1. CPC2 - Formação de Educadores do Campo
Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília: os desafios da formação de
educadores do campo para uso das tecnologias na educação1
Mônica Castagna Molina, UnB
mcastagnamolina@gmail.com
Lais Mourão Sá, UnB
lais.maria@terra.com.br
Márcio Ferreira, UnB
marciojpx@yahoo.com.br
Wanessa de Castro, UnB
wanessad@yahoo.com.br
Formação de educadores do campo: a Licenciatura em Educação do Campo
Na última década, uma nova área de formação e trabalho docente tem desafiado as políticas
públicas e trazido à tona uma gama de tensões: a Educação do
Campo. Apesar da compreensão de educação contida nas práticas e na elaboração teórica que tem
estruturado tal conceito estender-se para além da dimensão escolar, reconhecendo e valorizando as
diferentes dimensões formativas presentes nos processos de reprodução social nos quais estão
envolvidos os sujeitos do campo, parte relevante do movimento da Educação do Campo tem se
dado em torno da luta pela redução das desigualdades no direito à educação escolar, nos diferentes
níveis, no território rural.
A luta pela garantia do direito à educação escolar para os camponeses passa pela criação de
escolas no campo; pelo não fechamento das existentes; pela ampliação da oferta dos níveis de
escolarização nas escolas que estão em funcionamento; e principalmente, pela implantação de uma
política pública de formação de educadores do campo. Durante esta última década, nos encontros
locais, regionais e nacionais de Educação do Campo, sempre constou como prioridade dos
movimentos sociais a criação de uma política pública de apoio à formação de educadores.
Como consequência das demandas apresentadas ao MEC no Documento Final da II
Conferência Nacional de Educação do Campo, realizada em 2004, foi instituída uma Comissão no
âmbito da Coordenação Geral de Educação do Campo da SECAD, para elaborar proposta específica
de formação de educadores do campo, que resultou no PROCAMPO – Programa de Apoio às
Licenciaturas em Educação do Campo.
Uma das principais características desta Licenciatura, como política de formação de
educadores do campo, centra-se na estratégia da habilitação de docentes por área de conhecimento
1
Este artigo foi baseado no artigo apresentado no XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino –
realizado em Belo Horizonte-MG, no período de 20 a 23 de abril de 2010, sob o título Desafios e perspectivas na
formação de educadores: reflexões a partir da Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília e foi
acrescido de partes relacionadas à inclusão digital dos educadores do campo em formação.

2. para atuação na Educação Básica, articulando a esta formação a preparação para gestão dos
processos educativos escolares e para gestão dos processos educativos comunitários.
A habilitação de docentes por área de conhecimento tem como um dos seus objetivos
ampliar as possibilidades de oferta da Educação Básica no campo, especialmente no que diz
respeito ao Ensino Médio, pensando em estratégias que maximizem a possibilidade das crianças e
jovens do campo estudarem em suas localidades de origem.
Além do objetivo de ampliar as possibilidades de oferta da Educação Básica, há que se
destacar a intencionalidade maior da formação por área de conhecimento de contribuir com a
construção de processos capazes de desencadear mudanças na lógica de utilização e de produção de
conhecimento no campo. A ruptura com as tradicionais visões fragmentadas do processo de
produção de conhecimento, com a disciplinarização da complexa realidade sócio-econômica do
meio rural na atualidade, é um dos desafios postos à Educação do Campo. (MOLINA, 2009, p.186)
Quais as possibilidades e os limites que mudanças nas formas de conhecer e acessar
informações e conhecimentos de outras comunidades podem trazer para as práticas de resistência e
permanência dos sujeitos coletivos do campo, nas lutas para permanecerem como tais? Em que
medida novas estratégias e princípios de formação docente para as escolas do campo podem
contribuir para fazer delas espaços de promoção e apoio ao desenvolvimento dos sujeitos
camponeses e de seus territórios?
Neste artigo, que tem como base artigo apresentado no XV ENDIPE / 2010, em Belo
Horizonte-MG, apresentaremos parte da experiência da implantação da Licenciatura em Educação
do Campo na Universidade de Brasília – UnB, cujo início se deu em 2007. Também mostraremos as
perspectivas relacionadas às questões do uso do computador na educação pelos educadores em
formação desta Licenciatura. Existem atualmente três turmas desta graduação em andamento na
Universidade, sendo que a primeira se formará em 2011. O Projeto Político Pedagógico desta
Licenciatura foi construído em parceria com o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da
Reforma Agrária, instituição com a qual a UnB oferta a primeira turma para educandos de sete
estados da federação, oriundos das regiões sul, sudeste e centro-oeste. A partir do processo seletivo
de 2008, a UnB passou a receber somente educandos da sua região de localização, o Centro-Oeste.
