Fasciculo primaria oralidad ciclo iii

¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Fascículo

2

Comprensión y expresión de textos orales
III ciclo
Primer y segundo grados de Educación Primaria

Hoy el Perú tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes
Todos podemos aprender, nadie se queda atrás
Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

¿Qué y cómo aprenden nuestros
niños y niñas?
Fascículo

2

Comprensión y expresión de textos orales
III ciclo
Primer y segundo grados de Educación Primaria

Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
‚
Emma Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboración:
Evangelina Marcela Valentín Segovia
Asesoría pedagógica:
Karen Coral Rodríguez
Colaboración:
Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Zoila Lozano Broncales, Elizabeth
Rojas Del Aguila, Rocío Palacios Romero, Jorge Munguía Reyes, Martina Bazán Untul, Susana Ricalde
Zamudio, Leda Quintana Rondón, Lucas Borja Rodríguez.
Corrección de estilo: Rossella Wanda Olga Di Paolo Ferrarini
Ilustraciones:
Patricia Nishimata
Henyc Alipio Saccatoma
Diseño y diagramación:
Hungria Alipio Saccatoma
Dante J. Quiroz Jara
Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3
RUC: 20136492277

© Ministerio de Educación

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16777
Impreso en el Perú / Printed in Peru

2


Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu
trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje.
Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de
los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y
cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrás.
‚
Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

3

4


Índice

Introducción................................................................................................. Pág. 7
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social.......... 8
Situación comunicativa............................................................................... 9
Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos
y amazónicos............................................................................................... 10
I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ...................... 12
1.1 Situaciones que nos retan................................................................. 12
Situación 1: La conversación espontánea........................................ 12
Situación 2: La planificación de una entrevista................................ 16
1.2 Competencias para el desarrollo personal y
la convivencia social........................................................................... 20
1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales .............. 21
1.3.1 Respetar las variedades dialectales ..................................... 21
1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje ........... 22
1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito.............................................. 23
1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes .................. 26
II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el III ciclo? .......................... 27
2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral......... 27
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión
y expresión oral.................................................................................. 29
2.2.1 Competencias y capacidades................................................. 29
2.2.2 Matriz de comprensión oral.................................................... 30
2.2.3 Matriz de expresión oral.......................................................... 31
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos
indicadores......................................................................................... 32
2.3.1 Comprensión oral.................................................................... 32

a. Competencia.................................................................... 32


5

b. Capacidades.................................................................... 35

c. Algunos indicadores........................................................ 38
2.3.2 Expresión oral........................................................................... 45

a. Competencia.................................................................... 45

b. Capacidades.................................................................... 47

c. Algunos indicadores........................................................ 49

III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes en el III ciclo? ................... 55
3.1 Condiciones para desarrollar las competencias orales................ 55
3.1.1 Lograr un buen clima de aula................................................. 55
3.1.2 Variar la disposición de los espacios en el aula................... 56
3.1.3 Determinar los propósitos de la situación comunicativa..... 57
3.1.4 Conocer los intereses de los estudiantes ............................. 57
3.1.5 Revisar nuestras competencias comunicativas.................... 58
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales.................. 58
3.2.1 Escucho con atención y dibujo................................................ 59
3.2.2 Explicando mis hallazgos........................................................ 61
3.2.3 Somos narradores.................................................................... 64
3.2.4 Jugamos con las palabras...................................................... 66
3.2.5 Participando para tomar decisiones...................................... 77
3.2.6 ¡A entrevistar!............................................................................ 79
IV. Observando situaciones de aprendizaje ........................................... 81
4.1 Situación de aprendizaje para el primer grado.............................. 82
4.1.1 Contexto.................................................................................... 82
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan................................................................................ 83
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ........................................ 84
4.1.4 Evaluando lo aprendido ......................................................... 90
4.2 Situación de aprendizaje para el segundo grado.......................... 91
4.2.1 Contexto.................................................................................... 91
4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan ............................................................................... 91
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ........................................ 92
4.2.4 Evaluando lo aprendido ......................................................... 95
Referencias bibliográficas..........................................................................

6

97


Introducción
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad
de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una
educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan
realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco
que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que:
“Todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática,
ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.
En el ámbito de la comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de brindar a nuestros
niños y niñas tiempos fecundos y propuestas didácticas sistemáticas para desarrollar sus
competencias orales. En las interacciones que se les presentan en la vida social y académica,
se enfrentan a diversas situaciones comunicativas reales, con múltiples propósitos e
interlocutores diversos.
Reconociendo este desafío se ha trabajado el presente fascículo, que pone énfasis en
el desarrollo de los diversos usos y funciones del lenguaje oral, planteando situaciones
de comunicación orientadas a la enseñanza de la comprensión y la expresión oral de
primer y segundo grado. Con él, complementamos los documentos ya publicados sobre
comprensión y producción de textos escritos.
El fascículo se encuentra organizado en cuatro capítulos. En el primero, se plantea una breve
reflexión a partir de situaciones de comunicación, aspectos generales de las competencias
de la comprensión y expresión oral, y algunos desafíos que se deben tener en cuenta.
En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores
secuenciados para el III ciclo, con explicaciones y ejemplos para orientar nuestra práctica
docente hacia el estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral. En el tercero
y cuarto, encontramos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la
comprensión y la expresión oral, las cuales relacionan la teoría con la práctica docente en
el aula.
Esperamos que este fascículo sea útil en tu labor cotidiana. Atenderemos tus aportes y
sugerencias para mejorarlo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y
útil para el logro de los aprendizajes a los cuales nuestros estudiantes tienen derecho.


7

Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social

p ete nc

Produce de forma
personal y autónoma
diversos tipos de
textos escritos para
desenvolverse en el
ámbito escolar y
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.

Comprende críticamente
diversos tipos de textos
orales en variadas
situaciones comunicativas,
poniendo en juego procesos
de escucha activa,
interpretación y reflexión.

textos escritos de
diverso tipo y
complejidad según
variados propósitos de
lectura.

Aprecia, interpreta y crea
toda clase de textos con
propiedades estéticas, sean
orales, escritos o
audiovisuales.

8

ia

m

6

s

infografía

Co

Se expresa oralmente en
forma eficaz en diferentes
situaciones comunicativas en
función de propósitos
diversos, pudiendo hacer uso
de variados recursos
expresivos.

Comprende, critica y produce
enunciados constituidos por
más de un código
comunicacional, a través de
medios físicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologías.

Situación comunicativa
Es

cífico
pe

idiano
ot

2

Espe
c

izado
ial

C

2

Tema

Gothic Cubic City by

.com

infografía
Intención

Ins

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Texto
oral

Suscit

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Intención

Canal

cto
ire
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ac

Co

m

In

D

irecto
d

p a r te n es p

Tv, radio y
teléfono

No comparten espacio

9

Las formas de oralidad de los pueblos
originarios andinos y amazónicos
El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con
particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de
los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras
denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el
respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas
se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las
lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela,
debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas
como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.

PrÁcticas orales
De la vida
cotidiana
Formas de habla del
hogar y la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, icaros,
adivinanzas, etcétera.

De la escuela

Formas de habla de la
escuela, como discurso
pedagógico, respuestas al
docente, discursos ante un
público, rimas, adivinanzas
escolares, etcétera.

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad,
llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces
también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a
las prácticas comunicativas de su comunidad.

10


Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus
experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas
de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los
niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida
de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos
de trabajo propios de la realidad local, etcétera.
Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen
una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación
familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de
algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos
expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.
En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con
Ejemplo d
las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida
e oralidad
practicada
profesional o laboral. Son muy importantes porque proporcionan a los niños y
en la escu
ela:
el profeso
r formula
adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez
preguntas
y, a partir
más diversos y complejos.
de
las resp
Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en
los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer
y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la
escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad,
lo que se conoce también como “socialización primaria”.

Socialización
primaria
Prácticas
de oralidad
cotidiana.

Socialización
secundaria

uestas de
los
estudiante
s, se extra
e
conclusion
es.

d de
Ejemplo de oralida
iana del niño
la vida cotid
rios:
de pueblos origina
el
o asháninka sobre
relat
ichico y
origen del boqu
la carachama.

Prácticas en la socialización secundaria
Escuchar mensajes de autoridades.
Escuchar el discurso del profesor.
Exponer ante la clase.
Representar un personaje en una
obra teatral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de
hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los
modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante
dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la
intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en
las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones
discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán
desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela
fomenta para la socialización secundaria.

11

CAPÍTULO

1

¿qUÉ entendemos

por comprensión y expresión oral?
Si toda práctica se aprende ejerciéndola, no tiene sentido esperar a aprenderla estudiándola. Pensemos por
ejemplo en la música que, al igual que el lenguaje oral y escrito, es una práctica cultural. Imaginemos si es
posible llegar a tocar bien cualquier instrumento sin practicarlo, dedicándonos tan solo a estudiar teoría musical.
No podemos esperar entonces que un niño llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente estudiando
cómo está compuesto y las normas que rigen su funcionamiento.
Beatriz Isaza y Alice Castaño.

1.1 Situaciones que nos retan
Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, en primer grado, recién toman contacto
con nosotros, sus docentes, y conocen a sus compañeros, aunque quizá algunos ya se
han visto antes, por haber asistido al mismo jardín o ser amigos de juego del lugar donde
viven. Los estudiantes que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula
y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sinnúmero de actividades. Así
pues, nuestros estudiantes protagonizan constantemente relaciones sociales que los
proveen de un repertorio comunicativo que varía según su entorno lingüístico cotidiano.
Cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes, conocemos a
sus familias, hablamos la misma lengua y compartimos su historia y sus costumbres. Si venimos
de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea, para brindarles oportunidades
de aprendizaje pertinentes (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2006: 17).

Situación 1

La conversación espontánea

Durante el recreo, la profesora observa a cecilia, rodrigo, lucía y raúl que
dejaron de jugar fútbol porque les llamó la atención una fila de hormigas.

12


Donde vivía antes había hormigas
más grandotototas.
Nooo, no hay más grandes
pero estas son grandazas.

Porque el otro día encontramos una grandota
y su papá de él dijo que era la más grande que
había visto, que no existe otra más grande y se
llamaba reina.

