεις των ερευνητών. Ένα
σημαντικό εύρημα από τη μελέτη αυτή δείχνει σαφώς ότι οι αξιολογήσεις της
γραφής των αναδυόμενων δίγλωσσων παιδιών δεν εξαρτάται μόνο από ό, τι
παράγουν τα παιδιά, αλλά κυρίως από το πώς ερμηνεύουν οι εκπαιδευτικοί τη
γραπτή εργασία. Αυτό το εύρημα είναι σημαντικό επειδή οι ερμηνείες των
εκπαιδευτικών οδηγούν σε αποφάσεις σχετικά με το αν ή όχι αλφαβητισμό των
παιδιών εξελίσσεται όπως αναμενόταν, και τι έννοιες ή δεξιότητες θα πρέπει να
αποτελούν το επίκεντρο της διδασκαλίας. Αν οι καθηγητές πιστεύουν στο έλλειμμα
ανάπτυξης της δίγλωσσης γραφής, συμπεριλαμβανομένων των δίγλωσσων
στρατηγικών που χρησιμοποιούνται από αναδυόμενους δίγλωσσους μαθητές, τότε
η διδασκαλία τους μπορεί να είναι πολύ λίγο αποτελεσματική.
Ένα άλλο συμπέρασμα ήταν πως οι εκπαιδευτικοί διαπίστωσαν μόνο δύο
στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι δίγλωσσοι μαθητές, τη φωνητική μεταφορά σε
επίπεδο λέξης από L1 σε L2 και την εναλλαγή κωδικού μέσα στην πρόταση. (Η
φωνητική μεταφορά από L1 σε L2 εκδηλώνεται με τη χρήση μη συμβατικής
ορθογραφίας και η εναλλαγή κωδικού μέσα στην πρόταση παρατηρείται όταν οι
δύο γλώσσες αναμιγνύονται μέσα στα όρια πρόταση .) Κατά την ανάλυσή τους
15

16. λοιπόν αγνόησαν σε μεγάλο βαθμό τη χρήση άλλων δίγλωσσων στρατηγικών σε
επίπεδο πρότασης, όπως την πιστή μετάφραση και την παράλειψη υποκειμένου.
Και παρά το γεγονός ότι οι δύο αυτές στρατηγικές αναφέρθηκαν από τους
καθηγητές, υπήρχε μια αξιοσημείωτη διαφορά μεταξύ του αριθμού των
περιπτώσεων που εντοπίστηκαν από τους καθηγητές από αυτές που
παρατήρησαν οι ερευνητές(ήταν πολύ υψηλότερη).
Στην έρευνα Απόψεις εν ενεργεία και υποψήφιων εκπαιδευτικών για
θεματα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης φαίνεται σε γενικές
γραμμές ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν θετικές στάσεις απέναντι στη διγλωσσία
και τη δίγλωσση εκπαίδευση . Επίσης φαίνεται πως οι παράγοντες που
διαμορφώνουν τις στάσεις τους είναι ουσιαστικά η διδακτική τους εμπειρία, η
παρακολούθηση επιμορφωτικών σεμιναρίων, λιγότερο το φύλο και, τέλος, οι
μεταπτυχιακές τους σπουδές. Η διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών,
διαμορφώνει μία στερεή άποψη στα περισσότερα θέματα που έχουν σχέση με
την παιδική διγλωσσία, οι εμπειρότεροι δηλ. εκπαιδευτικοί τείνουν να έχουν
μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για τους δίγλωσσους συγκριτικά με τους νεότερους
εκπαιδευτικούς. Όσοι έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια και οι
άντρες εκπαιδευτικοί είναι θετικότεροι προς τη συμβολή της διγλωσσίας και τα
πλεονεκτήματα που αυτή προσφέρει. Οι κάτοχοι μεταπτυχιακών έχουν
μεγαλύτερες παρανοήσεις για τους δίγλωσσους από ότι όσοι δεν έχουν
αντίστοιχες σπουδές.
