1) O documento traça um histórico dos conceitos de Educação Corporativa e Treinamento e Desenvolvimento, destacando suas diferenças. 2) Ele diferencia vários conceitos relacionados como informação, instrução, treinamento, desenvolvimento e educação. 3) Por fim, o documento discute críticas aos conceitos apresentados, sugerindo uma reorganização das relações entre eles.

1. Resenha
Walner Mamede
Autor(es) do texto original
VARGAS, Miramar RM;
ABBAD, Gardênia S.
Ano
2006
Titulo
Bases conceituais em TDE
Fonte (Livro, revista, jornal)
TD&E em organizações e trabalho
Editor(a)
Artmed
Local
POA
Páginas
137-158
Objetivos
- Traçar um pequeno histórico de constituição do TDE
- Esclarecer diferenças conceituais na área
- Diferenciar TDE de TD
Idéias Principais do texto original
Qualquer área do conhecimento acaba, durante o processo histórico de sua constituição,
acumulando uma série de conceitos e definições que necessitam ser periodicamente revistos, a
fim de atualizá-los e dissipar os possíveis equívocos existentes. No caso em tela, mostra-se
importante que distinguamos com clareza conceitos como Educação Corporativa, Universidade
Corporativa, Informação, Instrução, Treinamento, Desenvolvimento, Educação, Educação
Continuada, Educação ao Longo da Vida, Educação Aberta, Educação a Distância e E-Learning,
entre si e de suas definições diversas conquistadas pela história e por correntes de
pensamento diferentes, sendo este o papel do texto apresentado pelos autores.
O conceito de Educação Corporativa surge como fruto da necessidade da organização em
superar a fragmentação formativa imposta pelos tradicionais departamentos de Treinamento
e Desenvolvimento (T&D), que concentravam sua atenção no desenvolvimento de habilidades
para tarefas específicas ou de parcelas elitizadas da população de empregados, em um modelo
descentralizado de programas independentes sem vínculo estratégico com a missão e cultura
organizacionais ou compromisso sistemático com os impactos de sua ação. O T&D tem suas
origens nos EUA, em razão da necessidade empresarial de qualificação de seus empregados
em atendimento ao aumento de produção e ao excedente de vagas provocados pela Segunda
Guerra, dando causa à expressão Desenvolvimento de Recursos Humanos, mencionada
pioneiramente por Leonard Nadler, em 1969.
A existência de uma Universidade Corporativa pressupõe a ideia de uma Educação Corporativa
já presente na organização, mas a recíproca não é verdadeira. Isso se justifica pelo fato de
que, apesar de seu surgimento concomitante na história organizacional, em meados do século
XX, como resposta à ineficiência dos Deptos. de T&D em produzirem efeitos duradouros e
profundos, nem toda instituição possui o desejo ou as condições físicas e financeiras de
constituir uma unidade autônoma de ensino (Universidade Corporativa), que centralize
programas educativos conectados, diretamente, com os objetivos, valores e missão
organizacionais. Ainda que essa unidade não pressuponha a existência de uma estrutura física
particular e de um corpo docente permanente, e sim o envolvimento de pessoas já constantes

2. do quadro funcional, que poderão exercer funções docentes conforme as necessidades e
disponibilidades identificadas, sua organização se mostra onerosa em função de uma
centralização de tarefas nas mãos, no mínimo, de uma equipe especializada responsável por
garantir o aprendizado contínuo de toda a cadeia de valor institucional (funcionários,
clientes/usuários e fornecedores/prestadores de serviço) e comprometida com sua eficiência.
Apesar de o conceito de Universidade Corporativa se confundir com o de Educação
Corporativa em diversos aspectos, este representa uma ideia mais ampla que incorpora aquele,
não o exige em sua plenitude organizativa e vai além, significando mais uma concepção de
Educação que, propriamente, uma entidade que a viabilize. Assim, Universidade Corporativa se
torna uma forma de organização particular, mais centralizada, das ações educativas dentro da
instituição. Importa referir que, diferentemente dos tradicionais Deptos. de T&D, a Educação
Corporativa trabalha com a ideia de competências básicas (comuns a todos os empregados),
competências transversais (comuns entre grupos de unidades) e competências específicas
(exclusivas de determinada unidade), traduzidas pela Universidade Corporativa em seus
currículos organizadores dos programas continuados de aprendizagem e profundamente
comprometidos com a construção de uma “cidadania empresarial”, aplicação eficiente dos
conhecimentos aos objetivos organizacionais, disseminação da cultura e dos valores
organizacionais, manutenção da competitividade e conversão das escolhas estratégicas
(competências empresariais) em pessoais (competências humanas).