¿Y cómo sabes?,
¿cómo sabes que no hay
más grandes?

¿Desde cuándo las
han visto allí?

Uyyy, harto
tiempo.

Son muchas, han levantado su casa otra
vez, trabajan harto, todo el día caminando
y llevan cosas en su espalda.

¿Se han muerto
con la lluvia, pero?
Yo vi unitas.
Sí, a mí me dio
pena, la lluvia
botó su
casita.

¿Qué crees que llevan?
¿Les pesará?,
¿para qué
llevan eso?

Para reflexionar
¿Cuál es la situación comunicativa en la cual están inmersos los
niños y niñas?
¿Cómo se sienten los niños y niñas al conversar entre ellos?
¿Qué tipo de términos utilizan al hablar?
¿Podrías decir si usan un lenguaje formal o coloquial? ¿Por qué?


13

¿Qué sucede en esta situación?
Niños y niñas se encuentran en una situación de conversación espontánea, mientras
observan a un grupo de hormigas que están en el jardín. Cada quien habla en un
registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. La docente asume un rol de
observadora. Ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes,
cómo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla.

¿Se han muerto
con la lluvia, pero?

Yo vi unitas.
Este tipo de interacción —la conversación espontánea cara a
cara— es el modo más común de relacionarse durante las
actividades cotidianas. En una conversación se cuenta y se
relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone,
se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones más
(Calsamiglia y Tusón 2008: 20-25).

En la conversación sobre las hormigas participan un número limitado de estudiantes,
cuyos roles no están predeterminados. Asisten al mismo colegio, por lo tanto hay una
interacción igualitaria, y su única finalidad es el placer de conversar. El tema abordado
(las hormigas), la duración del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los
turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. Sin
embargo, también se podría presentar una pugna por el control del espacio discursivo,
es decir, por quién permanece más tiempo con la palabra. Además, podrían surgir
momentos de confusión o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo.
En el video titulado “Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización” (Dirección
General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, véase el enlace
http://www.youtube.com/watch?v=YQNL4tSQ024), en el que se observa a la docente
Alejandra Paione, podemos observar algunas características propias de la conversación
espontánea:

14

Es dialogal.
Por lo general, habla una persona a la vez.
El orden de los turnos de palabra no es fijo.
La duración no se especifica previamente.
Lo que dicen los hablantes no se determina con anticipación.
El número de hablantes varía.
El discurso puede ser continuo o discontinuo.


La dinámica de la conversación espontánea exige el esfuerzo cooperativo de dos o
más personas:
El turno de palabra es el espacio/tiempo de habla ocupado por
un participante. Puede contener un enunciado breve como “Sí”,
“Mmm”, hasta un relato, una descripción o un argumento.

Los participantes
deciden conversar.

Se ponen de
acuerdo para
terminar la
conversación.

Negocian el
mantenimiento o
cambio del tema,de
tono y de papeles.
Construyen el
cuerpo del
diálogo.


Se inicia la
interacción.

Comienzan a
hablar sobre
un tema,
de común
acuerdo.

15

Situación 2

La planificación de una entrevista

Niños, ¿les interesan mucho las hormigas?
Sí, donde
vivía hay unas
siquisapas y son
así de grandotas.

¿Y hacen algo con
esta hormiga?

¿Tú has visto hormigas más grandes
que esa? ¿Qué color tenían?
Uy, señorita,
marroncita
estaba.

¡No, las
hormigas no si
comin!

Mi abuelita las fríe
para comerlas.

¿Les gustaría
conocer más sobre
las hormigas?

¡Sííííí!

¿Para qué
quieren conocer
más sobre las
hormigas?
Para saber
cómo son.
¿Y para qué
nos sirve saber
cómo son?

Para contarle a mi
mamá cómo son.

Para contarles a los
del otro salón que las
hormigas hacen sus
casas.

Para que sepan que ahí hay
hormigas, pero que no hay que
matarlas porque no hacen
daño a nada.

Para escucharnos bien,
vamos a esperar nuestro
turno sin interrumpirnos.

Muy bien, entonces vamos a averiguar
más sobre las hormigas para explicar
cómo son a los niños del otro salón.

16


¿De qué manera podemos averiguar sobre las hormigas?

Podemos leer
un libro.

Pero nosotros
todavía no
sabemos leer.

Podemos preguntarle
a la abue de Rodrigo.

Podemos
preguntarle al
profe de los
grandes.

Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo,
entonces ¡manos a la obra! ¿Qué información queremos averiguar?
¿Si hay hormigas más
grandes que estas o si es
verdad que se comen?

Pero, profe, nos vamos
a olvidar, son muchas
preguntas.
Entonces, las escribimos
para recordar lo que vamos
a preguntarle a la abuelita
de Rodrigo.

¿Hay que
preguntar
qué comen?

¿Cómo viven? ¿Tienen
una reina? ¿Por qué llevan
cosas en su espalda?

¿Qué...?

1 ¿Hay hormigas más grandes? ¿Cómo son?
2 ¿Es verdad que los hormigas se comen?
3 ¿Qué

Para reflexionar
¿Cuál es el propósito de los estudiantes en esta situación comunicativa?
¿Cuál es el propósito de la docente en esta situación comunicativa?
¿Por qué la docente les propone buscar más información?
¿Qué condiciones se dan entre los estudiantes, y entre ellos y la docente,
para que haya una adecuada situación comunicativa?


17

¿Qué sucede en esta situación?
En la segunda situación, la docente acompaña el interés de sus estudiantes por la
vida de las hormigas y organiza un diálogo en el aula. Luego, promueve una situación
planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de Rodrigo. Esta situación
parte de la curiosidad por conocer, a partir de las hormigas que vieron en el jardín de la
escuela. Además, tiene el propósito de comunicar lo investigado a un destinatario; en
particular, a los estudiantes de otro grado.
La situación comunicativa planteada en el aula debe responder a un propósito social
relevante para los estudiantes. En este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del
lenguaje, de forma espontánea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan
sobre la vida de las hormigas.
La docente, por su lado, tiene un propósito didáctico que la lleva a lograr aprendizajes
en sus estudiantes, partiendo de la práctica social, para que los puedan reutilizar en
nuevas situaciones. Su propósito, en esta segunda situación comunicativa, es que niños
y niñas desarrollen capacidades que van a enriquecer su competencia oral, mediante el
diálogo entre amigos, la entrevista con una persona mayor y, finalmente, la explicación
ante un auditorio conocido (Hoz y otros 2012: 15-21).
En la preparación para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta las siguientes
etapas (Reyzábal 2001: 174-178):
Planificación (informarse sobre el tema y plantear objetivos según el
interlocutor).
Ejecución (introducción, cuerpo y cierre).
Análisis de la ejecución (evaluar las carencias, para mejorar).
En el momento de la planificación, los niños y las niñas:
Saben sobre qué tema van a interrogar (las hormigas).
Cuentan con un propósito para el cual van a realizar la entrevista
(explicarles a estudiantes de otro grado cómo es la vida de las
hormigas).
Están al corriente del lugar donde harán la entrevista (la casa de la
abuela de Rodrigo).
Saben quiénes son los interlocutores participantes (abuela: persona
entrevistada; niños y niñas: entrevistadores; docente: presentadora).
En algunos casos podemos empezar analizando un video breve sobre el tema de interés,
para que conozcan más y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, véase el enlace
https://www.youtube.com/watch?v=jbNVjgS7HuU). Luego planificarán y efectuarán
la entrevista, y al final expondrán la información, integrando así las capacidades que
componen la comprensión y la expresión oral.

18


La entrevista es un tipo particular de conversación, en la cual
quien entrevista plantea preguntas a una o más personas. Las
preguntas se preparan con anticipación.
La intención de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los
conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo
a intereses y expectativas de receptores concretos.
Algunas características de esta situación comunicativa, planificada y más formal que
una conversación, son:
Los interlocutores usan fórmulas de saludo y presentación.
Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada.
Los interlocutores estructuran lo que van a expresar.
Para efectuar una entrevista,
lo importante es definir (Palou y Bosh 2005: 26):
Las situaciones que hemos revisado nos
han permitido conocer las dos clases más
importantes de textos orales: los espontáneos
y los planificados. El cuadro siguiente nos
ofrece otros ejemplos de esta clase de textos
(Del Río 1998: 70-72).
Espontáneos

¿Qué campo del
saber queremos
explorar?

¿Quién nos
puede ayudar
a responderlas?

¿Qué preguntas
nos planteamos?

¿Quiénes serán
los oyentes
(receptores)?

Planificados

Conversaciones o diálogos
Discusiones
Mensajes breves
Relato de anécdotas
Llamadas telefónicas
Juegos de roles

Entrevistas
Asambleas
Escenificaciones
Discursos
Charlas
Noticiarios

Opciones de trabajo en el aula
Los días lunes, niñas y niños llegan
a la escuela con anécdotas referidas
a aquello que les ocurrió el fin de
semana. Los invitamos a contarlas, sin
una preparación previa.
Organizamos un juego de roles para
representar personajes de manera
espontánea, en el momento y sin
establecer un guion (improvisando).

Opciones de trabajo en el aula
Preparamos una asamblea para
ponernos de acuerdo sobre a quién
visitar. Por ejemplo, ¿al artesano
tejedor de mantas o al que talla la
madera?
Escenificamos una obra. Esto
requiere la lectura de la pieza de
teatro elegida, la memorización e
interpretación de los diálogos, los
ensayos y la puesta en escena.


19

En la emisión de los textos orales se presentan elementos verbales acompañados de
elementos no verbales, tales como:
Gestos
Posturas
del cuerpo

Volumen y
tono de la voz
Distancia
entre los
interlocutores

Nooo, no hay más
grandes pero estas
son grandazas.

1.2 Competencias para el desarrollo personal y la
convivencia social
Como sabemos, niños y niñas poseen un conocimiento instintivo del hablar y escuchar,
que adquieren y desarrollan en su interacción entre sí y con las personas adultas.
Cuando llegan a la escuela, ya manejan el vocabulario que usan en su casa, además
del que escuchan en los programas de televisión y de radio, y el que proviene de los
cuentos que les leen o les narran.
La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas,
de los usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos nos
sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontánea, en el
seno familiar. Y sobre esta modalidad —que es parte fundamental de la identidad
de nuestros alumnos— la escuela construye nuevos repertorios de recursos para
la comunicación (Coral 2012: 17).