Trata-se de uma experiência em desenvolvimento, e ainda não houve tempo hábil para
formatura de nenhuma turma da Universidade de Brasília, o que impõe limites para análise. Por isto
mesmo, optamos por descrever os processos que estão sendo implementados, cotejando-os com o
devir da Escola do Campo, com utopias e projeções para o seu vir-a-ser.

3. Dentre as diferentes possibilidades de abordagem que esta Licenciatura suscita, optou-se,
neste artigo em localizar o foco da descrição desta prática formativa em um ponto que reflete
convergências e tensões na formação docente no âmbito da relação das estratégias de produção de
conhecimento apreendidas e disseminadas comumente nos processos formativos e ligadas aos
processos comunicacionais ligados às novas tecnologias de informação e comunicação.
Há certa convergência entre o debate teórico; disposições legais e conteúdo formal de
projetos político pedagógicos dos cursos superiores no que diz respeito a adoção da pesquisa como
princípio educativo. Mas, este consenso facilmente se esvai quando entra em campo o debate sobre
qual concepção de ciência, e mais, sobre qual prática deve orientar esta estratégia de pesquisa e
concepção científica que a orienta.
Na experiência em curso da Licenciatura em Educação do Campo executada na UnB, tem-se
buscado enfrentar a tensão entre a pretensa neutralidade científica e assunção crítica por parte dos
pesquisadores, educandos e educadores do curso, de se explicitar o território da fala e localizar a
intenção da produção do conhecimento que se pretende produzir pela prática educativa dos docentes
em formação, na sua intervenção nas escolas e comunidades do campo. Assim, tem-se buscado,
durante o percurso formativo desenvolvido até aqui, politizar o debate sobre as estratégias de
produção do conhecimento científico hegemônicas na sociedade contemporânea e o uso feito pelo
capital destas estratégias.
Os objetivos e princípios do Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Educação do
Campo da Universidade de Brasília
A Licenciatura em Educação do Campo – LEdoC tem como objeto a escola de Educação
Básica do Campo, com ênfase na construção da organização escolar e do trabalho pedagógico para
os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O objetivo do curso é formar e habilitar
profissionais na educação fundamental e média que ainda não possuam a titulação mínima exigida
pela legislação educacional em vigor, quer estejam em exercício das funções docentes, ou atuando
em outras atividades educativas não escolares junto às populações do campo. O curso tem a
intenção de preparar educadores para uma atuação profissional que vai além da docência, dando
conta da gestão dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. (UnB, LEdoC
PPP, 2007).
A matriz curricular desenvolve uma estratégia multidisciplinar de trabalho docente,
organizando os componentes curriculares em duas áreas do conhecimento: Linguagens (expressão
oral e escrita em Língua Portuguesa, Artes, Literatura) e Ciências da Natureza e Matemática. A
organização curricular prevê etapas presenciais ofertadas em regime de alternância entre Tempo

4. Escola e Tempo Comunidade tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidade
específica das populações do campo, bem como a necessidade de facilitar o acesso e a permanência
no curso dos professores em exercício, ou seja, evitar que o ingresso de jovens e adultos na
educação superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo. (UnB, LEdoC PPP, 2007).
Ao organizar metodologicamente o currículo por alternância entre Tempo Escola e Tempo
Comunidade, a proposta curricular do Curso integra a atuação dos sujeitos educandos na construção
do conhecimento necessário à sua formação de educadores, não apenas nos espaços formativos
escolares, como também nos tempos de produção da vida nas comunidades onde se encontram as
escolas do campo.
As estratégias da inter e da transdisciplinaridade aplicadas à proposta curricular
proporcionam importantes consequências epistemológicas e pedagógicas. Dentre elas destaca-se a
possibilidade de incluir o humano na produção do conhecimento, considerando o educador-docente
como ser social, inserido em condições sócio-históricas específicas, e considerando a produção da
ciência nas interconexões entre o social e a natureza.
Na execução desta Licenciatura, parte-se da compreensão da necessária vinculação da
Educação do Campo com o mundo da vida dos sujeitos envolvidos nos processos formativos. O
processo de reprodução social destes sujeitos e de suas famílias, ou seja, suas condições de vida;
trabalho e cultura não podem ser subsumidos numa visão de educação que se reduza à
escolarização. A Educação do Campo compreende os processos culturais; as estratégias de
socialização; as relações de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para
manterem esta identidade, como elementos essenciais de seu processo formativo. (MOLINA, 2009,
p. 188)
Partindo deste contexto, os princípios que regem as práticas formativas desenvolvidas na
LEdoC, trazem como pano de fundo questões sobre as especificidades do perfil de Educador do
Campo que esta graduação intenciona formar, em conjunto com os movimentos sociais
participantes neste processo histórico. Estas práticas formativas desenvolvidas em parceria com os
movimentos sociais e sindicais do campo têm caminhado no sentido da formação dos educadores
que atuem para muito além da educação escolar. Esta é considerada uma das dimensões do processo
educativo. Mas, pela própria compreensão acumulada na Educação do Campo, da centralidade dos
diferentes tempos e espaços formativos existentes na vida do campo, nas lutas dos sujeitos que aí
vivem e que se organizam para continuar garantindo sua reprodução social neste território, a ação
formativa desenvolvida por estes educadores deverá ser capaz de compreender e agir em diferentes
espaços, tempos e situações. Esta compreensão, portanto, articula a formação e a preparação para
gestão dos processos educativos escolares e também para gestão dos processos educativos

5. comunitários: pretende-se formar educadores capazes de promover profunda articulação entre
escola e comunidade.