Σχετικά με τον ορισμό του δίγλωσσου ατόμου υπάρχει μια
διφωνία μεταξύ των εν ενεργεία και των υποψήφιων εκπαιδευτικών. Οι
πρώτοι ορίζουν αυστηρά ως δίγλωσσο το άτομο που γνωρίζει καλά και
χρησιμοποιεί καθημερινά και τις δύο του γλώσσες, ενώ οι δεύτεροι είναι πιο
ελαστικοί υποστηρίζοντας ότι δίγλωσσο είναι και το άτομο που κατέχει
ελάχιστες γνώσεις στη δεύτερη γλώσσα και δεν θεωρούν τη χρήση της
γλώσσας απαραίτητη. Και οι δυο ομάδες συμφωνούν ως προς τον παράγοντα
ηλικίας εκμάθησης των γλωσσών, θεωρούν απαραίτητο να ξεκινά η
διγλωσσία στην πρώιμη παιδική ηλικία και να ολοκληρώνεται μέχρι το τέλος
της παιδικής ηλικίας, αναφέροντας ποικίλα πλεονεκτήματα από την πρώιμη
εκμάθηση των γλωσσών και, αντίστοιχα, πληθώρα αδυναμιών για την ύστερη
εκμάθηση. Για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς μεγάλης σημασίας αποτελεί
το πλαίσιο απόκτησης της δεύτερης γλώσσας, αναγνωρίζοντας ως
16

17. δίγλωσσο το άτομο που ζει στη χώρα και παρακολουθεί την τυπική
εκπαίδευση στη δεύτερη γλώσσα.
Όσον αφορά στις απόψεις για το προφίλ του δίγλωσσου , τα χαρακτηριστικά
που θεωρείται ότι το απαρτίζουν είναι η εναλλαγή κωδίκων, γνώρισμα τόσο
ισχυρό που διακρίνει τους μονόγλωσσους από τους δίγλωσσους, οι
γλωσσικές, γνωστικές, μεταγνωστικές και επικοινωνιακές δεξιότητες. Οι εν
ενεργεία εκπαιδευτικοί υπερτόνισαν τα γνωστικά πλεονεκτήματα των
δίγλωσσων σε σχέση με τους μονόγλωσσους και τα οποία αφορούν σε
πρακτικά ζητήματα, θέματα επαγγελματικής σταδιοδρομίας και, πιο
σημαντικά, στην εξέλιξη που προσφέρει η διγλωσσία τόσο σε γνωστικό
επίπεδο όσο και σε επίπεδο πνευματικών λειτουργιών του ατόμου.
Αναφορικά με τις απόψεις για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη
διγλωσσία, φαίνεται ότι αυτές εστιάζονται στα εξής:
 στο ρόλο της μητρικής γλώσσας στην ανάπτυξη της Γ2,
 στην ηλικία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας, τα
 ο κοινωνικό πλαίσιο,
 τη συχνότητα έκθεσης ,
 τη διάθεση του ατόμου για εξάσκηση των γλωσσών του,
 στην επιρροή του οικογενειακού περιβάλλοντος , η θετική στάση του
οικογενειακού περιβάλλοντος θεωρείται ότι παίζει σημαντικό ρόλο,
 τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιεί το σχολείο, όπως τη χρήση
εκπαιδευτικής και διδακτικής αξιοποίησης της διγλωσσίας
ενεργοποιώντας και στρέφοντας τη διδασκαλία στο πολιτισμικό
κεφάλαιο του δίγλωσσου, καθώς αποτελεί άριστη αφορμή για την ένταξη
του μαθητή στο κοινωνικό σύνολο της τάξης και την άρση των
αισθημάτων ξενοφοβίας και ρατσιστικών τάσεων, τη χρήση επίσης
ποικίλων διδακτικών τεχνικών προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες ανάγκες
των δίγλωσσων μαθητών, την παραχώρηση περισσότερου χρόνου στο
δίγλωσσο μαθητή και τη χρήση της μητρικής γλώσσας μεταξύ των
δίγλωσσων μαθητών για την υπερπήδηση των δυσκολιών.