Cada estudiante necesita ampliar sus modos de expresarse y comprender textos
orales. Un mundo cada vez más globalizado e intercomunicado digitalmente demanda
ciudadanos capaces de escuchar y hablar, es decir, de comunicarse oralmente, en
toda circunstancia y en contextos muy diversos.
Recordemos, además, que la comunicación ocupa cerca de 80% del total de nuestro
tiempo, distribuido del siguiente modo: 45% dedicado a escuchar, 30% a hablar, 16% a leer
y 9% a escribir (Gauquelin 1982, citado por Cassany, Luna y Sanz 1998: 96-99). De ahí la

20


importancia de planificar actividades de comprensión y
expresión oral, que partan del interés de los estudiantes.
Esto lo haremos atendiéndolos de forma personal y
adaptándonos a sus necesidades, creando un clima
de confianza en el aula, favoreciendo situaciones
comunicativas, elevando su autoestima y adaptándonos
al nivel del grupo.
Necesitamos transformar la escuela actual, basada
sobre todo en la intervención oral del docente, para
dar paso a la participación de nuestros estudiantes en
el logro de sus aprendizajes. Tengamos en cuenta que
estos aprendizajes se dan en los diversos ámbitos de la
escolaridad y que no están circunscritos a un docente
ni a la tutora. Todos somos responsables de lograr que
nuestros estudiantes sean competentes.

oceso de
oral abarca el pr
La comprensión
y requiere
del texto oral
interpretación
te.
activa del oyen
la participación
conocer,
esos como re
Se activan proc
e otros.
ipar, inferir, entr
discriminar, antic

minio de la
al requiere el do
La expresión or
amática de la
el léxico y la gr
y
pronunciación,
socioculturales
o conocimientos
o organizar,
lengua, así com
com
activan procesos
ros.
pragmáticos. Se
ación, entre ot
r inform
adecuar, aporta

1.3 Desafíos para el desarrollo de las
competencias orales
En esta sección, respondemos a los retos presentados al inicio brindando algunos
desafios con el fin de tomar decisiones que nos ayuden a crear condiciones favorables
para el desarrollo de la oralidad.

1.3.1 Respetar las variedades dialectales
Cuando conversan, niños y niñas utilizan el registro coloquial de su dialecto. Así,
manifiestan libremente sus pensamientos, emociones o sentimientos.

Al llegar a los primeros grados, nuestros
estudiantes hablan como lo hacen en su
familia. Han aprendido las formas y el dialecto
de su comunidad. Emplean diversos recursos
lingüísticos, saben cuándo hablar, qué decir,
con quién y de qué forma hacerlo. En la
escuela aprenden a usar el lenguaje para
nuevos propósitos y amplían gradualmente
su repertorio comunicativo.

unciados como
Cuando usan en
tiempo”, en
“Uyyyy, harto
hace mucho
lugar de “Desde
e
n comunicándos
tiempo”, está
torno
en su en
tal como hablan
de su
cercano y propio
familiar,
que valorarlo,
cultura. Esto hay
rtante es que
porque lo impo
de manera
están expresando
que sienten y
espontánea lo
piensan.

Toda lengua es diversa: está conformada por la suma de
distintas variedades del habla. Esta diversidad lingüística es
una oportunidad y no un problema; es decir, debemos evitar
los prejuicios lingüísticos que nos llevan a menospreciar o
favorecer una variedad del habla sobre otra. No tenemos por
qué descalificar, por ejemplo, palabras como “wawa”, “churre” o
“chavo”, que identifican la procedencia geográfica de quien habla.


variedad del
Dialecto es una
asociada a una
habla que está
na geográfica.
determinada zo
ejemplo, es una
“Churre”, por
utiliza para
palabra que se
os en el norte
designar a los niñ
del Perú.

21

Aclaremos que siempre debemos desarrollar la expresión y la comprensión oral desde
la lengua materna y la cultura de nuestros estudiantes. Esto les dará seguridad y
favorecerá la afirmación de su identidad.
o de la lengua
Registro es el us
comunicativa, de
en una unidad
situación en la
acuerdo con la
el hablante. Por
que se encuentra
hormigas más
ejemplo, “había
una expresión
grandotototas” es
oral, coloquial,
propia del registro
eo, expresivo.
informal, espontán

Cuando el niño o la niña establece comunicación con otra persona,
desde su lengua materna y en función de su intención comunicativa,
selecciona el tema y el registro teniendo en cuenta a su interlocutor.
Variará, por lo tanto, si se dirige a sus amigos del grado, al director de
su escuela, a su mamá o a otras personas. En la primera situación del
ejemplo de las hormigas, cuando están conversando espontáneamente,
entre amigos, hablan de una determinada manera y utilizan un cierto
tipo de registro (Alcoba 2000: 56-62).

1.3.2 Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje
La situación de comunicación del ejemplo de las hormigas se da de forma natural, a la
hora del recreo. Los docentes debemos promover otras prácticas sociales, por ejemplo,
podemos invitar a los niños y las niñas a:

a un
e oír se refiere
Recordemos qu
mbio,
tomático. En ca
acto pasivo y au
procesos
da atención y
escuchar deman
nificado
nstrucción de sig
cognitivos de co
cuchado.
de un texto es
e interpretación

Narrar una leyenda de su pueblo que les contó algún abuelo.
Explicar una noticia que escucharon y que consideran
importante.
Contar una anécdota que les ocurrió el fin de semana.
Seguir instrucciones para jugar una ronda.
Narrar un cuento que desean compartir con sus compañeros.
Crear un juego de roles.
Tomar acuerdos para realizar un proyecto de aprendizaje.

Con las experiencias de intercambio
comunicativo, niños y niñas no solo participan
en la vida social, sino que la construyen. Por
eso, desde pequeños debemos facilitarles la
oportunidad de acceder a entornos públicos
variados, informales y formales, que los
pongan ante interlocutores diversos en edad,
género, condición social, cultura y otras
características. Así, a la vez que se expresan,
también aprenden a escuchar, a
considerar lo que dice su interlocutor,
Buenos días,
a “ponerse en sus zapatos”, a pensar ¿cuánto cuesta
esta llamita?
durante unos segundos antes de

¡Lobo, ¿qué estás
haciendo?!

¡Estoy despertando!

¡Llévalo a tres
soles, está hecha
de lana!

decir algo que pueda ofender o
que se preste a malentendidos, a
no sentirse obligados a decir lo que
no piensan, a usar las palabras de
forma adecuada.

22


Al hablar, a menudo niñas y niños se dejan llevar por sus emociones.
Un pequeño puede decirle a su mamá, por ejemplo, “No te quiero, te
odio”, solo porque no le compra en ese instante el juguete que desea.
Al crecer necesitamos aprender a pensar antes de hablar, sobre todo
en momentos de rabia, frustración, desengaño, tristeza.
Hoy, más que nunca, se requieren ciudadanos que se manejen competentemente en
cualquier situación comunicativa, desde narrar leyendas hasta acudir a una entrevista
de trabajo, desde dirigir una asamblea comunal hasta dictar una conferencia.

1.3.3 Relacionar lo oral con lo escrito
Recordemos que solemos utilizar las habilidades referidas a hablar, escuchar, leer y
escribir relacionadas unas con otras de diversas maneras. Con frecuencia, el usuario
intercambia los roles de emisor y receptor. En una situación como la historieta del inicio,
los estudiantes expresan sus ideas, escuchan lo que los otros piensan, ven cómo su
docente escribe lo que ellos le dictan y leen con ella las preguntas escritas.
Existe un continuo entre lo oral y lo escrito (Llamas 2006: 402-411). Un texto escrito puede ser
coloquial y presentar rasgos propios de la comunicación oral (por ejemplo, un mensaje
de texto enviado por el celular), y un texto oral se puede pronunciar formalmente, a
partir de la elaboración de un texto escrito (por ejemplo, un discurso en la ceremonia
del Día de la Madre).
Para guiar a nuestros estudiantes en este proceso de enriquecer sus competencias
orales, es importante tener en cuenta el contexto en el que se produce la comunicación.
Asimismo, reconocer los factores presentes de acuerdo con ese contexto (espontaneidad,
copresencia de los interlocutores, dialoguicidad, etcétera) y reconocer las características
propias de lo oral o de lo escrito. El siguiente cuadro —que, para efectos didácticos,
considera como extremos lo oral coloquial (una conversación) y lo escrito formal (una
investigación)— es útil para este propósito:

Oral

Escrito
Espontaneidad

+

- Omisión de conectores para articular las
partes del texto.
- Frecuentes cambios de tema.
- Uso de rodeos explicativos (“bueno”, “o
sea”, “este…”).
- Redundancia y repeticiones literales.
- Vocabulario cotidiano, poco específico.


–

- Uso de conectores que señalan el orden
de las partes del texto y su relación lógica.
- Los cambios de tema son pocos y se
señalan.
- Se evitan la redundancia y las repeticiones
literales.
- Vocabulario preciso.

23

Copresencia física de los interlocutores

+

- Posibilidad de corregir y aclarar lo dicho,
ya que el emisor puede adecuar su texto
según la actitud del receptor.
- Uso de gestos que acompañan o
sustituyen a la comunicación verbal.

–

- No se puede corregir lo escrito en función
del interlocutor.
- El lector solamente comprende el texto en
función de la palabra.

Conocimiento entre los interlocutores y el saber compartido

+

–

- Uso de los silencios, la ironía y otros
recursos según lo que vaya ocurriendo
durante la comunicación.

- Necesidad de que aparezca todo o casi
todo lo que se quiere comunicar, para
evitar malentendidos.

Participación emocional

+

–

- Entonación elocuente, uso de la
exageración y la redundancia.
- Presencia de anécdotas.
- Referencia a la primera persona: yo.

- Ausencia de marcas expresivas.
- Ausencia de anécdotas.
- Estructuras impersonales: tercera persona.
- Ausencia del estilo directo.
Dialoguicidad

+

- Presencia del tú.
- Abundancia de referencias a la segunda
persona.
- Frecuencia de interrogaciones e
imperativos.