Informação deve ser entendida como uma forma de indução da aprendizagem que se limita à
“entrega” de unidades de conteúdo por meio de portais, links, bibliotecas virtuais, boletins,
murais, folhetos e outros, para muitos não sendo contemplada pela expressão treinamento. Já
Instrução é a forma mais simples de se sistematizar e formalizar um processo de
aprendizagem, contando já com a definição de objetivos, o planejamento de procedimentos
instrucionais e a confecção de materiais como cartilhas e manuais, muitas vezes auto-
instrutivos, apresentados em eventos de curta duração e geralmente destinados ao
aprimoramento de competências mais simples.
O Treinamento, mais que as duas formas precedentes, visa conduzir o aprendiz na melhora de
seu desempenho e no desenvolvimento de competências motoras, cognitivas e interpessoais
que contribuam para o alcance dos objetivos organizacionais, de forma planejada e intencional,
que privilegie o perfil da clientela na estruturação das estratégias de aprendizagem e institua
um processo de avaliação sistemático dos resultados, inclusive com a oferta de certificação,
em eventos de curta a média duração. Difere-se de Desenvolvimento, que possui íntima
relação com os programas de qualidade de vida e orientação profissional, sendo entendido
como a promoção de uma aprendizagem que não possui ligação direta com o desempenho
laboral, mas sim com o crescimento pessoal, de uma forma mais ampla, podendo refletir ou não
nas atividades funcionais e possuindo curta ou média duração.
Educação, forma mais ampla de aprendizagem, refere-se a todos os processos, formais e não-
formais, de apreensão do mundo. No contexto corporativo, está relacionada com eventos de
média a longa duração destinados à aprendizagem de elementos que vão além daqueles
restritos à função que o indivíduo exerce e, incorporando elementos extra-laborais aliados a
elementos laborais, antecipa necessidades funcionais ainda não desempenhadas ou existentes,
prepara o indivíduo para a ocupação de uma função diferente ou possibilita uma formação
profissional mais ampla que poderá se refletir sobre as atividades de trabalho (cursos
acadêmicos, técnicos ou profissionalizantes, p. ex.). Na maioria das vezes, é promovida por

3. instituições de ensino com programas próprios e não planejados conforme as especificidades
da organização. Nesse contexto, Educação Continuada refere-se a ações educativas formais
oferecidas ou motivadas pela organização ao longo da vida profissional do indivíduo, com o
intuito de mantê-lo atualizado com as exigências de sua função e do mercado, enquanto
Educação ao Longo da Vida ou Educação Permanente extrapola o âmbito profissional e
prossegue por toda a vida como reflexo das motivações pessoais do sujeito. Tais concepções
possuem fundamento, inclusive, nas reflexões de Delors em seu relatório para a Unesco, sendo
este um forte referencial para a área da Educação Corporativa.
Na busca de atendimento às suas necessidades formativas, as organizações podem usufruir
dos benefícios da tecnologia e lançarem mão da Educação Aberta (EA) ou Educação a
Distância (EAD). Ainda que não haja consenso na literatura sobre a diferença ou semelhança
desses dois conceitos, a discussão parece se encaminhar para o entendimento de EA como um
ideal de Educação, no qual a contextualização dos conteúdos, a continuidade dos estudos, a
autogestão da aprendizagem, a democratização do acesso e a flexibilidade do ensino seriam as
expressões de ordem e do qual a EAD seria uma modalidade que se utiliza de procedimentos
sistematicamente planejados e de diferentes suportes tecnológicos, a fim de romper as
barreiras de tempo e espaço e promover variadas formas de interação, presenciais e virtuais,
entre alunos e professores. EAD é por vezes referida como Estudo, Ensino ou Aprendizagem a
Distância, contudo, alguns autores têm defendido que Educação seria o termo mais adequado e
completo, apesar das controvérsias, envolvendo tanto a dimensão da aprendizagem (referida
ao aluno), quanto a do ensino (referida ao professor). Nesse escopo, o E-learning aparece
como uma modalidade de EAD que se utiliza dos recursos tecnológicos mais avançados de
ensino na produção de web-solutions que visam atingir o maior número de pessoas, em tempo
real ou virtual, separadas por distâncias geográficas, assentando-se, firmemente, nas
proposições mais atuais da teoria instrucional. A concepção de e-learning não pressupõe o uso
de computadores e da internet como meros recursos que visam substituir os livros, cadernos e
professores tradicionais. Ela envolve uma mudança na própria forma de pensar a educação e
como os indivíduos aprendem e se relacionam com o conhecimento. É uma nova linguagem para
um novo mundo, extrapolando a simples oferta passiva de conteúdo web em direção ao
estímulo de uma atitude interativa entre o aprendiz e o conteúdo ofertado, combinando
momentos virtuais com momentos presenciais em um ambiente organizacional que empreenda
diversificadas ações educativas integradas e motive a autogestão da aprendizagem e o
compromisso com os valores institucionais.