Este perfil de educador do campo que os movimentos demandam exige uma compreensão
ampliada de seu papel. Tem a compreensão da educação como prática social; da necessária inter-
relação do conhecimento; da escolarização; do desenvolvimento; da construção de novas
possibilidades de vida e permanência nestes territórios pelas lutas coletivas dos sujeitos do campo.
Possibilidades estas cujas estratégias de construção devem contar com a atuação destes educadores
do campo, comprometidos com suas comunidades. Arroyo ressalta que
essa estreita relação entre função educativa, diretiva e organizativa passará a ser um
traço do perfil de educador que os movimentos demandam.(...) Se dará ênfase
também às didáticas não apenas escolares, de ensino, mas a estratégias e didáticas
para a direção e consolidação da Reforma Agrária e dos movimentos. A ênfase
nesses vínculos entre educadores e dirigentes, “interventores” na realidade do
campo, formuladores e implementadores de políticas mais amplas, com finalidades
gerenciais educativas e políticas, traz consequências para o perfil de educador das
escolas e para sua formação. Dá novas funções sociais à escola e a seus
profissionais, assim como acresce no conjunto dos profissionais novas
sensibilidades educativas para suas funções e os aproxima da escola e esta se
aproxima da dinâmica das comunidades. (...) O campo não se desenvolve na lógica
fragmentada com que a racionalidade técnica recorta as cidades, onde cada
instituição e campo profissional é capacitado para dar conta de um recorte do
social. No campo, nas formas produtivas em que os diversos povos se organizam,
tudo é extremamente articulado. Os movimentos sociais percebem e respeitam essa
dinâmica produtiva, social e cultural organicamente irrecortável. O produtivo, a
sociabilidade, a educação, a cultura estão tão imbricados que seus profissionais e
suas instituições têm de estar capacitados a intervenções totais. (2005; p.10).
A formação deste novo perfil de educador tem elementos importantes para o debate. Neste
ponto parece residir um dos maiores desafios colocados a todos aqueles que querem redesenhar as
funções e papéis da escola do campo: as práticas; as estratégias; as ações e centralmente, as
omissões com as quais tradicionalmente as escolas do campo (neste caso, mais adequada é a
expressão “escolas rurais”) têm lidado com o conhecimento e com os processos de comunicação
com o mundo externo a cada comunidade.
É na criação de espaços, práticas e estratégias de mudança da relação da escola do campo
com o conhecimento que residem possibilidades de convergência dos três perfis para os quais se
dispõem formar a LEdoC: preparar para a habilitação da docência por área de conhecimento;
preparar para a gestão de processos educativos escolares e preparar também para a gestão de
processos educativos comunitários.
Estas três formações estão inter-relacionadas e decorrem da própria concepção de Educação
do Campo que conduz esta graduação. Entre os desafios postos à execução da Licenciatura em
Educação do Campo encontra-se o seguinte: “Promover processos, metodologias e postura docente

6. que permitam a necessária dialética entre educação e experiência, garantindo um equilíbrio entre
rigor intelectual e valorização dos conhecimentos já produzidos pelos estudantes em suas práticas
educativas e em suas vivências sócio culturais” (UnB, LEdoC PPP, 2007).
De tal maneira, que se busca desencadear processos formativos que oportunizem aos
educandos da LEdoC a apropriação dos métodos e estratégias de trabalho da produção científica,
com o rigor que lhe é característico, sem, contudo, reforçar nestes futuros educadores o preconceito,
a recusa e a desvalorização de outras formas de produção de conhecimento e de saberes. Afirma-se
aqui a ideia de reforço porque, a quase totalidade dos educandos que cursam a Licenciatura relatou,
durante o exercício de diferentes atividades formativas relacionadas à recuperação de sua história e
trajetória como estudante e das vivências escolares anteriores, episódios de discriminação e
preconceito sofridos nas escolas de educação básica antes frequentada, por serem da roça; sem
terra; camponeses.