–

- Ausencia de referencias a la segunda
persona.
- Ausencia de interrogaciones e imperativos.

Cooperación

+

- Expresión del acuerdo (“bien”, “claro”).
- Expresión de la recepción (“sí, sí”; “ya, ya”).
- Se ayuda del interlocutor a encontrar la
expresión justa.

–

- Quien escribe no cuenta con la ayuda
del interlocutor para ir construyendo su
discurso.

Finalidad interpersonal

+

- Menor coherencia.
- Uso de expresiones de relación directa,
como: “¿verdad?”, “sí”, “ya”, “claro”, “de
acuerdo”, “mira”, “fíjate” y similares.

–

- Mayor coherencia.
- Ausencia de expresiones de relación
directa.

Cotidianidad

+

- Selección de un vocabulario cotidiano,
poco específico.
- Expresiones coloquiales.

–

- Selección de un vocabulario preciso.
- No aparecen expresiones propias del
registro coloquial.

Relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores
- Registro informal.

24

+

- Registro formal.

–

Adaptado de Llamas 2006: 406-408.

Ahora, tomando en cuenta el cuadro anterior, respondamos a las preguntas siguientes,
pensando en elaborar un texto oral, como es la exposición, que debe tener determinadas
características de acuerdo con el grado de formalidad y la situación comunicativa.

Ejemplo: Exposición oral sobre la mosca
Espontaneidad
¿Voy a elaborar el texto sin pensar antes?

NO
Debemos planificar las partes del texto oral con conectores
que indiquen la estructura y las relaciones lógicas que se
dan. El texto no es muy largo, porque es oral.

Conocimiento entre los interlocutores y saber compartido
¿Compartimos las experiencias de las que
hablo con el que escucha?

NO
Quienes nos escuchan no conocen el tema del que hablamos,
tenemos que expresar todo lo que queremos decir.
Cotidianidad
¿Voy a hablar de temas cotidianos de mi vida diaria?

NO
Utilizamos un vocabulario específico.
Relación de igualdad social y/o funcional entre los interlocutores
¿Tengo mucha confianza con la persona que
me escucha? ¿Es un amigo?

NO
Utilizamos expresiones de carácter formal.
Adaptado de Llamas 2006: 410.


25

1.3.4 Interactuar empáticamente con los estudiantes
Es importante que acompañemos a nuestros estudiantes en su
proceso de aprendizaje relacionado con la comunicación de textos
orales. Al hacerles comentarios o preguntas estamos orientando sus
formas de expresarse y de escuchar comprensivamente. Podemos
conseguir que tengan una disposición positiva frente a situaciones
de escucha y de expresión, o influir negativamente y limitar su
aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante se nos acerca con la
intención de contarnos lo que le pasó el fin de semana y nosotros
le decimos: “Ahora nos toca leer esta fotocopia para responder las
preguntas de comprensión, no tengo tiempo de estar escuchando lo
que te pasó”, ¿cómo se sentirá? ¿Volverá a acercarse a nosotros para
contarnos algo? ¿Participará con entusiasmo en otras interacciones?

Si buscamos una comunicación fluida entre los estudiantes y nosotros, necesitamos
ser capaces de generar (Reyzábal 2001: 40-49):
Un clima cálido y receptivo.
Un aprendizaje cooperativo.
La participación de todos.
La aceptación de juicios y opiniones.
La evaluación y autoevaluación de los procesos y los resultados.
Esta comunicación entre todos los participantes tiene que basarse en los atributos que
se muestran en el gráfico siguiente:
la

autorregul
ación

sin l
ce a
rid
ad

la
sión
persua

la ia
anc
toler

natu la
ralid
ad

la idad
ac
viv

la d
tida
hones

La comunicación
se basa en:

la
cortesía

fle l
xib a
ilid
ad

el buen
humor

entu el
sias
mo

la confianza
mutua

Es necesario que brindemos a nuestros estudiantes espacios de reflexión permanente sobre
el uso de la lengua, para que razonen sobre cómo se expresan y cómo logran comprender
lo que escuchan.
Por último, debemos confiar en la capacidad de cada estudiante para aprender y mejorar.
Aprovechemos sus ganas de descubrir y preguntar. Reforcemos su autoestima diciéndole
“tú puedes”, “confía en ti”, y orientémoslo para que logre el aprendizaje requerido, paso a
paso y previa planificación.

26


CAPÍTULO

2

¿qUÉ deben aprender los
estudiantes en el III ciclo?

Definir los objetivos del aprendizaje del discurso supone tomar en consideración […] cuáles son los conocimientos
previos de los estudiantes. Porque el conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder
a otros usos; […] no hay lengua ni dialectos, ni registros buenos y malos, esos usos son útiles para las relaciones
que el individuo entabla con una parte importante de su entorno. Rechazar el uso de la lengua del alumnado
oponiendo la variedad estándar […] conduce casi inevitablemente al fracaso escolar.
José Luis Martín Rodríguez.

En el tercer ciclo es importante desarrollar la capacidad de expresión y comprensión oral
de nuestros estudiantes, al mismo tiempo que logramos que sean lectores y escritores.
Empecemos recordando la interrelación entre el marco curricular (aprendizajes
fundamentales), los mapas de progreso (estándares) y las rutas de aprendizaje
(competencias, capacidades e indicadores).

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la
comunicación oral
Los estándares nacionales de aprendizaje son metas de aprendizaje
claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo
largo de su escolaridad básica. Estos contribuirán a lograr la ansiada
calidad y equidad del sistema educativo peruano. Se ha decidido
elaborarlos poniendo énfasis en describir cómo suelen progresar de
ciclo a ciclo las distintas competencias. Por ello, han sido formulados
como mapas de progreso del aprendizaje (Ipeba 2013: 6).
Para tener acceso a información más amplia sobre los mapas de
progreso, véase el enlace: <www.ipeba.gob.pe>.

Tenemos que lograr que nuestros estudiantes sean ciudadanos que comuniquen con
claridad sus opiniones, que comprendan y valoren los textos orales, y que no sean solo
receptores y reproductores de información.
A continuación, presentamos el estándar de aprendizaje referido a la comunicación de
textos orales, válido para el III ciclo de Educación Básica Regular (la descripción de cada ítem
se encuentra en el “Mapa de progreso de comunicación oral” (Ipeba 2013: 6-13):

27

Comprende textos sobre temas diversos identificando
información explícita; infiere hechos y temas en una
situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados
relacionando información de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de
sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar
con uno o más interlocutores en una situación comunicativa.
Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario
de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son
adecuadas4, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.

III CICLO
(1.° y 2.°
de primaria)

4
La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad
dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa,
sierra o selva.

Los mapas de progreso del aprendizaje son útiles porque permiten al docente enfocarse en
los aprendizajes centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de
estas metas de aprendizaje del final de cada ciclo, para así reorientar su acción pedagógica.
En el siguiente gráfico, el mapa de progreso está dividido en niveles. Los niveles indican lo
que se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación
Básica Regular. La ruta de aprendizaje que contiene las competencias, las capacidades y
los indicadores nos dicen cómo transitar por este camino para avanzar a lo largo de cada
ciclo hacia la meta que son los aprendizajes fundamentales. Veamos:

Corresponde a este fascículo

Mapa de progreso de comunicación oral
Estándar
previo

0-2 años
Inicial

Estándar
del ciclo III

3-5 años
inicial

1.° - 2.°
primaria

Estándar
del
ciclo IV

3.° - 4.°
primaria

Estándar
del
ciclo V

5.° - 6.°
primaria

Estándar
del
ciclo VI

1.° - 2.°
secundaria

Estándar
del ciclo
VII

Estándar
destacado

3.° - 4.° - 5.°
secundaria

APRENDIZAJE
FUNDAMENTAL

Para obtener más información sobre los mapas de progreso del aprendizaje, recomendamos
el siguiente enlace: <www.youtube.com/watch?v=PLudZ03XpQM>.

28


2.2 Competencias, capacidades e indicadores de
comprensión y expresión oral
2.2.1 Competencias y capacidades
CAPACIDADES
Adecúa eficazmente sus textos
orales a la situación comunicativa y
a su propósito.
Expresa ideas, emociones
y experiencias con claridad
empleando las convenciones del
lenguaje oral en cada contexto.
Aplica variados recursos expresivos
según su propósito y las distintas
situaciones comunicativas.
Reflexiona sobre sus textos orales
para mejorarlos de forma continua.

CAPACIDADES
COMPETENCIAS
Se expresa
oralmente en
forma eficaz
en diferentes
situaciones
comunicativas
en función de
propósitos
diversos, pudiendo
hacer uso de
variados recursos
expresivos.

Interactúa manteniendo el hilo
temático y adaptándose a las
necesidades de la interacción.

Comprende
críticamente
diversos tipos
de textos orales
en variadas
situaciones
comunicativas,
poniendo en
juego procesos de
escucha activa,
interpretación y
reflexión.

Escucha activamente
diversos tipos de
textos orales en
distintas situaciones de
interacción.
Recupera y reorganiza
información en diversos
tipos de textos orales.
Infiere e interpreta el
significado del texto oral.
Reflexiona críticamente
sobre la forma,
contenido y contexto de
los textos orales.

TEXTOS ORALES

Las competencias y capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la
Educación Básica Regular. Así se asegura la articulación entre todos los niveles educativos
—inicial, primaria y secundaria— y la gradualidad de los aprendizajes ciclo tras ciclo.
Las capacidades se desarrollan de manera dinámica: una capacidad contribuye al logro
de otra, y son interdependientes; por esta razón, no requerimos desarrollar primero una
capacidad y luego otra.
Los indicadores están graduados, de modo que se van haciendo más complejos;
algunos abarcan dos grados o más, porque sabemos que ciertos aprendizajes
necesitan más de un grado para consolidarse.
Para facilitar la labor del docente que tiene a su cargo el primer grado
o el segundo grado, en las matrices que presentamos en los acápites
siguientes incluimos los indicadores desde 5 años hasta tercer grado.
Así podremos atender a los estudiantes que no alcanzaron algunos
indicadores del grado anterior y a los que superaron los de su grado.
Recordemos que estos indicadores no son los únicos; los docentes
podemos añadir otros que ayuden a verificar el desarrollo de las
capacidades.
A continuación presentamos las matrices con los indicadores que
corresponden a las capacidades de la expresión y comprensión oral para
primer y segundo grados de primaria. Para cada capacidad, ubicada en
la primera columna de la izquierda, existen varios indicadores.