 τη στάση του ατόμου και
17

18.  τα κίνητρα που του παρέχονται, με σημαντικότερα τα εσωτερικά, όπως η
κλίση του παιδιού για την εκμάθηση γλωσσών και η ευχαρίστηση από τη
επίτευξη της εκμάθησης.
Αναφέρουν ότι είναι ουσιαστικό τα αλλόγλωσσα παιδιά να διδάσκονται τη
μητρική τους, γιατί υποβοηθούνται στην εκμάθηση της δεύτερης.
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ – ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Από τις έρευνες που είδαμε παραπάνω, από όλους τους εκπαιδευτικούς, έλληνες
και μη, εν ενεργεία και υποψηφίους , καταδεικνύεται η ανάγκη επαρκούς
προπτυχιακής προετοιμασίας και επιμόρφωσης. Όσον αφορά στους στόχους της
κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών, αυτή πρέπει:
 Να προχωρήσει βαθύτερα για να εξοικειώσει τους εκπαιδευομένους με
θέματα φυλετικών σχέσεων, γλωσσικών αναγκών των μειονοτήτων, ποιότητα
ζωής, ανθρώπινα δικαιώματα, διδακτικά προγράμματα κ.ά
 Να τους βοηθήσει να αλλάξουν στάσεις και αντιλήψεις με έκθεση σε
διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο (π.χ.,φιλίες, dating, αθλητικές
δραστηριότητες), την εκπαίδευση (π.χ., επιρροές των εκπαιδευτικών και των
κολλεγίων), ταξιδιού (π.χ., μετακίνηση, διακοπές, και στρατιωτική
εμπειρία),και προσωπική εμπειρία με τις διακρίσεις όταν ήταν παιδί ή
ενήλικος
 Εισάγοντας στα προγράμματα ενότητες και μαθήματα που να αφορούν τη
διδασκαλία της ελληνικής και της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών
μαθητών.
 Να βοηθήσει τους νέους και τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να αρθρώσουν
ένα όραμα της δίγλωσσης διδασκαλίας
 Οι εκπαιδευτές πρέπει να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν
δεξιότητες, ώστε να μπορούν να μοιραστούν το όραμα αυτό σε «εχθρικά ή
18

19. αντίθετα» περιβάλλοντα, όπως διευθυντές σχολείων ή φορείς χάραξης
πολιτικής μεταξύ των γλωσσών
 Να βοηθούν οι εκπαιδευτικοί να σκέφτονται κριτικά και να επιδιώκουν να
αλλάξουν τις συνθήκες που ευνοούν ορισμένα τμήματα της κοινωνίας σε
σχέση με άλλα
 Οι απόφοιτοι χρειάζονται καλύτερη προετοιμασία για τη διαχείριση και
αντιμετώπιση των συγκρούσεων που αντιμετωπίζουν με τους γονείς και
άλλους εκπαιδευτικούς, κυρίως εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν υψηλότερη
θέση στο σχολείο.
Η μεγαλύτερη δυσκολία για την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ σχολείου και
οικογένειας είναι η έλλειψη γνώσεων τόσο από τη μεριά των εκπαιδευτικών όσο
και από τη μεριά των γονέων. Ο Olivos (2006) υποστηρίζει ότι η περιορισμένη
συμμετοχή των γονέων στα διαπολιτισμικά σχολεία είναι μια συνέπεια της
υποδεέστερης θέσης που τους έχει ανατεθεί από τα σχολεία και την ευρύτερη
κοινωνία, όπου οι κοινότητες τους θεωρούνται ελλιπείς και η γνώση τους
υποτιμάται. Υπάρχει έλλειψη εμπιστοσύνης ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και
τους γονείς.
Οι γονείς συχνά βλέπουν τον εκπαιδευτικό περισσότερο ως αντίπαλο παρά ως
συνεργάτη. Οι νέοι δάσκαλοι φαίνεται να είναι ανενημέρωτοι για προγράμματα
συμβουλευτικής και οικογενειακού ενδιαφέροντος για αλλοδαπούς, για διαδικασίες
εμπλοκής γονέων, αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Η άγνοια αυτή
δημιουργεί καχυποψία.