Partindo desta crítica aos tradicionais processos educativos escolares, a LEdoC busca
cultivar um conjunto de princípios que devem orientar as práticas educativas que promove, com a
perspectiva de oportunizar a ligação da formação escolar à formação para uma postura na vida, na
comunidade, na promoção do desenvolvimento do território rural, compreendido este como espaço
de vida dos sujeitos camponeses. Entre esses princípios podem-se mencionar: o protagonismo dos
educandos nos processos formativos; o estímulo à sua auto-organização; a ampla participação na
gestão desses processos; as mudanças nas estratégias de organização e seleção dos componentes
curriculares; a pesquisa como princípio educativo.
Buscando avançar a partir das experiências históricas já acumuladas nos cursos de
Pedagogia da Terra, a Licenciatura em Educação do Campo pretende contribuir com a promoção de
mudanças e inovações para dentro da escola de educação básica no meio rural. Essas mudanças têm
como horizonte a construção de uma escola que seja capaz de contribuir com a promoção da
autonomia de seus educandos. Uma escola que garanta o direito das crianças e jovens do campo ao
acesso ao conhecimento universalmente produzido, entendendo-o como um produto histórico-
social, e que, simultaneamente, possibilite e promova a formação de uma visão crítica dessa
produção, instrumentalizando-os para seu uso e manuseio contextualizadamente.
Compreende-se como tarefa desses processos educativos a formação das habilidades
necessárias para que as crianças e jovens do campo tornem-se, não só críticos consumidores de
conhecimentos e tecnologias produzidos por outrem, mas, principalmente, tornem-se produtores de
novos conhecimentos, articulando os saberes científicos aos conhecimentos adquiridos e produzidos
a partir de sua própria vivência sócio-histórica como sujeito camponês.

7. Como parte dos princípios da Licenciatura em Educação do Campo está o reconhecimento e
a valorização dos diferentes saberes já construídos pelos sujeitos do campo, a partir de sua história
de vida, de seus valores, de sua cultura, das diferentes formas de se relacionar com a natureza, a
partir de suas experiências e práticas de trabalho, que, em grande medida, são constitutivas de sua
identidade.
Outro princípio da LedoC refere-se à necessidade de as práticas educativas que promove
serem capazes de contribuir com o processo de auto-organização dos educandos. A intencionalidade
dessas práticas deve desencadear processos que demandem a produção coletiva de trabalhos que
sejam úteis e relevantes para os estudantes e comunidades e que propiciem o aprendizado dos
mecanismos necessários à organização coletiva.
Como parte dos aprendizados relacionados aos processos de auto-organização e
protagonismo dos educandos, faz-se necessária a preparação para a participação na gestão dos
processos educativos, sempre com o intuito de possibilitar aos educandos a internalização dessas
práticas e a capacidade de planejá-las e organizá-las autonomamente, seja em outros processos
educativos escolares ou processos educativos comunitários.
Saberes tradicionais, ciência e as tecnologias de informação e comunicação na Educação do
Campo
O currículo da escola do campo precisa privilegiar os saberes construídos por cada
comunidade, mas precisa também ter como foco os saberes necessários a uma cidadania planetária,
os saberes que preparam para a produção e o trabalho, que preparam para a emancipação, para a
justiça, os saberes que preparam para a realização plena do ser humano como humano (ARROYO,
2004, p. 82-83 ) e que lhe dê o direito de se constituir cidadão que deseja continuar no campo e ter
possibilidade de sobreviver e viver com dignidade a partir do seu próprio trabalho e da sua própria
produção. Também sobre a questão dos saberes nos falam Santos, Meneses & Nunes (2005) quando
arrazoam que:
ao longo dos séculos, as constelações de saberes foram desenvolvendo formas de
articulação entre si e hoje, mais do que nunca, importa construir um modo
verdadeiramente dialógico de engajamento permanente, articulando as estruturas
do saber moderno/científico/ocidental às formações nativas/locais/tradicionais de
conhecimento. O desafio é, pois, de luta contra uma monocultura do saber, não
apenas na teoria, mas como uma prática constante do processo de estudo, de
pesquisa-ação. Como Nandy (1999) refere, o futuro não está no retorno a velhas
tradições, pois nenhuma tecnologia é a neutra: cada tecnologia carrega consigo o
peso do modo de ver e estar com a natureza e com os outros. O futuro encontra-se,
assim, na encruzilhada dos saberes e das tecnologias (p. 54).
