ABPmooc_intef: Analisis valorativo aprendizaje por proyectos

Quevedo Blasco, Víctor J. (http://www.cuadernoaula.com/vquevedo/)
Aplicación criterios de valoración de un PROYECTO
INTEGRADO: ANÁLISIS CRÍTICO
Ventajas e inconvenientes metodología 3P y ABP
VALORACIÓN experiencia propia llevada a la práctica
PROYECTO: "LA TIERRA COMO PLANETA Y EL SISTEMA SOLAR"
PRODUCTO FINAL: EXPOSICIÓN MONOGRÁFICA DE LA TIERRA Y EL SISTEMA SOLAR
Nivel educativo al que va dirigido el proyecto: 2º de ESO. Nº de grupos implicados: 2
Profesorado implicado: El equipo educativo al completo de cada grupo

ANÁLISIS PREVIO DEL PROYECTO
En un principio, este proyecto surge de la reflexión y el consenso del profesorado implicado coordinados por los jefes de las áreas de
competencia, y cuyo centro de interés se centra en el sistema solar, destacando el estudio de la tierra como planeta que habitamos.
Para ello, la tarea combina los saberes específicos y académicos impartidos en las distintas materias, con la experiencia práctica de aplicar
dichos conocimientos en la búsqueda y resolución de los problemas planteados desde cada una de las áreas de conocimiento, exponiendo de
forma conjunta los resultados y productos obtenidos durante las jornadas de trabajo y desarrollo del proyecto.
Es importante el destacar que se diseñó un calendario de actuaciones donde se fueron incorporando las distintas materias de
forma progresiva (según número de sesiones previstas por cada una). Durante los últimos 5-7 días antes de la exposición
conjunta de los resultados y productos finales obtenidos, los alumnos(as) fueron realizando actividades, desde las diferentes
materias y durante las 6 horas de la jornada escolar, totalmente integradas entre sí y vinculadas a la temática y desarrollo del
proyecto. Todo ello se hizo sin romper con la estructura de los módulos horarios de los grupos y del profesorado, atendiendo
tanto al ritmo de desarrollo de las actividades propias de cada materia como al grado de relación y dependencia de unas
respecto a otras.
Así pues, se tuvo en cuenta tres aspectos clave desde mi punto de vista, aspectos que condicionaron el diseño de este proyecto:
La realidad que supone la tierra, como planeta que habitamos y dentro del sistema solar,
La normalidad en la organización, estructura y funcionamiento atendiendo al horario de cada profesor(a) y grupo,
Y, por último, el tratamiento curricular de cada una de las materias implicadas, es decir, el enfoque y modo en que cada materia
contribuía al desarrollo de la temática del proyecto desde sus conocimientos específicos y académicos.

ANÁLISIS SEGÚN CRITERIOS VALORACIÓN PROYECTO
Escala valoración:
VALOR
medio
idoneidad
ítem
(1-4)
ÍTEMS PARA EVALUAR SI LA TAREA INTEGRADA HA SIDO
DISEÑADA CORRECTAMENTE
I. Preparación de la tarea 5 4 3 2 1 Media
3,55
1. Los objetivos y contenidos de aprendizaje han estado
claramente definidos y relacionados con el currículo establecido.
2 4 7 8 2,9
3,64
2. Los objetivos y contenidos han sido apropiados para la edad
y el nivel educativo de los alumnos(as)
7 8 3 4 3,8
2,95
3. La tarea ha sido el resultado de la integración de los
elementos del currículo de diferentes materias o áreas
2 6 6 4 4 2,9
3,23
4. Se ha descrito un producto final de la tarea, y ha estado
relacionado con el currículo.
4 6 3 6 3 3,1
2,86
5. Se ha observado una clara relación entre las actividades y el
desarrollo de las competencias básicas
2 5 7 6 2 3,0
2,82 6. Se han planteado actividades para la atención a la diversidad 1 4 4 7 5 2,4
2,73
7. Se han definido indicadores de éxito de la tarea para la
evaluación
1 5 6 8 2 2,8
II. Análisis y desarrollo de la tarea
A) Conocimientos previos 5 4 3 2 1 Media
3,05
8. Los nuevos conocimientos trabajados en la tarea se han
vinculado a experiencias previas y al contexto.
4 7 5 4 2 3,3
1 = NADA evidente
2 = POCO evidente
3 = EVIDENTE
4 = BASTANTE evidente
5 = MUY evidente
Nº de profesores(as)
que valoran el ítem
con dicha escala
Grado aceptación
validez ítem por el
profesorado