Οι εκπαιδευτικοί δεν αρκεί να γνωρίζουν σε βάθος για την πολυπλοκότητα μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας αλλά να διαθέτουν την απαιτούμενη ικανότητα, την
επιδεξιότητα και τις θετικές αντιλήψεις για να δώσουν όταν χρειαστεί υπεύθυνες
λύσεις και χρήσιμες κατευθύνσεις. Η διαπίστωση αυτή είναι σε πλήρη συμφωνία με
τους Gay & Kirkland (2005) εφόσον χρειάζεται να διδαχθούν στο να γίνουν φορείς
της αλλαγής με δεξιότητες που να περιλαμβάνουν κριτική αυτοανάλυση και
αντίληψη της κουλτούρας της δικής τους και των άλλων.
 Η δημόσια πολιτική θα πρέπει εκτός από την προετοιμασία των
εκπαιδευτικών στην επικοινωνία μέσα στο σχολείο και με τους γονείς, να
καλύπτει ρητά και το συλλογικό ακτιβισμό για κοινωνική δικαιοσύνη.
19

20. Σύμφωνα με τους Darling-Hammond (2002) ο προσανατολισμός στη
διδασκαλία προς την ανάπτυξη κοινωνικής δικαιοσύνης, αποτελεί μια δια
βίου διαδικασία, που απαιτεί να κατανοήσει κάποιος τον εαυτό του σε σχέση
με τους άλλους, να εξετάσει το πώς η κοινωνία κατασκευάζει τα προνόμια και
την ανισότητα και πώς αυτό επηρεάζει τις ευκαιρίες του καθενός, καθώς και
αυτές των ανθρώπων που διαφέρουν
 Για να διατηρηθούν η ελπίδα και το πνεύμα των δίγλωσσων και
διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών ζωντανά, απαραίτητη θεωρείται στα
προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών η ύπαρξη ενός δικτύου
υποστήριξης και οι ευκαιρίες για συνεχή, αυθεντικό προβληματισμό και
διάλογο
Εμπειρίες από προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη
διαπολιτισμική δίγλωσση εκπαίδευση
Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν σε ένα τέτοιο πρόγραμμα είχαν την ευκαιρία να
δουν τις προσωπικές εμπειρίες τους μέσα σ’ ένα γενικότερο πλαίσιο κοινωνικής
οργάνωσης, θεωρητικής προσέγγισης και διδακτικής πρακτικής. Τους δόθηκε η
ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν τις συνέπειες των πράξεων τους και ότι αν δεν
επεξεργασθούν την προσωπική τους εμπειρία, τις απόψεις τους για το φαινόμενο
της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας και για συγκεκριμένες γλώσσες, όπως
και τις λύσεις που επέλεξαν (κι αυτές που δεν επέλεξαν) για να τα βγάλουν πέρα
σε αντίξοες συνθήκες, τότε οι μαθητές τους είτε παραμένουν αδύνατοι, επειδή είναι
δίγλωσσοι είτε εξελίσσονται σε άριστους παρά τη διγλωσσία τους. Οι παρεμβάσεις
των εκπαιδευτικών παραμένουν έτσι συμπτωματικές, ο εκπαιδευτικός
δυσκολεύεται να κατανοήσει την αναποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης, όταν η
ίδια είχε αποδειχτεί αποτελεσματική σε άλλες περιπτώσεις. Σ΄ αυτό το σημείο
πρέπει ιδιαίτερα να προσεχθεί το «επιστημολογικό εμπόδιο» που πρέπει να
ξεπερασθεί. Το εμπόδιο αυτό έχει σχέση με τον τρόπο με τον οποίο οι
εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται και αξιολογούν την προσωπική τους εμπειρία στη
σχολική τάξη και την αντιπαραβάλλουν με τη θεωρία
20

21. ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Ο Cummins ζητά από τους εκπαιδευτικούς και τα θεσμικά όργανα να
υιοθετήσουν μια πρόσθετη προσέγγιση ώστε να ενσωματώνουν τη γλώσσα και
τον πολιτισμό του μαθητή στο σχολικό πλαίσιο και να αντικαταστήσει την