A escola do campo, na maioria dos casos, ainda prescinde do uso do computador e da
Internet por diversos fatores: falta de equipamentos e conectividade, ausência de formação dos

8. docentes para utilização desta tecnologia, descaso dos governos em relação às escolas do campo por
acharem que no campo não seja necessária a utilização de redes digitais, caindo no debate simplista
de que as escolinhas rurais não precisam disto, enfim, é preciso fazer um casamento dos saberes
locais com os saberes globais. É preciso dotar de oportunidades de conhecimento de mundo e de
desenvolvimento as comunidades campesinas, pois o ciberespaço pode ser este espaço de
interlocução, trazendo aos sujeitos do campo informações que auxiliem na melhoria da produção
agrícola familiar. É necessário pensarmos em estratégias que promovam este desenvolvimento rural
sem que os sujeitos do campo tenham que abandonar seu lócus de vivência, estudo e produção para
ir em busca destes conhecimentos. O acesso às informações pela Internet pode melhorar a vida no
campo, seu modo de trabalho, técnicas de plantio e cultivo auto-sustentáveis e ecologicamente
corretas, além de trazer às práticas pedagógicas inovações que melhorem os processos educativos.
Continuará a escola a negar esta realidade?
Um grande passo para o avanço das escolas do campo em direção ao atendimento destas
necessidades foi dado a partir da instalação de Casas Digitais nas comunidades assentadas da
reforma agrária, das quais fazem parte os educandos da LEdoC. A Casa Digital2 é um telecentro
equipado com onze computadores, mobiliário, impressora, webcam e projetor multimídia, além de
conexão banda larga via rádio e, até 2011, cada comunidade que tenha um educando da LEdoC
receberá uma Casa Digital.
Diante deste contexto, surgem indagações que nos fazem refletir sobre uma maneira de
promover esta inclusão na escola do campo, bem como a produção de materiais didático-
pedagógicos digitais voltados para a realidade citada e produzidos pelos sujeitos que constituem
esta realidade. Ainda dentro desta perspectiva, inquieta-nos o fato de que à escola do campo ainda é
negado o direito a fazer parte de uma cibercultura, utilizando as ferramentas computacionais para
promover a fixação dos sujeitos no campo pelo desenvolvimento rural de suas comunidades.
Para a materialização destas especificidades e buscar responder a estas indagações e
inquietações, foi criada a área de conhecimento denominada Comunicação e Tecnologias da
Informação na LEdoC. Um dos elementos tratados neste campo diz respeito à formação essencial
para a compreensão das possibilidade de usos de tais tecnologias.
A Formação de Educadores do Campo para uso do computador na Educação
2
O projeto Territórios Digitais faz parte do Programa Territórios da Cidadania. Os Territórios Digitais consiste na
implantação de Casas Digitais – espaços públicos e gratuitos com acesso a computadores e Internet – em
assentamentos, escolas agrícolas, comunidades tradicionais, sindicatos e Casas Familiares Rurais. Em 2008, serão
alcançados os primeiros Territórios da Cidadania. A partir de 2009 e até 2010, a meta do projeto é ter Casas Digitais nos
120 territórios do Programa. Fonte: http://www.nead.org.br/index.php?acao=princ&id_prin=67

9. O uso do computador é tema mundialmente relevante e a necessidade de expansão do
domínio deste uso (inclusão digital) passou a se constituir uma questão social importante na
sociedade contemporânea. Essa relevância social do uso de computadores envolve diversos atores
sociais, e aqui, buscamos enfocar um conjunto especial destes atores representados pelos
educadores do campo em formação.
A democratização do acesso à informação por meio do acesso à Internet é um fator
fortemente relacionado à inclusão social. Neste sentido, pode-se afirmar que a inclusão social é
diferenciada no contexto da sociedade da informação, pois, segundo Demo (2002), ser excluído é
sobremaneira estar à margem do conhecimento. Nesta perspectiva, o analfabeto não é somente
aquele que não sabe ler, mas é o sujeito que não consegue trabalhar elementarmente o
conhecimento para reconstruí-lo.
Desta forma, se o uso do computador insere os sujeitos sociais nos diversos fluxos da
sociedade em que vivem, o não desenvolvimento de habilidades para este uso pode se constituir em
elemento de exclusão.
Para Warschauer (2006) há quatro elementos básicos que contribuem para a inclusão digital
como política de inserção social: o provedor de acesso, o computador, a linha telefônica e a
formação para uso adequado dessa estrutura informática.
Para Ferreira (2009) não se pode simplificar a discussão acerca da posse da informação pelas
pessoas. Nem dividir a sociedade entre os que têm e os que não têm informação. Outro problema
pertinente ao conceito de inclusão digital é a ligação desta com a ideia de divisão da sociedade em
dois polos opostos. A questão não é simplesmente afirmar que uns têm informação e outros não. O
que ocorre, todavia, é uma gradação pautada por diversos níveis de acesso e conhecimento
referentes ao uso do computador e da Internet.
A importância dos aspectos sociais na construção de programas de inclusão digital é
reforçada quando se afirma que a “noção de uma divisão binária entre ter e não ter, é, portanto,
imprecisa, e pode até ser fonte de privilégios, pois não é capaz de avaliar os recursos sociais que
diversos grupos trazem à mesa” (WARSCHAUER, 2006 p. 22).