B) Descripción de la tarea 5 4 3 2 1 Media
3,09
9. Se han explicado con claridad los objetivos y las competencias
básicas que se pretendían alcanzar.
4 5 7 6 3,3
3,45
10. Se han detallado claramente todos los pasos seguidos y la
temporalización (plazos marcados)
8 10 3 1 4,1
3,00
11. Se ha explicado cómo se iba a realizar la exposición
o presentación del producto final de la tarea,
8 8 3 3 4,0
C) Reto cognitivo y sociocultural 5 4 3 2 1 Media
3,18
12. Se ha requerido que los alumnos(as) resolvieran un problema
de complejidad adecuada a su edad y nivel
5 12 3 1 1 3,9
3,05
13. Se ha requerido que los alumnos(as) acudieran a diversas
fuentes de información
2 3 8 8 1 2,9
3,14
14. Se ha requerido que los alumnos(as) realizasen actividades
de su entorno.
6 4 10 2 2,6
3,09
15. Se ha requerido que agentes diferentes al docente aportasen
su conocimiento o experiencia
1 3 9 9 2,0
D) Estrategias de enseñanza-aprendizaje 5 4 3 2 1 Media
3,05
16. Se han utilizado estrategias de aprendizaje como: esquemas,
resúmenes,…
3 10 3 4 2 3,4
2,95
17. Se han utilizado estrategias para ayudar y apoyar a los
alumnos(as): demostraciones, material audiovisual,…
5 5 5 6 1 3,3
3,14
18. La tarea ha tenido una estructura cooperativa: procurando la
interdependencia y la responsabilidad
1 3 3 10 5 2,3
3,14
19. Se han usado las TIC de manera realista para la resolución de
la tarea
4 2 2 2 12 2,3
E) Socialización rica 5 4 3 2 1 Media
2,64
20. Los alumnos(as) han realizado actividades en su entorno
(toma de muestras, entrevistas, fotográficos,…)
2 5 9 6 2,1
2,82
21. Se han ofrecido oportunidades para que agentes externos
participasen en el desarrollo de la tarea
1 2 8 5 6 2,4

III. Revisión y Evaluación 5 4 3 2 1 Media
3,27 22. Se han incluido elementos de auto-evaluación 2 3 10 4 3 2,9
1,68
23. La tarea ha permitido conocer y valorar la adquisición de los
conocimientos previstos.
2 6 6 8 3,1
3,14 24. Se han contemplado momentos de evaluación formativa 1 2 4 8 7 2,2
3,23
25. Se han utilizado variedad de instrumentos de evaluación a lo
largo de la tarea.
1 2 8 7 4 2,5
RÚBRICA DE INDICADORES DE ÉXITO DE LA(S) ACTIVIDAD(ES)
DE APRENDIZAJE LLEVADA A CABO POR EL ALUMNADO
SOBRE EL CONTENIDO DE LA MATERIA 4 3 2 1 Media
1. El alumnado ha trabajado y ha asimilado los contenidos propios de la
materia.
4 13 3 2
2.9
SOBRE LA PARTICIPACIÓN 4 3 2 1
2. El alumnado ha participado en las actividades de clase de un modo
cooperativo: asumiendo responsabilidad individual y colectiva, dando
oportunidades para la interacción y la discusión, asumiendo roles,…
5 11 2 4 2,8
SOBRE EL RESULTADO FINAL 4 3 2 1
3. El alumnado presenta un producto final de la asignatura acorde a los
contenidos trabajados.
4 12 4 2 2,8
1 = NADA evidente
2 = POCO evidente
3 = EVIDENTE
4 = BASTANTE evidente