υφιστάμενη παιδαγωγική η οποία είναι προσανατολισμένη στη μετάδοση με μια
μετασχηματιστική παιδαγωγική, η οποία περιλαμβάνει «συνεργατική κριτική
έρευνα ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να αναλύσουν και να κατανοήσουν την
κοινωνική πραγματικότητα της ζωής τους και των κοινοτήτων τους». Ο Λίμα (2000)
υποστηρίζει ότι η παιδαγωγική και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών πρέπει να
περιλαμβάνουν κοινωνικό ακτιβισμό. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βοηθούν τους
μαθητές να ασπασθούν εκ νέου την ίδια την ιστορία και την ταυτότητά τους και
να αναπτύξουν την ικανότητα να σκέφτονται κριτικά. Θα πρέπει να παρέχουν
στους φοιτητές τα εργαλεία που χρειάζονται για να αναλάβουν πολιτικό ρόλο στα
σχολεία και την κοινωνία, προκειμένου να αμφισβητήσουν το status quo
Η συνεχής ανάπτυξη και η διατήρηση κριτικής προοπτικής και κατεύθυνσης στη
διδασκαλία και τη μάθηση στο δημόσιο σχολικό περιβάλλον είναι δύσκολη
υπόθεση. Χρειάζεται χρόνο, ενέργεια, δέσμευση, και, πάνω απ 'όλα, συνεργασία.
Θα χρειαστεί λοιπόν οι διαπολιτισμικοί Εκπαιδευτικοί να εντοπίσουν ομοϊδεάτες
συναδέλφους και μέντορες, για να βρουν την υποστήριξη που χρειάζονται για να
εκπληρώσουν το όραμά τους.
Οι λατινοαμερικανοί καθηγητές (Arce ,2004) με ισχυρούς δεσμούς με τον
πρωτογενή πολιτισμό τους, εμπλούτισαν το πρόγραμμα σπουδών με εναλλακτικές
απόψεις, προωθώντας τη σημασία της διγλωσσίας και της πολιτιστικής ιστορίας
των Λατίνων στις Ηνωμένες Πολιτείες, με στόχο να εμπλέξουν τους μαθητές σε
μία συνεχή κοινωνική κριτική.
Σε αντίθεση, λατινοαμερικανοί καθηγητές που ταυτίστηκαν με την κυρίαρχη
κουλτούρα ευνόησαν την αφομοίωση των μειονοτικών φοιτητών τους. Το να είναι
λοιπόν ένας μειονοτικός δάσκαλος δεν εγγυάται ότι θα παρέχει μια πολιτισμικά
21

22. ουσιαστική παιδαγωγική ή ότι θα προβεί σε μεταμορφωτικές πρακτικές. (Berta-A´
vila, 2004; Darder, 1991; Quiocho & Rios, 2000)
ΔΡΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΕΡΑΣΠΙΣΗ ΤΩΝ
ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
Υπεράσπιση στην τάξη ξεκινά με τους δασκάλους να επιβεβαιώνουν τη
γλωσσική και πολιτιστική ταυτότητα των μαθητών τους μέσω του προγράμματος
σπουδών και παιδαγωγικών αποφάσεων, και σε ορισμένες μελέτες. Επεκτείνεται
στο να εμπλέκουν τους μαθητές τους σε δραστηριότητες και προγράμματα που
κριτικά διερευνούν θέματα διακρίσεων, ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης . Οι
εκπαιδευτικοί επίσης σε άλλες έρευνες δίνουν χώρο στους μαθητές, μέσα στη
διδακτέα ύλη, να μοιραστούν τις ιστορίες τους και να χτίσουν την ικανότητά
τους να αντισταθούν στις απόψεις του ελλείμματος του εαυτού τους (Arce, 2004;
Brito, Lima, & Auerbach, 2004; Flores-Dunas, 2005; Garcia, 1991; Montero-
Sieburth & Perez, 1987; Rodriguez, 2011)
Σε ορισμένες περιπτώσεις, δίνεται έμφαση στην πολυμορφία των
γλωσσών και των πολιτισμών και προχωράν παραπέρα στη διαμόρφωση
συζητήσεων στην τάξη γύρω από θέματα που δένουν τον πολιτισμό“culture
bound”, έτσι ώστε οι μαθητές γλωσσικών μειονοτήτων να μπορούν να
συμμετέχουν ως εμπειρογνώμονες και να κατέχουν το status της γνώσης (Arce,
2004; Flores-Duenas, 2005).