Pautado por tais princípios teóricos é que se instituiu na LEdoC a área de conhecimento
Comunicação e Tecnologias da Informação (CTI). Por que CTI (Comunicação e Tecnologias da
Informação) e não TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação)? A área de conhecimento
denominada Comunicação e Tecnologias da Informação (CTI) na LEdoC pretende avançar dentro
do pensamento que crê que é a vivência econômica, social e cultural que dá sentido à técnica e não
o contrário disso. Apesar do bombardeio ideológico dos campos político, econômico e cultural por
meio da mídia, onde não param de repetir que as novas tecnologias de informação e comunicação

10. estão adiantadas em relação à sociedade, cremos no contrário: é a tecnologia que tem que se adaptar
às necessidades de indivíduos e dos coletivos, sejam eles das cidades ou do campo.
Sabemos que o interesse das ciências sociais é justamente introduzir outras problemáticas,
outras lógicas, propostas de novas formas de análise ao invés de induzir à permanência dos grupos e
indivíduos à margem. O distanciamento e a ausência de questionamento sobre os discursos e
técnicas não favorecem o pensamento crítico e, consequentemente, inviabilizam a produção de
conhecimento.
A área de conhecimento denominada Comunicação e Tecnologias da Informação proposta
para as turmas da LEdoC busca, dentre outras coisas, suscitar esse comportamento analítico. A
produção de conhecimento necessita de uma postura humana de olhar o mundo de outra forma e
não se satisfazer com as evidências. Por isso, para CTI um pensar mais atento ao uso pré-
determinado de uma (ou de todas) as tecnologias de comunicação.
Wolton (2007, p.14) coloca uma questão interessante a respeito do olhar sobre a
comunicação: Existe uma mudança substancial na economia da comunicação, tanto no que se refere
aos modelos de relação individual e coletiva quanto ao lugar que a sociedade dispensa à
comunicação?
Dizendo de outra forma e contextualizando: o lugar em que um grupo situa as tecnologias de
comunicação interfere em sua organização e no seu desenvolvimento econômico, social, político e
educacional? A questão por nós colocada é o que deve vir em destaque. O importante, diante disso,
não é ser contra ou favorável ao uso das tecnologias de comunicação, é lançar um olhar crítico
sobre os impactos e interesses subjacentes que vêm no bojo da panaceia de possibilidades de usos.
Para que se possa analisar o lugar e os impactos da comunicação e seus meios na sociedade,
é imprescindível um olhar sobre o sistema técnico, as nuances culturais predominantes, o sistema de
organização econômica, técnica e legal das tecnologias que se pretende compreender.
Para Wolton (2000, p. 18) o conceito de comunicação carrega em si três aspectos essenciais
a serem observados: um sistema técnico, um modelo cultural de relações individuais e sociais e um
projeto de sociedade.
Quando nos colocamos dispostos a lançar um olhar crítico sobre a comunicação e seus
meios, de forma que os elementos culturais contraditórios possam ser observados, poderemos
constituir uma sinalização de tomada dos destinos políticos da comunidade. Há, pois, uma ligação
entre a criticidade à comunicação e a criticidade política.
Neste sentido, em se tratando da comunicação, as lógicas do emissor, do receptor e da
mensagem precisam ser alcançadas pelo olhar crítico.

11. Em suma, nem a felicidade individual e nem a realização do coletivo vêm depois da
apropriação da tecnologia de comunicação em si. Ou seja a educação e o desenvolvimento de um
coletivo não dependem da posse da tecnologia, mas da forma com que se pensa e se usa tal
tecnologia.
Em CTI, há parâmetros mínimos que a guiam do ponto de vista dos conhecimentos iniciais a
serem construídos no âmbito desta área de conhecimento. Tais conhecimentos estão alinhados em
eixos e habilidades dispostas a seguir.
Eixos e habilidades essenciais da formação de educadores do campo que guiam o andamento
de CTI e o projeto das Casas Digitais
Para Ferreira (2009), a abordagem da formação de professores para uso do computador em
processos educativos deve partir de questões mais socialmente amplas relacionadas à inclusão
digital. Como justificativa para isso a necessidade de subsidiar este trabalho (de formação) de modo
que se possa melhor compreender a complexidade da inclusão digital como evento social
importante. A intenção é, pois, lançar luzes sobre a discussão que ajude a repensar e reconstruir de
modo dinâmico e contínuo a “prática pedagógica e a formação de professores para incorporar”, o
uso de computadores e da Internet ao cotidiano do trabalho docente (ALMEIDA, 2004, p. 210).
Almeida (2004) afirma que a utilização do computador e da Internet no trabalho docente
para buscar, selecionar e trocar informações requer o desenvolvimento da autonomia do professor
com vistas a perceber a existência das modalidades recursivas que melhor se ajustem às
necessidades pedagógicas que atendam aos seus objetivos de aula ou de projeto. Do mesmo modo,
essa relação do professor com a pesquisa proporciona a renovação dinâmica do conhecimento,
apropriação de elementos contribuintes à sua reflexão acerca dos temas pesquisados. Finalmente, a
pesquisa usando a Internet permite o exercício da interação e da colaboração.