SI NO
SI
Cond.
% SI % NO
% SI
condicionado
¿Te ha parecido la tarea integrada una
experiencia docente interesante?
12 2 8 54,5 9,1 36,4
¿Crees que es un buen modo para que los
alumnos(as) trabajen y adquieran mejor los
objetivos propios de la materia y las CCBB?
11 5 6 50 22,7 27,3
SI PEC Ambas
% SI, por la
tarea
% Por el
PEC
% Ambas
¿Has desarrollado la Tarea Integrada realmente
apostando por ella, o sólo porque se te ha
impuesto desde el Proyecto Educativo de
Centro?
10 4 8 45,5 18,2 36,4
2 x trim 1 x trim 1 x curso Nunca % 2 al trim % 1 al trim
% 1 por
curso
% Nunca
¿Con qué frecuencia trabajarías el currículo
mediante Tareas Integradas?
1 11 6 4 4,5 50,0 27,3 18,2
SI NO A VECES % SI % NO % A VECES
¿Has tenido la información, ayuda y coordinación
necesaria por parte de orientación, equipo
directivo, jefes de área-departamento…?
22 100 0 0

Según los resultados obtenidos en el proceso de implantación del trabajo por proyectos, con vista al desarrollo de la dimensión crítica de la
competencia docente, podemos ver que se dan aspectos tanto positivos como negativos, siendo estos últimos (los que se cuantifican por
debajo del 3) los aspectos que se podrían mejorar en una revisión del mismo, siendo en todo momento respetuoso con el quehacer
particular de los compañeros(as) del claustro.
Como factor a tener en cuenta, decir que el análisis valorativo de este proyecto hubiera resultado más positivo si se
hubiera hecho sin implicar a todos los miembros de los Equipos Docentes. Este hecho es un factor muy determinante en el tipo de resultado
que pueda derivarse del desarrollo novel de este tipo de proyectos.

Argumentos a favor y en contra del aprendizaje basado en proyectos y la
instrucción directa
La segunda actuación en este documento consiste en pensar argumentos a favor y en contra del aprendizaje basado en proyectos y la
instrucción directa, base del aprendizaje de las tres P (presentación, práctica y producción). Tal y como se dice en ABPMOOC, aunque
podemos estar de acuerdo en que no son metodologías contrapuestas (de lo cual estoy totalmente de acuerdo), para perfilar
nuestra argumentación asumiremos que ambas representan, respectivamente, al aprendizaje activo frente al aprendizaje reproductivo y
meramente transmisivo.
A la hora de diseñar esta argumentación, tendremos en cuenta el
conjunto de circunstancias que acompañan, causan o determinan
ambos estilos de enseñanza, haciendo uso del análisis D.A.F.O.
(acrónimo formado por las iniciales de las palabras Debilidades,
Amenazas, Fortalezas, Oportunidades).