En escuelas
unidocentes y
multigrados, la
los
gradualidad de
uda
indicadores ay
e
a que el docent
tenga claridad
sobre las metas
de aprendizaje
o.
para cada grad

29

5 años

Hace preguntas y
responde sobre lo que
le interesa saber, lo
que no sabe o no ha
comprendido.
Habla de las situaciones
que vive y/o de los
personajes o hechos
Recupera
ocurridos en las historias
y reorganiza
que escucha, siguiendo
información en
el orden en que se
diversos tipos de textos presentan.
orales.
Dice con sus propias
palabras lo que
entiende de aquello
que escucha: noticias,
canciones, cuentos,
diálogos, conversaciones,
y demuestra su
comprensión con gestos.
Infiere
Sigue hasta tres
e interpreta el
indicaciones sencillas
significado del texto
recordando lo que ha
oral.
escuchado.
Establece relaciones de
causa-efecto entre dos
ideas que escucha.
Deduce las características
de personas, animales,
objetos, personajes y
Reflexiona
lugares de una historia
que escucha.
críticamente sobre la
Dice lo que le gusta o le
forma, contenido y
disgusta de los personajes
contexto de los
de una historia o de
textos orales.
aquello que ha vivido o
escuchado.

Escucha activamente
diversos tipos de
textos orales en
distintas situaciones de
interacción.

CAPACIDADES

II ciclo
Primer grado primaria

Segundo grado primaria

Tercer grado primaria

IV ciclo

Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de alguna
información relevante.
Deduce hechos, referentes y lugares a partir de información explícita en los textos que
escucha.
Deduce el tema del texto que escucha.

Expresa con sus propias palabras lo que
entendió del texto.
Deduce hechos a partir de ideas explícitas y
próximas en los textos que escucha.
Deduce de qué trata el texto que escucha.

Opina sobre los modos de cortesía y los
recursos expresivos verbales y no verbales
utilizados por el hablante.

Opina sobre los gestos y el volumen de voz
utilizados por el hablante.

Identifica el propósito del texto y el rol del
hablante.

Opina acerca de las ideas, hechos, personas
o personajes del texto escuchado.

Opina sobre lo que más le gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes
del texto escuchado.

Identifica el propósito del texto escuchado.

Descifra, según modos culturales diversos, el
sentido figurado en expresiones frecuentes;
asimismo, emociones y estados de ánimo a
partir de recursos no verbales.

Descifra, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir
de gestos, tonos de voz y expresiones
corporales.

Descifra, según modos culturales diversos,
emociones y estados de ánimo a partir de
gestos y expresiones corporales.

Opina sobre los modos de cortesía, los
gestos, el volumen de voz utilizados por el
hablante.

Interpreta el sentido figurado de refranes,
dichos populares y adivinanzas.

Interpreta adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente.

Deduce el tema y el propósito del texto que
escucha.

Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencias y de semejanzas y
diferencias.

Reordena información explícita
estableciendo secuencias.

Reúne información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

Identifica información básica de textos orales Identifica información básica y algunos detalles de textos orales con temática cotidiana.
con temática cotidiana.

Presta atención activa dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

III ciclo

Indicadores

COMPETENCIA: Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

2.2.2 Matriz de comprensión oral

30



5 años

II ciclo

el hilo temático y
adaptándose a las
necesidades de la
interacción.

Interviene
AdecÚa eficazmente su
espontáneamente para
texto oral a la situación
aportar en torno a temas
comunicativa, y a su
de la vida cotidiana.
propósito.
Usa palabras conocidas
por el niño, propias de su
ambiente familiar y local.
Expresa ideas, emociones Desarrolla sus ideas
en torno a temas de
y experiencias con
su interés y según la
claridad empleando las
convenciones del lenguaje ocasión.
Crea oralmente rimas,
oral en cada contexto.
adivinanzas, historias.
Se mantiene, por lo
general, en el tema
aunque en ocasiones
puede salirse hasta
una vez del tema
Aplica variados recursos
(digresión) o repetir la
expresivos según su
misma información
propósito y las distintas
situaciones comunicativas. (reiteraciones).
Se apoya en gestos y
movimientos cuando
quiere decir algo.
Se expresa con
pronunciación entendible
adecuándose a la
situación.
Incorpora normas de
la comunicación: pide
Reflexiona sobre sus
la palabra para hablar,
textos orales para mejorar espera que otro termine
de forma continua.
de hablar, no interrumpe
cuando otra persona
habla.
Canta o repite canciones,
rondas, rimas, dichos
propios de la expresión
o la literatura oral de su
Interactúa manteniendo región.

CAPACIDADES
Primer grado primaria

Segundo grado primaria

Interviene para responder preguntas en
forma pertinente.

Utiliza normas de cortesía sencillas y cotidianas de acuerdo con su cultura.

Colabora con su interlocutor dando aportes sencillos en su respuesta.

Responde preguntas en forma pertinente.

Opina si su entonación es clara y sus gestos son adecuados a la situación comunicativa.

Explica el propósito de su texto oral.

Complementa su texto oral con gestos adecuados a sus normas culturales.

Pronuncia con claridad variando la entonación de su texto.

Sigue la secuencia y aporta al tema a
través de comentarios relevantes.

Interviene para formular y responder
preguntas o complementar en forma
pertinente.

Explica si los recursos concretos o visuales
empleados fueron eficaces para transmitir
su texto oral.

Señala si ha utilizado vocabulario
adecuado.

Señala si se ha mantenido en el tema
evitando digresiones.

Explica si su texto oral es adecuado según
su propósito y tema.

Se apoya con recursos concretos o visuales
de forma estratégica para transmitir su
texto oral.

Pronuncia con claridad variando la
entonación y el volumen para enfatizar el
significado de su texto.

Incorpora a su texto oral algunos recursos
estilísticos como comparaciones.

Relaciona ideas o informaciones utilizando
conectores y referentes de uso frecuente.

Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores más frecuentes.
Utiliza vocabulario de uso frecuente.

Ordena sus ideas en torno a temas
variados a partir de sus saberes previos y
de alguna fuente de información.

Ajusta recursos concretos o visuales para
apoyar su texto oral según su propósito.

Adapta, según normas culturales, su
texto oral al oyente, de acuerdo con su
propósito y tema.

Tercer grado primaria

IV ciclo

Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos.

Adapta, según normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito.

III ciclo

Indicadores

COMPETENCIA: Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas y en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso
de variados recursos expresivos.

2.2.3 Matriz de expresión oral

31

2.3 Explicación de las competencias, capacidades y
algunos indicadores
2.3.1 Comprensión oral
a. Competencia

Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar,
inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe
Conversación
Diálogo
Entrevista

críticamente

Discusión

Escucha activa

Interpretación

poniendo
en juego
procesos

Relatos

COMPRENDE

diversos tipos
de textos
orales

Reflexión

Peticiones
Promesas

en variadas
situaciones
comunicativas

Declaraciones
Juicios
etcétera

Formales

Informales

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera

32


La competencia exige:
Comprender críticamente. En cada texto oral
que escuchamos hay una intencionalidad
implícita o explícita, que nos induce a pensar
o actuar en consonancia con ese mensaje.
Nuestra capacidad crítica nos ayuda a
discernir y asumir una posición personal
respecto a lo que escuchamos (de acuerdo, en
desacuerdo), así como a preguntar, expresar
puntos de vista o pedir más argumentos.

Ejemplo:
Niños y niñas traen al aula ciertas conducta
s
inadecuadas copiadas de programas de
televisión, como botar al suelo los colores de la
cartuchera de su compañera para molestarla
porque es gordita. Frente a ese tipo de
mensajes, es importante que acompañemos
su reflexión y promovamos en ellos una actitud
crítica desde pequeños.

Diversos tipos de textos orales. En la sociedad actual, a menudo recibimos y
enviamos múltiples textos orales que tienen distintas intenciones: noticias, relatos,
descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones,
opiniones, promesas y ofertas, entre otros. Además, inclusive en contextos rurales
es común interactuar mediante tecnologías de información y comunicación (TIC):
celulares, televisión, radio, internet, etcétera.

Ejemplo:
Alberto y sus amigos llegan a su aula con un robot para armar. Le preguntan
a la profesora cómo deben armarlo. Ella le sugiere a Alberto que busque las
instrucciones en la caja y que se las lea a todos. Alberto lo hace y luego pueden
armar el robot de manera adecuada. Los amigos siguieron las instrucciones
que escucharon.
Cuantas más veces interactúen nuestros estudiantes con diversas estructuras
textuales, temáticas y propósitos comunicacionales, más oportunidades tendrán
de desenvolverse en su vida diaria. Podrán resolver adivinanzas, conversar con
diversas personas, seguir instrucciones, etcétera.
En variadas situaciones comunicativas. Todos interactuamos en diversos espacios:
la casa, la tienda, el aula, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa
particular, tipos de registros y vocabulario, que suponen la necesidad de que el
estudiante sea capaz de comprender los diversos tipos de textos que escucha. Por
eso es importante
que participe en Ejemplo:
situaciones formales
Podemos visitar a la señora de la tienda o al sabio de la
(exposición, debate,
comunidad, para que niños y niñas escuchen diversos registros
entrevista, panel u
de uso lingüístico en situaciones comunicativas reales, como
otras) e informales
informarse acerca de los productos que más se venden en la
(saludo,
comprar
tienda o cómo era la comunidad hace años.
un periódico, contar
De igual modo, podemos organizar una velada para que los
una anécdota o un
invitados hablen de sus ocupaciones, y luego organizar ruedas
chiste, etcétera).
de preguntas y respuestas.