Το κενό που τυχόν υπάρχει όταν οι φωνές των μειονοτήτων δεν έχουν ενταχθεί
σε κανονικά κείμενα ξεπεράστηκε:
 φέρνοντας nonmainstream φωνές στη διδακτέα ύλη μέσα από
προσωπικές ιστορίες των εκπαιδευτικών ή άλλων με κοινωνική θέση μέσα
στην κοινότητα, και
 Με την απόκτηση καλογραμμένων πολύγλωσσων και
πολυπολιτισμικών κειμένων και
 Με εκθέσεις στην τάξη
22

23. Όταν κείμενα μητρικής γλώσσας και υλικά δεν ήταν διαθέσιμα, όπως στην
περίπτωση των γλωσσών στις οποίες υπάρχουν λίγες δημοσιεύσεις εκπαιδευτικού
υλικού, οι εκπαιδευτικοί αφιέρωσαν πολλές ώρες για να δημιουργήσουν το δικό
τους υλικό (Lemberger, 1997) . Οι εκπαιδευτικοί ενέπλεξαν τους μαθητευόμενους
στη δημιουργία κειμένων στη μητρική γλώσσα (Brisk et al., 1990; Flores-
Duenas, 2005; Leone, 1995).
 Ο Brito και οι συνεργάτες του (2004), σημείωσαν ότι οι μαθητές και οι
οικογένειες κρατούσαν τις απόψεις του ελλείμματος της γλώσσας στο σπίτι
σε σχέση με την γλώσσα του σχολείου, και ως εκ τούτου, μερικοί
αμφισβητούσαν τις προσπάθειες του δασκάλου να δώσει στην τάξη
ισότιμη θέση στη μητρική γλώσσα και στα αγγλικά. Στις περιπτώσεις αυτές οι
εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να πείσουν τους μαθητές και τις οικογένειές για
τη αξία της μητρικής γλώσσας κατασκευάζοντας προσεκτικά ένα πρόγραμμα
σπουδών που υποστήριζε τη διγλωσσία (Shannon, 1995) και καλώντας
τους μαθητές να ερευνήσουν τη μητρική τους γλώσσα και πώς τη
χρησιμοποιούν
 Οι εκπαιδευτικοί είχαν επίγνωση του ρόλου τους ως "διαιτητές" μεταξύ
των πολιτισμών του σπιτιού και της επικρατούσας κουλτούρας (Montero-
Sieburth και Perez (1987). Όπου μοιράστηκαν το καθεστώς μειονότητας των
μαθητών τους, χρησίμευσαν ως πολιτιστικά και γλωσσικά πρότυπα,
κάνοντας παραλληλισμούς μεταξύ των δικών τους εμπειριών και των
φοιτητών τους. Δίδαξαν τους μαθητές τους πώς να διαπραγματεύονται
τους κανόνες της επικρατούσας κοινωνίας, ώστε να μπορούν να
διασχίζουν τα πολιτισμικά όρια για να έχουν πρόσβαση σε ευκαιρίες, χωρίς
να χάσουν τη μητρική πολιτιστική και γλωσσική τους ταυτότητα
Σε περιπτώσεις όπου η αγγλική λάμβανε προνομιακή μεταχείριση:
 Οι δάσκαλοι βρήκαν τρόπους να προωθήσουν ένα διάλογο στην τάξη, που
εκτίμα και τις δύο γλώσσες
 Υιοθέτησαν υβριδικές πρακτικές που αφορούν σε στρατηγικές χρήσης της
μητρικής γλώσσας σε συνδυασμό με τη δεύτερη γλώσσα για την προώθηση
της κατανόησης των φοιτητών (Manyak, 2002). Εκτός από τη χρήση
υβριδικών πρακτικών , οι δάσκαλοι αμφισβήτησαν τις απόψεις του
ελλείμματος της μητρικής γλώσσας με την επικύρωση των επιλογών
23

24. γλώσσας των μαθητών, όταν αυτοί έγραφαν ή μιλούσαν και βοηθώντας τους
να μεταφέρουν τις στρατηγικές και τις δεξιότητες
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
 Ακριτίδης,Ν.,Ανθόπουλος Κ.,Παπαδόπουλος, Σ.,Διδακτικές Προσεγγίσεις της
Ελληνικής Γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Σχολεία της
Θεσσαλονίκης.Επιστημονικό Βήμα,6,2007.