A expressão Desenvolvimento de Recursos Humanos, criada por Nadler em 1969,
originalmente, sintetizava a ideia de treinamento, desenvolvimento e educação. Contudo, a
proposta não se consolidou como esperado. As demandas formativas pontuais e fragmentadas
identificadas no contexto de sua consolidação deixaram de fora o conceito de Educação e
conferiram conveniente polissemia à expressão até que, na década de 90 do século XX, os
debates sobre Universidade Corporativa e os demais conceitos educacionais relacionados à
área se acaloraram e evidenciaram o conceito de Educação, mais uma vez, dando origem à
expressão Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E), proposta por dois professores
da UnB, Gardênia Abbad e Jairo Borges-Andrade, nos anos 2000. Importa referir que a
ordem dos conceitos nessa nova expressão, conforme seus propositores, segue uma hierarquia
de complexidade e abrangência crescentes: Informação, Instrução, Treinamento,
Desenvolvimento e Educação.

4. Críticas e Contribuições
Uma observação que me parece relevante quanto ao assunto em tela – Educação Corporativa –
refere-se à organização concêntrica dos conceitos da ação educativa: Informação, Instrução,
Treinamento, Desenvolvimento e Educação. A meu ver, necessitando isso de maiores
reflexões, ainda, a relação entre eles não deveria ser de submissão concêntrica em círculos
que partem da menor para a maior complexidade e abrangência. Eu proporia uma divisão que
percebe a EAD e a educação presencial como modalidades da Educação, ambas presentes como
estratégia didática (por vezes apenas uma ou outra) nas submodalidades Informação,
Instrução, Treinamento e Desenvolvimento, estas sim, concêntricas, se relacionando com a
Educação na forma de diagramas de Venn, nos quais algumas partes se interpolariam, enquanto
outras manteriam sua autonomia, estas caracterizando a antiga área de T&D, enquanto aquelas
responderiam pela área de TD&E. Assim, uma grande área do círculo “Educação” manter-se-ia
autônoma em relação à Educação Corporativa (representada pela área comum TD&E),
configurando a Educação Escolar.
Em vários aspectos as proposições da área de Educação Corporativa se assemelham com as
proposições identificadas nos debates sobre Educação em geral: preocupação com a
contextualização dos conteúdos na realidade do público alvo e compromisso com a
aplicabilidade do conhecimento na solução de problemas concretos (princípio da relação com a
vida e do currículo aberto); identificação do perfil desse público e de suas necessidades com
uma centralidade no aluno (princípio do estudo centrado no aluno); estímulo à autogestão da
aprendizagem e à produção coletiva do conhecimento (princípio do estudo autônomo e
interativo); democratização do acesso e permanência nos estudos (princípio da igualdade);
incentivo à continuidade dos estudos em serviço e fora dele (princípio da educação
permanente); hierarquização dos contextos nos quais se inserem e dos quais se originam os
conteúdos e demandas formativas e consequente superação da visão meramente informativa e
fragmentada da ação educativa (currículo específico, transversal e básico); utilização de
métodos e instrumentos didáticos diversificados, definição clara de critérios e objetivos,
programação sistemática da ação educativa, avaliação do processo e dos resultados, atenção
às condições internas e externas da aprendizagem e aos feedbacks para possíveis revisões do
plano de ensino (planejamento instrucional). Tais pressupostos estão difundidos no debate
sobre Educação Corporativa, em todas as suas modalidades, mas não lhes são exclusivos,
permeando as discussões da área de Educação como um todo. Isso, a princípio, produz o
entendimento de que as estratégias educativas, critérios e objetivos do meio corporativo
poderiam ser transpostos para a Educação Escolar sem prejuízos. Contudo, entre outros que
poderiam ser aventados, há de se ressaltar dois pressupostos teórico-filosóficos que
condicionam e orientam a aplicação das citadas proposições, diferenciam essas duas áreas e
comprometem a transposição mecânica de elementos de uma para a outra.