33

Como vivimos en un país pluricultural y multilingüe es necesario incorporar al aula la
variedad de usos de la lengua que acompañan nuestras costumbres. Es una invitación
a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad.
La televisión y las cabinas de internet acortan las distancias geográficas y nos facilitan
el conocimiento de costumbres y usos lingüísticos de otros contextos. Esto contribuye
a valorar la heterogeneidad cultural y, a la vez, demanda que nuestros estudiantes
aprendan a escuchar y respetar.

Ejemplo:
Si un niño de la zona andina dice en un aula de la costa “La profe trajo un tacho
para el desayuno”, puede ocurrir que los demás no lo entiendan. Pensarán que
se equivocó y preguntarán “¿qué es eso?”. Relacionarán la palabra “tacho” con
el depósito para la basura y le dirán que así no se dice. La docente, al estar
atenta, orientará la conversación para que el niño explique a qué se refiere.
Entonces, los que no sabían aprenderán que se refiere a una "tetera".
Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
- Escucha activa. Implica atender con concentración, evitar las distracciones
y centrar nuestra energía en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se
manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio,
interjecciones, etcétera) y representa un esfuerzo físico y mental.

Ejemplo:
La docente se da cuenta de que un niño de su aula está atento a lo que
dice su compañera, aunque no la estaba mirando, porque responde a
sus preguntas siguiendo el hilo temático. El niño mantuvo su escucha
activa, al margen de una aparente desatención.
- Interpretación. Implica explicar el sentido de algo, un acercamiento a la intención
comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a
partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos
de apoyo que utiliza (gráficos o esquemas), o de todos juntos. Una adecuada
interpretación hace posible que no se malinterprete aquello que quiso decir el
interlocutor.

Ejemplo:
Cuando comienzan a hacer un trabajo en equipo, Julio cruza los brazos
y solo asiente con la cabeza en señal de estar de acuerdo con una
propuesta de María. Esto le llama la atención a Jaime, porque no es su
comportamiento habitual, y le pregunta qué le ocurre. Julio le cuenta que
está triste porque su abuelita está enferma.

34


- Reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino también las
emociones del interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del
hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder.

Ejemplo:
Los niños y las niñas están decidiendo qué lugar visitarán, sustentando
sus opciones. Dos niños dan sus razones para ir al museo: uno dice
“para aprender cómo eran los dinosaurios”; y el otro, “para jugar en los
columpios”. Todos reflexionan, con ayuda de la docente, sobre cuál es
una razón verdaderamente válida para ir al museo.

b. Capacidades

Escucha
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interacción.

Reflexiona
críticamente
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos orales.

diferentes tipos de
textos orales en
variadas situaciones
comunicativas, poniendo
en juego procesos
de escucha activa,
interpretación y reflexión.

Recupera y
reorganiza
información
en diversos
tipos de textos
orales.

Infiere e
interpreta el
significado del
texto oral.


35

CAPACIDAD
Escucha activamente
diversos tipos de textos
orales en distintas
situaciones de interacción
Consiste en la actitud o disposición para atender lo que la otra persona expresa. Implica
algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va
más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido.
La esencia del buen escuchar es la empatía que se consigue
siendo receptivo a aquello que otras personas dicen y a cómo
se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la
respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo
tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de
comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.

ños
Sabemos que ni
an
y niñas escuch
ando
activamente cu
señales
muestran las
stuales
corporales y ge
su cultura.
pertinentes a

¿Por qué escuchar
activamente?
-74)
(Gauquelin 1982: 43
tor la
- Porque da al interlocu ensaje
su m
seguridad de que
endido
recibido y compr
se ha
.
perfectamente
rlocutor a dar
- Porque motiva al inte
más información.
unicación con
- Porque facilita la com
la otra persona.
culos de
- Porque establece vín
aprecio y afecto.

CAPACIDAD

Fui a la chacra con
mi mamá, pero no
me gustó porque
me caí.

36

Recupera y reorganiza
información en diversos
tipos de textos orales

A mí me gusta porque mi
mamá lleva rica comida.

n ser
Niños y niñas debe
diferenciar un
capaces de
ón. Hecho:
hecho de una opini
n mi
“Fui a la chacra co
n: “pero no me
mamá”. Opinió
gustó”.

Consiste en identificar la información más importante
expresada explícitamente por el hablante y escoger lo
que nos parece relevante según el tema y el propósito
del interlocutor y según nuestros propósitos e intereses.
Implica, también, agrupar y reordenar la información
en unidades coherentes y significativas relacionando lo
que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos
(saberes previos).

CAPACIDAD
Infiere e interpreta
el significado del
texto oral
Inferir consiste en darle un significado al
texto emitido por el interlocutor a partir de
la información que él ha brindado y de la
interrelación de dicha información con nuestros
saberes previos. Las inferencias nos llevan a
deducir hechos, ideas, lugares, relaciones,
detalles, desde información explícita hasta
implícita. También es posible deducir, sentidos
figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y
falacias, según los modos culturales en los cuales
se producen la interrelación, y según el avance de
la complejidad de acuerdo con la progresión del
ciclo en que se encuentra el estudiante.

Inferencia de lugar
Mi papá se ha ido
para que le pongan
su inyección.

Ah, entonces se
fue a la posta.

La interpretación consiste en darle sentido a
aquello que se ha inferido o a aquello que
se presenta de manera explícita, desde las
expresiones con sentido figurado hasta las
falacias, de acuerdo con la intencionalidad del
hablante y el contexto cultural.

CAPACIDAD
Reflexiona críticamente
sobre la forma,
contenido y contexto
de los textos orales

La profe se
molestó,
porque habló
bien seria.

No, es porque su
cabeza le dolía.

Se refiere a la comprensión crítica basada
en los juicios que nos vamos formando
sobre el interlocutor y la información
(ideas, hechos, personas o personajes,
así como modos de cortesía y recursos
que utiliza). Identificar los puntos de
vista, actitudes, valores e ideologías
subyacentes en los mensajes es esencial
para lograr la criticidad y tomar una postura
fundamentada, respetando las ideas y la
cultura del emisor.

37

c. Algunos indicadores
describen
n enunciados que
Los indicadores so
peño del
ciones en el desem
señales o manifesta
ridad al ojo
idencian con cla
estudiante, que ev
ros respecto
sus progresos y log
del observador
. Los indicadores
rendizaje
ción
de determinado ap
que asocian una ac
comportamientos
describen
cular de una
a expresión parti
que representa un
o situación de
cífica con un objeto
capacidad espe
to de esa
resultado o produc
referencia y con un
12).
acción (Guerrero 20

Para orientar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la comprensión oral,
hemos formulado indicadores que nos permiten observar los avances que van logrando
en sus aprendizajes según el grado o el ciclo. Veamos algunos de ellos:
Capacidad 1

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas
situaciones de interacción.

De acuerdo con los indicadores de primer y segundo grado, la práctica de modos y
normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral implica que, para
escuchar comprendiendo, el receptor maneje ciertas normas, como mantener una
escucha activa. Podemos observar, entonces, si nuestro estudiante tiene una actitud
asertiva, si muestra curiosidad, si se pone en el lugar de su interlocutor, si tiene una
actitud de apertura hacia lo que le comunican, si valora lo que está escuchando y si
reacciona de forma verbal o no verbal ante lo escuchado.
Aquí se ponen en juego normas culturales; por ejemplo, al iniciar una conversación,
cuando guardamos silencio mientras habla el interlocutor, al esperar el turno para
opinar en un grupo, al respetar las ideas de los demás, etcétera.
Niño 1
Niña 2
saludar
El simple hecho de es una
der al saludo
y respon
nal de inicio de
norma convencio
Con el saludo
la conversación.
stos
e estamos dispue
mostramos qu
r con los
nvivi
a interactuar, a co
otros.

: ¡Hola!
: ¡Hola!

Niño 3

: ¡Hola! ¿Cómo te llamas?
(dirigiéndose a Niña 2)

Niño 1

: Ella se llama Lucía, es del
otro salón.

Niño 3

: Ah, vives por mi casa, ¿no?

Niña 2

: Sí. ¿Vamos a jugar
matagente?

Niños 1 y 3 : ¡Sííííí!

38


En la escuela necesitamos dedicarle un tiempo diario a mejorar la calidad de la escucha.
Sabemos que nuestro estudiante presta atención activa dando señales verbales y no
verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura,
cuando emite con pertinencia mensajes silenciosos con la posición de su cuerpo, con
gestos o vocalizaciones (asienten o disienten mediante sonidos). Esto es importante
porque le da al interlocutor ciertas señales para ir adaptando su texto oral según las
reacciones del otro (Calsamiglia y Tusón 2008: 42-44).

Atención activa
en una
Recordemos que,
terlocutores
interacción, los in
roles de emisor
comparten los
e turnos
y receptor, dándos
la situación
de palabra según
comunicativa.

Muestra interés.
Interactúa con el hablante.
Pregunta y da respuestas.

La atención depende del tipo de texto oral. Algunos tipos de texto oral básicos para el
tercer ciclo son el monogestionado y el plurigestionado.
Textos orales
monogestionados

Textos orales
plurigestionados

Exposición (informar).
Narración (relatar).
Descripción (dibujar con
palabras).

Conversación (expresar ideas).
Diálogo de dos (expresar ideas).
Entrevista (obtener información).
Asamblea (tomar acuerdos).

Sus características son:
Textos orales
Monogestionados

Plurigestionados

Una persona elabora el texto.

Dos o más personas elaboran el texto.

El emisor planifica el tema, tiempo, tono,
gestos, etcétera.

Los interlocutores gestionan el tema, el
tiempo, el tono, los gestos, etcétera.

Presenta afirmaciones.

Presenta afirmaciones, negaciones,
preguntas, respuestas, etcétera.

Préstamos de la escritura: gramática,
elaboración, pronunciación.

Propio de lo oral: reducciones,
pronombres, elipsis (por ejemplo,
eliminar el sujeto), etcétera.

Solo tiene la palabra el emisor.

Hay intercambio de roles, se establecen
turnos de palabras.