A expansão de processos educativos usando a Internet traz em seu bojo a necessidade de
algumas compreensões elementares sobre o uso de computadores com essa finalidade. Deste modo,
Harassim e outros (2005), afirmam que é necessário ao educador:
 Entender minimamente o sistema de comunicação mediada por computador;
 Administrar o sistema operacional do microcomputador;
 Realizar operações;
 Aprender los rudimentos da mecânica do sistema;
 Aprender as ferramentas essenciais, tornando-se um Power user.
Pois, a aprendizagem em rede permite aos alunos assumir grande parte da responsabilidade
pelo aprendizado e, nesse contexto, o professor ainda é o principal especialista e guia nos processos

12. de aprendizagem em rede, contudo, seu trabalho deve se limitar á facilitação dos processos de
aprendizagem compartilhada.
Assim, o manejo das TIC e o domínio de seus recursos básicos é uma habilidade a
ser desenvolvida durante a formação do professor, uma vez que ele deverá ter
condições de: criar e recuperar documentos (arquivos de dados); instalar e
desinstalar programas; buscar e incentivar em seus alunos a busca de informações
em fontes distintas, incluindo bancos de dados e sistemas de comunicação a
distância (Internet); utilizar e promover a utilização de sistemas de autoria para a
articulação de informações, representação, construção e socialização de
conhecimentos, entre os quais os programas de criação e publicação de páginas na
Internet (ALMEIDA, 2004, p. 211).
Neste sentido, e dentro de uma certa organização teórica, avançamos de modo tal a
podermos trazer cinco habilidades principais a serem trabalhadas na formação do professor para a
incorporação do uso da informática em sua atuação profissional. São elas:
 Domínio do computador e do software;
 Uso do computador/Internet com alunos;
 Busca e seleção de informações usando a Internet;
 Desenvolvimento de projetos;
 Reflexão sobre a prática com base nas teorias educacionais.
Assim, podemos afirmar que este conjunto de habilidades é a tradução daquilo que de mais
pertinente foi assinalado sobre a formação de professores para o uso de computadores no trabalho
docente por autores como Valente (1999), Moran (2004), Kenski (2006) e outros em suas
contribuições.
Outrossim, podemos dizer que o que traz Almeida (2004) sobre a inclusão digital de
professores é a reunião de parte significativa do que tratam os autores anteriormente citados a
respeito da formação de professores para o uso da informática, bem como, a proposta de que a
formação de professores para a incorporação do uso da informática desenvolve-se na articulação
entre as seguintes dimensões (2004, p. 216-217):
 “Domínio da Tecnologia da Informação e Comunicação”;
 “Prática profissional com a Tecnologia da Informação e Comunicação” ;
 “Teorias educacionais que permitam compreender e transformar essas práticas”.
Portanto, definimos, de acordo com Almeida (2004) e com os demais autores, que a inclusão
digital de professores consiste na formação para a incorporação do uso da informática nos processos
educativos, tendo como base o domínio da tecnologia, a atuação docente usando tais tecnologias e a
articulação disso com teorias educacionais relacionadas a essa prática. E na Educação do Campo,
ainda podemos inserir aqui, a articulação dos saberes locais.

13. Reforçando o dito, ao longo de seu trabalho sobre inclusão digital do professor, Almeida
evidencia:
(...) a importância de programas de formação de educadores que integram as
dimensões relacionadas ao domínio dos recursos das TICs, à prática pedagógica
com o computador e às teorias educacionais que permitem refletir sobre essas
práticas, identificar potencialidades de uso dessa tecnologia ao ensino e à
aprendizagem e incorporá-las às ações em que possam trazer efetivas contribuições
(p. 211).
A formação para efetivação da inclusão digital que tratamos aqui, deve ser continuada e
pode iniciar-se pela análise das problemáticas enfrentadas no cotidiano da escola, identificando
habilidades já construídas pelos professores. Isso deve levar em conta as possibilidades de
integração com a comunidade para a construção de parcerias, de modo a estabelecer alternativas de
solução calcadas na identificação e mobilização de “competências identificadas e nas contribuições
efetivas das TIC para o encaminhamento das soluções” como defende Almeida (2004, p. 216). É
desse modo que o uso da informática começa a ser incorporada ao labor docente como atividade
com significados.
Limites e perspectivas das novas estratégias formativas
Além da produção da informação em si mesma; do aumento do conhecimento da realidade
local por estes instrumentos proporcionada a estes futuros educadores, o mais relevante parece ser o
desenvolvimento e internalização das habilidades necessárias para uma prática educativa que tenha
como ponto de partida as condições reais onde se desenvolverão os processos formativos, relativos
às diferentes etapas da Educação Básica.