A Educação Corporativa trabalha com uma premissa-mestra que prediz a necessidade
inescapável de se difundir e consolidar os valores organizacionais como estratégia de
fortalecimento e perpetuação de suas estruturas e missão, compreendendo a “sabedoria”
como a arte de “efetivamente, aplicar o conhecimento aos objetivos organizacionais”. Outra
questão é a rigidez metodológica e a compreensão de que a produção do conhecimento se dá
de forma linear, cumulativa e ascendente (taxonomias de aprendizagem e hierarquização
rígida de conteúdos), apropriadamente, fundada na realidade organizacional. Cumpre dizer que
tais critérios estão em sintonia com a realidade particular do mundo organizacional, não

5. podendo, talvez, ser de outra forma, dada a necessidade intrínseca de uma organização se
legitimar e se consolidar como res veredicta. Contudo, a realidade educacional mais ampla não
se confunde com a organizacional, esta muito mais homogênea e estável que qualquer realidade
escolar. Nesse aspecto, deve-se atentar para o fato de que, na escola, o aluno precisa ser
motivado a criticar o sistema, a pensar diferente dele se não é o que lhe apraz ou atende suas
necessidades (e não, meramente, desejos) individuais e coletivas, a aplicação do conhecimento
não devendo se restringir à perpetuação dos conteúdos ideológicos sociais hegemônicos, sendo
outra a “sabedoria” que se busca, inclusive, compreendendo que a produção do conhecimento
vai além da linearidade proposta pelas hierarquias de aprendizagem, uma vez que, na vida, no
mundo, os conteúdos estão difusos e confusos nos problemas que surgem e necessitam de
resposta, podendo ser esses problemas complexos o próprio mote orientador do ato educativo,
como propunha Paulo Freire, o que nos coloca a missão e o desafio de subverter ordens
arbitrárias de conteúdos, partindo das hipóteses explicativas para as situações-limite
vivenciadas pelo aluno, em direção a compreensões dialéticas de mundo, mais elaboradas e
passíveis de serem utilizadas como ferramenta de contestação da ordem estabelecida. A
realidade escolar é dinâmica, desalinhada e complexa, não podendo ser as dificuldades de
aprendizagem tratadas como mera questão de método, demandando, inclusive, intervenções
outras que não apenas o ato pedagógico em sala de aula e impondo a este uma flexibilidade tal
que permita, no transcurso de sua aplicação, o avanço e o retrocesso por saltos dentro e sobre
conteúdos, em um processo espiralado de idas e vindas incompatíveis com a visão linear
proposta pelas taxonomias de aprendizagem. Além disso, a filiação da Educação Corporativa
com elementos do pensamento de Delors e com a filosofia educacional deweyana impõe uma
reflexão severa quanto às verdadeiras contribuições que essa área poderia levar para o
interior de nossas escolas, uma vez que suas premissas se coadunam com a perpetuação do
modelo capitalista e de todas as suas iatrogenias, uma visão progressista à época de Dewey,
mas uma ingenuidade nos dias atuais.
Assim, as transposições talvez sejam possíveis, mas com extrema cautela e absurda crítica e
parcimônia, tendo em conta as diferenças e não apenas as semelhanças entre os dois campos
de estudo, a fim de que os aspectos que já vêem sendo criticados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, tributários do Relatório de Jaques Delors, para a Unesco, não sejam reificados
como res veredicta no currículo de nossas escolas, tendo como roteiro o excesso de confiança
nas estratégias de aprendizagem (teorias da aprendizagem) e a hipertrofia do método de
ensino (teorias do desenho instrucional), em detrimento de aspectos não mensuráveis do
processo escolar, por sua maior sutileza e subjetividade.
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