 Γελαδάρη,Α.(2012). Απόψεις Εν Ενεργεία και Υποψήφιων Εκπαιδευτικών για
Θέματα Διγλωσσίας Και Δίγλωσσης Εκπαίδευσης.
 Cummins, J.,Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας, Εισαγωγή - επιμέλεια Ε.
Σκούρτου. Μτφρ. από τα αγγλικά Σ. Αργύρη. Αθήνα, 1999, εκδ. Guntenberg.
 http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/1045/1/Nimertes_Manika.
pdf
 http://www.pek.org.cy/Proceedings_2012/papers/glossa/Kleanthous_Kontouli
_Pitrakkou_Christoforou_Ioannidou.pdf
 Γκόβαρης,Χ.,Θεοδοσοπουλος,Ε.,Κοντάκος,Α.(2007).(επιμ.)Η Παιδαγωγική
Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας : Ζητήματα Θεωρίας και Πράξης της
Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα:Ατραπός.
 Dubetz, N. E., & de Jong, E. J. (2011). Teacher advocacy in bilingual
programs. Bilingual Research Journal, 34(3), 248-262. doi:
10.1080/15235882.2011.623603
 Fitts, S., Winstead, L., Weisman, E. M., Flores, S. Y., & Valenciana, C.
(2008). Coming to voice: Preparing bilingual-bicultural teachers for social
justice. Equity & Excellence in Education, 41(3), 357-371. doi:
10.1080/10665680802174916
24

25.  Garmon, M. A. (2004). Changing preservice teachers' Attitudes/Beliefs about
diversity: What are the critical factors? Journal of Teacher Education, 55(3),
201-213. doi: 10.1177/0022487104263080
 Karabenick, S. A., & Noda, P. A. C. (2004). Professional development
implications of teachers' beliefs and attitudes toward english language
learners. Bilingual Research Journal, 28(1), 55-75.
 Κλεάνθους,Σ.(2009).Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών σχετικά με την Παρουσία
και τη Σχολική Επίδοση των Δίγλωσσων ΜαθητώνΠρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης.
 McLaughlin, B., & National Center for Research on Cultural Diversity and
Second Language Learning, Santa Cruz, CA. (1995). Fostering second
language development in young children: Principles and practices.
educational practice report: 14 Dissemination Coordinator, NCRCDSLL/CAL.
 Milner, H. R., Flowers, T. A., Flowers, L. A., Moore, J. L., & Moore, E. (2003).
Preservice teachers' awareness of multiculturalism and diversity. The High
School Journal, 87(1), 63-70.
 Σελλά-Μάζη, Ε.,Διγλωσσία και Γραμματική Ανάλυση.
 Σκούρτου,Ε.(2002).Δίγλωσσοι Μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο. Επιστήμες
Αγωγής, Θεματικό τεύχος2002,(11-20).
 Soltero-Gonzalez, L., Escamilla, K., & Hopewell, S. (2012). Changing
teachers' perceptions about the writing abilities of emerging bilingual
students: Towards a holistic bilingual perspective on writing assessment.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(1), 71-94.
doi: 10.1080/13670050.2011.604712
 Τριάρχη-Hermann, Β.,Η Διγλωσσίαστην Παιδική Ηλικία.
2000Αθήνα:Gutenberg.
 Χαρίτος,Β.( 2011).Η Διαπολιτισμική Προσέγγιση στην Εκπαίδευση των
Φοιτητών των ΠΤΔΕ.
25