Ressalte-se a afirmação da ideia de ponto de partida, o quer dizer que é extremamente
necessário que não se abdique do papel da escola e de seus educadores, de promover a socialização
dos conhecimentos científicos acumulados nas diferentes áreas do saber. Filiamo-nos as correntes
de pensamento que defendem a centralidade da escola para a formação das classes populares, pois
não lhes é facultado outro espaço de formação e acesso aos conhecimentos científicos que não o
espaço escolar. Portanto, compreende-se a escola como um território em disputa, onde também é
possível a construção de espaços contra hegemônicos que possam contribuir com tarefa de
construção da emancipação das classes trabalhadoras do campo. (MOLINA, 2009, p.192).
Todos os desafios elencados na execução deste Projeto Político Pedagógico obrigam-nos a
reconhece-lo em permanente processo de transformação; de enriquecimento; de abertura para as
demandas surgidas a partir da própria novidade acadêmica da formação por área de conhecimento.
Um dos maiores diz respeito à busca pelo equilíbrio entre o movimento permanente produzido pelos
ritmos dos processos de ensino aprendizagem coletivamente vivenciados na novidade da formação

14. por área (tanto entre os docentes, quanto entre os educandos), com a garantia da oferta e
disponibilização de conteúdos imprescindíveis à prática de ensino destes futuros educadores.
A ampla construção de uma concepção de Escola do Campo, tal qual a idealizada nas
práticas formativas desenvolvidas por esta Licenciatura, comprometida com o desenvolvimento do
campo e de seus sujeitos será tarefa de todos aqueles que acreditam que é possível construir um
projeto contra hegemônico; que é possível disputar os espaços escolares na perspectiva de colocá-
los a serviço das transformações pretendidas por aqueles que desejam a construção de novas
relações sociais, sem exploração do homem pelo homem. É sabido que não será a escola a
protagonista desta transformação, tampouco sem ela também não será exequível este projeto de
mudança. Conforme ressalta Paludo, a perspectiva de colocar a escola como parte das estratégias de
promoção do desenvolvimento exige a construção de um otimismo crítico, que entre outros
aspectos,
exige a clareza da ideia de que a escola possui uma autonomia relativa; a sabedoria
de atuar na contradição e compreender que, embora as escolas construam espaços
efetivos de inovação, o novo modelo de desenvolvimento não será gestado a partir
da escola e nem da educação. Este último aspecto é fundamental, porque é
necessária a organicidade da escola e de seus educadores, com o que está sendo
gestado na luta social, como alternativa, e com a vida concreta da comunidade
onde está inserida. (2006, p. 13).
É partir destas concepções que vislumbra-se potenciais espaços para trabalhos na
perspectiva da construção de uma outra Escola do Campo. Uma escola comprometida com o
desenvolvimento das famílias que estão ao seu redor; uma escola que traz para dentro de si a
experiência de participação política e de protagonismo na busca de soluções coletivas que têm as
famílias que participam das lutas pela terra, o que exige educadores capazes de reconhecer;
valorizar e estimular este protagonismo das famílias camponesas na construção de novas condições
de vida no meio rural.
Referências
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pedagógica. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola, 2004.
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KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas : Papirus Editora,
2006.

15. MOLINA, M. C “Possibilidades e limites de transformações das Escolas do Campo: reflexões
suscitadas pela Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal de Minas Gerais”,
In, Rocha, M. I. A e Martins, A . A . (Orgs) Educação do Campo – desafios para a formação de
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WOLTON, Dominique. Internet: e depois? Uma teoria crítica das novas mídias. Porto Alegre:
Sulina, 2007.
Resumo
Em 2007 tem início um programa específico de formação de educadores através da Licenciatura em
Educação do Campo - LEdoC. A UnB oferta esta Licenciatura, com três turmas em andamento,
sendo que parte dos educandos que a estão cursando já realizam atividades docentes em suas
comunidades rurais de origem. A Licenciatura busca construir um caminho que signifique uma
nova perspectiva de formação de educadores vinculada às causas, desafios, cultura e história de
resistência dos povos do campo. Esse artigo objetiva apresentar os principais elementos do Projeto
Político Pedagógico da LEdoC, dando ênfase às estratégias de produção conhecimento que ela
almeja desencadear ligadas aos processos de comunicação e às tecnologias da informação e da
comunicação, utilizadas a partir da criação da área de conhecimento denominada Comunicação e
Tecnologias da Informação em que os educandos constroem conhecimentos acerca da educação
mediada por computador sob a perspectiva da inclusão digital como forma de inclusão digital.
Palavras-Chave: Educação do Campo; Formação de Educadores; Tecnologias de Informação e
Comunicação