DEBILIDADES FORTALEZAS
Instrucción directa Aprendizaje basado en proyectos Instrucción directa Aprendizaje basado en proyectos
Carece de importancia la experiencia y ayuda de otros
centros puesto que se trata siempre de lo mismo.
Fomenta la puesta en práctica de procesos de
enseñanza-aprendizaje basados en la recepción y la
reproducción cognitiva, dinámico-activa y socio-afectiva.
Promueve desarrollos parciales y sectorizados por parte
del alumno(a).
Disminuye el tiempo de retención de conocimientos
adquiridos.
No suponen ningún cambio eficaz en la gestión diaria del
centro. Supone un trabajo aislado por parte de los
órganos didácticos.
Al ser una técnica de enseñanza que desarrolla
parcialmente y por separado los conocimientos del
alumno(a), difícilmente se puede apoyar en otros planes
y proyectos de centro.
Es susceptible de evaluaciones que permiten sistematizar
cambios temporales y a corto plazo del aprendizaje.
Falta de formación del profesorado en esta
temática.
Falta de convencimiento del profesorado
sobre la eficacia de este método del trabajo.
Falta de motivación del profesorado para
investigar en el aula con nuevas
metodologías.
Falta de información del profesorado sobre
la legalidad y la necesitad de implantación de
este tipo de metodologías.
Falta de recursos específicos en el centro.
Complejidad del método de trabajo.
Sobrecarga lectiva en el horario del
profesorado.
Desconocimiento del currículo.
Lleva instaurada mucho tiempo en la formación
del profesorado.
Supone una mayor confianza y conciencia de
toma de control de lo que ocurre en el aula (se ha
investigado y trabajado desde siempre con este
tipo de técnica de enseñanza).
Necesita de muy pocos recursos específicos a
nivel de centro y aula.
Constituye un método de trabajo muy directo y
poco complejo a la hora de utilizarlo, no
suponiendo una sobrecarga lectiva en el horario
del profesorado.
Es un método que minimiza al máximo la
incertidumbre en el aula.
Orienta inmediata y directamente el contenido de
enseñanza hacia lo que el alumno(a) ha de saber y
ahorra tiempo de ejecución en el proceso de
aprendizaje.
Se cuenta con la experiencia y ayuda de otros
centros que ya ponen en práctica este tipo de
metodologías.
Pone en práctica procesos de enseñanza-
aprendizaje realmente participativos a nivel
cognitivo, dinámico-activo y socio-afectivo.
Promueve realmente el desarrollo integral del
alumno(a).
Incrementa la retención en memoria de los
conocimientos adquiridos.
Puede generar cambios eficaces en la gestión
diaria del centro.
Esta metodóloga de trabajo se puede apoyar en
otros planes y proyectos de centro.
Es susceptible de evaluaciones que permiten
sistematizar cambios reales del aprendizaje y, por
tanto, la eficacia del proceso.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
Instrucción directa Aprendizaje basado en proyectos Instrucción directa Aprendizaje basado en proyectos
Las instituciones no muestran ningún interés por este
tipo de metodologías (por ejemplo el CEP, el servicio de
inspección, etc.).
La administración educativa le resta valor pedagógico y
empieza a relegarla a situaciones de aprendizaje aisladas
y muy específicas.
La normativa no la contempla como metodología de
investigación e innovación en el aula.
No incentiva la conciencia y la mejora de la calidad
educativa.
Está pasada de moda.
Dado su escaso interés pedagógico, no propicia el
entablar relaciones e intercambios con otros centros e
instituciones al respecto.
Imposición de burocracia.
Es fácil convertir el método de trabajo en un
elemento vació de la programación.
Los cambios y la incertidumbre en la
normativa.
¿Es una moda más?
No hay tradición ni hábito en este tipo de
trabajo integrado en el centro.
Es una imposición de la administración y no
una decisión del claustro del centro.
Falta de apoyos. Aparición de un desencanto
generalizado en el profesorado.
No es un método excluido a nivel legal y no se
hace referencia a la obligatoriedad de tener que
dejar de usarla.
Es un método de trabajo que de por sí dota de
contenido aparente la programación didáctica.
Realmente ¿nunca pasa de moda?
Existe una tradición y un hábito en este tipo de
trabajo a nivel de centro.
Está instaurada y mayormente apoyada por el
claustro del centro.
Da pie a que el desencanto generalizado que
pueda haber en el profesorado tenga su origen
directamente en el alumnado y no recaiga en los
procesos de enseñanza.
Hay instituciones interesados en su desarrollo (por
ejemplo el CEP, el servicio de inspección, etc.).
La administración educativa apuesta por ello.
La normativa nos permite investigar en el aula en
pos de este tipo de metodologías.
Es un incentivo en pos de una mejora de la calidad
educativa.
Está de moda.
Posibilidad de entablar relaciones e intercambios
con otros centros e instituciones al respecto.

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