39

Recordemos que en algunas culturas, los niños y las niñas no miran directamente a los
ojos a las personas adultas, porque consideran que es una falta de respeto; entonces,
es natural que, cuando les hablemos, miren hacia otro lado.
Cuando los estudiantes resuelven un problema matemático, podemos saber si están
atentos observando su postura, sus gestos, las vocalizaciones que emiten y otras
señales que nos están comunicando algo. Por ejemplo:
Niño 1 : ¡Hola!
niño 1
En este diálogo el
a
su atención activ
manifiesta
rlocutor
inte
con su mirada al
aciones y
ente), sus vocaliz
(doc
e
con la que propon
su respuesta,
una solución.
presta atención
El niño 2 también
otra manera:
y aporta, pero de
rpora los cubos,
su dibujo inco
nes y comenta
emite vocalizacio
compañero.
la respuesta de su

(La docente se acerca a un equipo que está
tratando de contar cubos).
: ¿Cómo podemos saber cuántos cubos hay
Docente
acá?
Niño 1 : Ehhh, podemos ponerlos en fila para contar.
(Mirando al docente).
Niño 2 : Mmmm. Así nos vamos a demorar. (Mientras
dibuja un robot hecho de cubos en su papel).

Señales no verbales

Señales verbales
Emitir sonidos como
uuuy…, mmm..., y…,
aaah…

Capacidad 2

Gestos.
Movimientos de la cabeza o
las manos.
Miradas.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos
orales.

El indicador referido a reordenar información explícita estableciendo relaciones
de secuencia supone que, luego de escuchar un texto oral, y teniendo en cuenta la
información relevante, el niño o la niña pueda rehacer el orden de los eventos, según su
interés, dando lugar a una nueva información coherente y comprensible, aunque solo
apele a lo que ha retenido en la memoria inmediata.

Relaciones de secuencias
Descripción de una serie de
acontecimientos vinculados
temporalmente.

40


Por ejemplo, en el siguiente relato los niños y las niñas establecen una relación de
secuencia lineal cuando narran lo ocurrido:
Martha y Marcos recolectan hojas de distintas plantas del pequeño huerto de la
escuela. Al verlos, el abuelito don Isidro, que anda por ahí, se acerca a ellos y les
habla sobre las plantas que hay en el lugar.
Cuando la docente los llama para que cuenten cómo les fue con la recolección,
Martha y Marcos relatan que, primero, recogieron las hojas de varias plantas, que
no sabían cómo se llamaban; que, después, don Isidro llegó y les explicó que eran
la manzanilla, el orégano y la hierbabuena; y que, al final, don Isidro se fue y ellos
volvieron al salón.
En todo momento, la docente acompaña a los estudiantes orientándolos con
preguntas como “¿qué hicieron primero?”, “¿con quién conversaron?”, “¿qué les
explicó don Isidro?” y “al final ¿qué pasó?”.

En este ejemplo, Martha y Marcos recuerdan y reordenan lo vivido y escuchado, con
el fin de contarle a su docente y sus compañeros lo que más les llamó la atención,
manteniendo una secuencia lógica desde el inicio hasta el final.

necesariamente
Las secuencias no
ejemplo, esta
son lineales. Por
mente cómo
niña explica oral
obstáculos
hizo el circuito de
papelote.
dibujando en un

Salté sobre una valla, atravesé
los aros, rodé en la colchoneta
y volví a saltar la valla para
darle el turno a mi compañero.

La acción de reordenar información explícita estableciendo relaciones de semejanzas y
diferencias, para segundo grado, se presenta, por ejemplo, cuando, luego de escuchar
a un grupo de compañeros exponer sobre las características de sus animales preferidos,
otros estudiantes recuerdan la información y comparan las características de uno y otro
animal, que pueden ser parecidas o diferentes. Responden, por ejemplo, a preguntas
sobre el tamaño (¿cuáles eran los más grandes?), la locomoción (¿cuáles eran los más
rápidos?) o la alimentación (¿en qué se diferencian el perro del conejo?). Para promover
el logro de este indicador necesitamos realizar diversas actividades que permitan a
nuestros estudiantes comparar la información y establecer este tipo de relaciones.
El indicador expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta
de alguna información relevante, se evidencia cuando, al parafrasear la información
proveniente de un texto oral —por ejemplo, de una noticia radial—, el niño o la niña
hace un recuento de lo escuchado e informa hechos relacionados con lo que sucedió:
dónde ocurrió, a quién le pasó u otros. En el tercer ciclo, el estudiante recordará alguna
información, no la totalidad. Para promover el logro de este indicador trataremos temas
cotidianos, como los referidos a la escuela, la familia o la comunidad.

41

Capacidad 3

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

Un indicador correspondiente a esta capacidad es deducir hechos, referentes y lugares
a partir de información de los textos que escuchan, que se manifiesta en situaciones
como la siguiente:

Hecho
Es una acción o un
acontecimiento,
presentado de forma
objetiva.

Los niños y las niñas de segundo grado escuchan una exposición de la enfermera
o del promotor del centro de salud sobre la importancia de lavarse las manos
antes de consumir alimentos.
Luego, la docente les plantea a los estudiantes determinadas preguntas, para
que hagan deducciones a partir de la información que escucharon; por ejemplo,
qué significa tener las manos limpias, qué pasa si comen con las manos sucias
y por qué es importante lavarse las manos.
Asimismo, les pregunta a quién se refirió la enfermera cuando dijo “Deben
utilizar jabón, agua y toalla limpia para secarse”: ¿quiénes deben utilizar jabón,
agua y toalla?
Finalmente, les pregunta sobre el lugar donde atienden a los enfermos: “Si se
enferman y van a ver al doctor, ¿a qué lugar deben ir?”.

Otros ejemplos de inferencias
Emilia estaba durmiendo, se despertó y se puso una chompa. ¿Por qué se
puso una chompa? (Deduce un hecho)
Julia fue al colegio. Ella se sintió mal a la hora del recreo. ¿A quién se refiere
"ella"? (Deduce el referente)
Mi mamá salió. Me comprará una fruta. ¿Dónde comprará la fruta? (Deduce
el lugar)
Con interpretar adivinanzas y expresiones con sentido figurado de uso frecuente
nos referimos a observar si, por ejemplo, al escuchar determinadas pistas, nuestros
estudiantes son capaces de ejercitar su imaginación para descubrir la solución de
la adivinanza propuesta. Igualmente, si reconstruyen sus conocimientos a partir de
su lógica personal y con sus propios mecanismos, al enfrentarse a expresiones con
sentido figurado. Esto último implica que dan paso al descubrimiento de la polisemia
de las palabras, es decir, a la pluralidad de sus posibles significados.
EJEMPLO:
Expresiones con sentido figurado:
Me muero de sueño.
Apúrate que me congelo.
Saltó hasta el cielo.
Ponte mosca.

42


Para encontrar la respuesta de esta adivinanza:
De cierto animal di el nombre:
es quien vigila la casa,
quien avisa si alguien pasa
y es fiel amigo del hombre.
Necesitamos que el estudiante encuentre la relación entre la primera frase (de
cierto animal di el nombre) y cada una de las frases siguientes.
La docente tiene que fomentar el interés en lo escuchado para motivar en su análisis.
Preguntar, por ejemplo, ¿qué palabras llamaron tu atención en la frase “De cierto
animal di el nombre”: ¿qué pista nos da?, ¿les parece si escuchamos otra vez la
adivinanza? Si sabemos que debemos averiguar el nombre de un animal, entonces
¿qué otras pistas hay en “es quien vigila la casa”?, ¿qué animales podemos tener
en casa?, ¿cuáles de ellos son buenos guardianes?, ¿por qué?, entre otras.

Para observar si nuestros estudiantes pueden descifrar, según modos culturales
diversos, emociones y estados de ánimo a partir de gestos, tonos de voz y expresiones
corporales, tenemos que estar atentos a sus reacciones ante este tipo de señales, que
pueden variar según la situación comunicativa.

Pare

¿Dónde está la
pelota chiquita?

¡Muy bien!

¡Allí!

Gestos
El emisor puede hacer gestos que
sustituyen a sus palabras (emblemas),
como mostrar la mano abierta detenida
para decir “pare” o en movimiento
para decir “adiós” o levantar el pulgar
para indicar “muy bien”.

Otros gestos ayudan a repetir o concretar el significado
de la palabra (deícticos). Se presentan a manera de
acciones o conductas para dirigir la atención hacia un
objeto que interesa o que se quiere obtener.
Tonos de voz

Los tonos van desde los graves, que transmiten
afecto, tristeza o satisfacción, hasta los agudos,
que muestran alegría, cólera, impaciencia, etcétera
(Calsamiglia y Tusón 2008: 36-44). Los niños
y las niñas descifran y reaccionan de cierta manera —con alegría, duda o tristeza,
por ejemplo—, a partir de los tonos de voz que acompañan la palabra que emite el
interlocutor (compañera, familiar, docente, director, sabio de la comunidad, enfermera
de la posta u otros).

43

Expresiones corporales

La postura del cuerpo expresa el estado emocional del emisor: calidez, autosuficiencia,
indiferencia, etcétera. Como parte de su aprendizaje referido a la comprensión oral,
los niños y las niñas interpretan la postura de las manos y del cuerpo, y la proximidad
espacial que mantiene su interlocutor.

¿Alguna
pregunta?

Capacidad 4

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.

En el tercer ciclo es importante que nuestros estudiantes puedan opinar sobre lo
que más les gustó o disgustó acerca de los hechos, personas o personajes del texto
escuchado y sobre los modos de cortesía, los gestos, el volumen de voz utilizados por
su interlocutor. Guiados por este indicador, observaremos si procesan la información
que van recibiendo, si comprenden los hechos y si están atentos a la forma en la que se
expresa el interlocutor, con el fin de emitir un juicio personal al respecto.
Asimismo, este indicador se refiere a si el estudiante identifica el propósito del texto
escuchado, es decir, si puede detallar la intención de este. Ante la pregunta “¿para
qué fue hecho ese texto?”, algunas respuestas podrían ser “para convencer”, “para
informar”, “para enseñar” u otras.

Recuerda
Se opina sobre las ideas que transmite el emisor y no sobre la persona que
asume ese rol. Podemos no estar de acuerdo con lo que se dice, pero esto
no significa que desvaloricemos a la persona.
Los docentes observamos constantemente las relaciones que establecen
nuestros estudiantes: cómo es el trato y si se comunican con respeto,
especialmente cuando la minoría no está de acuerdo con la opinión de la
mayoría. Podemos intervenir y orientarlos adecuadamente para evitar los
conflictos.

44


2.3.2 Expresión oral
a. Competencia
Las expresiones que se emiten
cumplen con el objetivo
esperado.

NO VERBALES
Cinésicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.)
Proxémicos (distancias,
desplazamientos, etc.)
VERBALES
Rimas, comparaciones,
metáforas, ironías,
ejemplificaciones, etc.

en forma
eficaz

pudiendo
hacer
uso de
variados
recursos
expresivos

PARAVERBALES
Volumen, intensidad,
pausas, silencios,
tono, timbre, etc.

Formal

se expresa
oralmente

en diferentes
situaciones
comunicativas

Informal

Aula,
calle,
casa,
tienda,
estadio,
etc.

en función de
propósitos
diversos

Agradecer, exponer, quejarse,
pedir, contar vivencias, declarar,
conversar, prometer, juzgar, etc.

La competencia exige:
Expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto
que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante que
nuestros estudiantes puedan transmitir con claridad y fidelidad su pensamiento,
adaptar su registro al interlocutor o auditorio y utilizar los recursos de apoyo
apropiados en las situaciones que lo necesiten.

Ejemplo:
Los niños y las niñas logran que su auditorio se ría con los chistes que han
preparado, es decir, se expresaron en forma eficaz. Para lograrlo, días antes de
la presentación pensaron en qué tipo de público tendrían, cuál sería su objetivo
y qué harían para alcanzarlo.


45

En diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma
diferente según el interlocutor y el lugar. No hablamos del mismo modo si estamos en
el estadio, en un salón de clases o en un templo, ni cuando nos encontramos con el
director, un amigo o un niño. Por eso, conviene que nuestros estudiantes vivan prácticas
sociales diversas, es decir, situaciones en las cuales usen los diversos registros del
lenguaje que se dan en la convivencia social. Así se desarrollarán como personas que
aprovechan el lenguaje para aprender y enriquecer sus interacciones sociales.

Ejemplo:
Algunas oportunidades de situaciones comunicativas formales en las cuales los
niños y las niñas pueden participar son las ceremonias por el Día del Colegio, el
Día del Logro y similares.

En función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el por qué
de la producción del texto oral, es decir, tener en cuenta a qué finalidad responde.
No es lo mismo contestar una pregunta que pedir un favor o narrar una experiencia
personal.

Ejemplo:
Cuando Alfonso y sus amigos y amigas preparan un poema para recitárselo a
las madres del aula por su día, pueden tener el propósito de enternecerlas o de
alegrarlas. El poema lo crearán y lo dirán ante su auditorio teniendo en cuenta
la intención elegida.
En general, cuando los estudiantes hablan, pueden hacerlo, por ejemplo, para
informar acerca de actividades en la escuela, persuadir cuando necesitan un
permiso, instruir sobre reglas de un determinado juego, suscitar emociones
contando vivencias personales, etcétera.

Pudiendo usar variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y
se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales,
paraverbales y no verbales.

Ejemplo:
Cuando un estudiante dice una adivinanza, utiliza en simultáneo:
Recursos verbales, como rimas.
Recursos paraverbales, al utilizar entonaciones diferentes.
Recursos no verbales, al hacer gestos y asumir posturas que ponen énfasis
en algún detalle de la adivinanza.

46


b. Capacidades

Adecúa
eficazmente sus
textos orales
a la situación
comunicativa y a
su propósito.
Interactúa
manteniendo el
hilo temático y
adaptándose a las
necesidades de la
interacción.

Expresa ideas,
emociones y
Se expresa
experiencias con
oralmente en
claridad, empleando
forma eficaz en
diferentes situaciones las convenciones del
lenguaje oral en
comunicativas en
cada contexto.
función de propósitos
diversos, pudiendo
hacer uso de
variados recursos
expresivos.
Aplica variados
recursos expresivos
según su propósito
y las distintas
situaciones
comunicativas.

Reflexiona sobre
sus textos orales
para mejorarlos de
forma continua.

CAPACIDAD
Adecúa eficazmente
suS textoS oralES a la
situación comunicativa Y
a SU PROPÓSITO
Se refiere a la adaptación
del texto oral, a los registros
determinados
por
el
interlocutor, el canal, la
intención comunicativa y
el tema, haciendo uso del
repertorio lingüístico que
ofrece la lengua y de todos
los recursos no verbales,
paraverbales, etcétera.

Ya pues, más tarde
vienes a la velada,
¿ya?


Señor director, ¿más tarde
usted va a venir a la velada?

47

CAPACIDAD
Expresa ideas, emociones y
experiencias con claridad,
empleando las convenciones
del lenguaje oral en cada
contexto
Consiste en expresarnos con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado.
La coherencia implica desarrollar un tema con lógica y consistencia, poniendo en juego
los saberes previos y variadas fuentes de información, evitando vacíos de información
y contradicciones.
La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes
según el tipo de texto oral.
El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión, de acuerdo con el
tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera.

Vamos a buscar otro
libro sobre robots.

Ya, pero uno que
diga cómo son y
para qué
sirven.

Esta conversación es coherente:
desarrolla un tema (buscar
información sobre robots). Las
tres intervenciones apuntan a ese
mismo tema.
Hay cohesión al relacionar la
segunda idea con la primera
utilizando la palabra “uno” para
referirse a “libro”.

Ya, ¡qué
chévere!

CAPACIDAD
Aplica variados
recursos expresivos
según su propósito y las
distintas situaciones
comunicativas

Mi cuy come
panca de choclo...

Se refiere al uso pertinente de los recursos
expresivos verbales, no verbales y
paraverbales, de acuerdo con la situación
comunicativa y el propósito. Recordemos
que los recursos expresivos se basan en
convenciones sociales y se relacionan con
ciertas costumbres o acuerdos sociales e
institucionales.

48


CAPACIDAD
Reflexiona SOBRE
sus textos orales
para mejorarLOS de
forma continua
Implica la facultad del estudiante para
autoevaluar cómo está compartiendo sus textos
orales, durante el proceso o una vez finalizado.
Esto le permite adecuar sus expresiones,
gestos, miradas, posturas, tono de voz, orden
de las ideas, etcétera, según sea necesario, e
incrementar y enriquecer los recursos expresivos
relacionados con la comunicación oral.

n el
a cuenta, e
El niño se d
tono de voz
e que su
.
momento, d
y lo cambia
más eficaz,
no es el

Ejemplo:
Al narrar su cuento, un niño dice: “Salió el ogro
y preguntó ‘¿Quién entró a mi jardín?’”, sin
variar su tono; pero al no hallar reacción entre
sus oyentes, repite la frase engrosando la voz
y levantando el volumen. Así logra comunicar
que el ogro estaba furioso.

CAPACIDAD
Interactúa manteniendo el hilo
temático y adaptándose a las
necesidades de LA interACCIÓN
Se refiere a la capacidad de cada estudiante para
intercambiar roles con sus interlocutores, a medida que
hace uso de su comprensión o expresión oral. En una
situación oral, enviamos y recibimos mensajes alternada
y dinámicamente. Incluso cuando se respeta el turno
de palabra, el oyente está pronosticando el resto del
mensaje del hablante y preparando una respuesta.
Este intercambio de roles ocurre entre dos o más
personas, según la situación y tipo de texto oral en uso:
conversación, debate, discurso, exposición, etcétera.

y Bertha
r que Juan
Podemos ve
les de
n sus ro
intercambia nte.
y habla
oyente

Ejemplo:
Juan : ¡Hola!
Bertha : ¡Hola!
Juan : ¿Ya terminaste de resolver el problema?
:
Bertha Ya encontré la solución, pero me falta
explicar cómo lo resolví. ¿Y tú?
Juan : Ya, ya hice todo.

c. Algunos indicadores
Ejemplifiquemos algunos de ellos:
Capacidad 1

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a
su propósito.

Los niños y las niñas del tercer ciclo deben adaptar, según normas culturales, su
texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito. Desde pequeños, al comunicarse
oralmente, necesitan considerar las características de su interlocutor, es decir, de la
persona a la que se dirigen. Esto implica que tomen en cuenta particularidades como
su edad, su sexo y lo que ya sabe, además del contexto en el que se encuentran; por
ejemplo, si están entre compañeros de aula o si hay docentes o directores, lo cual
determina si es un intercambio íntimo o distante.

49

El texto oral debe tener relación con el propósito del emisor. Algunos propósitos pueden ser:

informar
contar

quejarse

enjuiciar

Propósitos
del emisor

conversar

entretener

solicitar
agradecer

El texto oral va a depender, entonces, de si el emisor desea convencer, informar, entretener,
expresar un sentimiento, etcétera. Por ejemplo, si quiere agradecerle a una persona, debe
saber qué edad aproximada tiene, si es hombre o mujer, en qué lugar se va a realizar el
acto de agradecimiento, si van a estar presentes otras personas o es un acto de dos, si se
trata de la directora de la escuela, de 55 años, o de mi profesora, de 28 años; si irá a la
oficina de la Dirección o si lo hará en su aula, si será en privado o habrá otras personas
escuchando, etcétera. Las distintas variaciones harán que cambie sus textos orales según
las circunstancias.

Capacidad 2

Expresa ideas, emociones, experiencias con claridad, empleando las
convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

En tercer ciclo es importante que cada estudiante sea capaz de ordenar sus ideas en torno
a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos. Aquí observaremos, por ejemplo, que
no se contradiga, que su tema presente una progresión adecuada y que evite el vacío de
sentido.
A la par, advertiremos si los niños y las niñas del tercer ciclo relacionan ideas o informaciones
utilizando algunos conectores más frecuentes, tales como "pero", "y", "también", etcétera, de
acuerdo con el tipo de texto oral que están utilizando. Si se trata de una conversación, por
ejemplo, habrá un saludo, un cuerpo de texto y una despedida, cuya información deberá
estar relacionada adecuadamente.
En este ciclo, los temas contendrán vocabulario de uso frecuente, es decir, un conjunto de
palabras que provienen de las interacciones de cada estudiante con su ámbito escolar,
familiar y local. Por consiguiente, el vocabulario está vinculado a la variedad dialectal.

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