El planteamiento del problema se centra en que a pesar de los ampliamente demostrados beneficios de la música en el aprendizaje, la motivación y el comportamiento, su uso terapéutico mediante la musicoterapia no se ha incorporado de manera sistemática en el tratamiento de niños con dificultades de aprendizaje. El objetivo parece ser diseñar e implementar un programa de musicoterapia basado en principios y técnicas conocidas, para evaluar sus efectos en este grupo de niños. Se identifica como problema la subestimación del rol de la música en los proces

1. REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA DE EDUCACIÓN
MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CENTRO LOCAL METROPOLITANO
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA UTILIZACIÓN
DE LA MUSICOTERAPIA EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS
QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Tesis de Grado presentada por
MARIA ANTONIETA ELVIRA VALDES
Como requisito parcial para obtener el Título de Licenciado en Educación
mención Dificultades de Aprendizaje.
Autor(a): Elvira V., María A.
Tutor(a): Fuentes, Zulay
Caracas, Diciembre 2004.

2. REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA DE EDUCACIÓN
MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Autor(a): Elvira V., María A.
Tutor(a): Fuentes, Zulay
RESUMEN
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA UTILIZACIÓN DE LA MUSICOTERAPIA
EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
El trabajo de investigación que se presenta busca ofrecer una propuesta
pedagógica apoyada en los principios de la Musicoterapia, para ser utilizada
en la atención y tratamiento de niños que presentan dificultades de
aprendizaje. Para ellos, se elabora un Programa de Musicoterapia, una vez
han sido revisados y conocidos los principios y técnicas que han aportado los
estudiosos de la materia; se realiza una selección de las actividades y piezas
musicales a incorporar en el Programa y se aplica en una institución
educativa. Este trabajo responde a una investigación aplicada y de campo,
en el que se emplearon encuestas y cuestionarios y se aplicó parte del
Programa de Musicoterapia. Habiendo recopilado, seleccionado y revisado el
material bibliográfico, se diseñaron las sesiones musicoterapéuticas. Se
escogió una institución educativa: la Escuela Básica Nacional “Los Salias”,
en la que se aplicó una encuesta dirigida a 11 maestros y se procedió a
delimitar la muestra de alumnos con dificultades de aprendizaje que
participarían en el Programa de Musicoterapia (57 niños), el cual incluye
cuestionarios a los participantes, previos y posteriores a su aplicación. Luego
de desarrollar la propuesta se aplicaron cuestionarios y encuestas a algunos
miembros de la Comunidad Educativa (11 maestros, 20 alumnos no
participantes, 23 padres y representantes, 10 del personal de la Institución).
Con toda la información obtenida se vaciaron los datos en cuadros y gráficos.
Los resultados indican que la aplicación del Programa de Musicoterapia
generó cambios observables en los alumnos participantes, tanto en su
proceso de aprendizaje como en su comportamiento. Los cambios
observados más destacados por sus maestros, padres y representantes
están referidos a la motivación, participación en clase, seguridad en sí
mismos, menos nivel de agresividad y mejor rendimiento escolar.
Caracas, Diciembre 2004.

3. INDICE GENERAL
Pág.
Portada............................................................................................................. i
Resumen.......................................................................................................... ii
Dedicatoria...................................................................................................... iv
Agradecimientos.............................................................................................. v
Indice General................................................................................................. vi
Indice de Cuadros........................................................................................... ix
Indice de Gráficos........................................................................................... xi
Introducción..................................................................................................... 1
CAPITULO I. MARCO CONCEPTUAL
1.- Planteamiento del Problema...................................................................... 3
2.- Antecedentes..............................................................................................6
* Antecedentes Internacionales................................................................. 6
* Antecedentes Nacionales..................................................................... 10
3.- Bases Teóricas......................................................................................... 14
* El Sonido............................................................................................... 14
- Definición y Propiedades.................................................................... 14
- Efectos............................................................................................... 16
* Breve Historia de la Música................................................................. 17
- Efectos de la Música Barroca............................................................ 23
- El Efecto Mozart................................................................................ 26

4. * La Musicología..................................................................................... 28
* La Musicoterapia.................................................................................. 30
- Historia.............................................................................................. 30
- Definiciones....................................................................................... 34
- Aplicaciones...................................................................................... 36
- Principios........................................................................................... 40
- Técnicas............................................................................................ 42
- Efectos.............................................................................................. 45
* Las Dificultades de Aprendizaje........................................................... 48
- Definiciones....................................................................................... 48
- Clasificación...................................................................................... 51
- Causas.............................................................................................. 54
- Proceso de Atención......................................................................... 56
4.- Enfoque de Investigación......................................................................... 61
5.- Objetivos de Investigación....................................................................... 64
CAPITULO II. MARCO METODOLOGICO
1.- Tipo de Investigación............................................................................... 65
2.- Población y Muestra................................................................................. 67
3.- Técnicas e Instrumentos.......................................................................... 69
4.- Procedimiento.......................................................................................... 70
5.- Cronograma de Actividades..................................................................... 71
CAPITULO III. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
1.- Presentación y Análisis de Resultados.................................................... 72

5. 2.- Discusión de Resultados.......................................................................... 99
CAPITULO IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................... 104
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................ 107
ANEXOS
N° 1: Programa de Musicoterapia............................................................... 110
N° 2: Cuestionarios y Encuestas................................................................. 152
N° 3: Producciones de los Alumnos............................................................ 159

6. INDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro N° 1:
Conocimientos acerca de la Musicoterapia................................................... 73
Cuadro N° 2:
Usos de la Musicoterapia.............................................................................. 74
Cuadro N° 3:
Aplicación de la Musicoterapia a los alumnos............................................... 75
Cuadro N° 4:
Resultados de la Musicoterapia en aplicaciones previas.............................. 76
Cuadro N° 5:
Musicoterapia aplicada a niños con Dificultades de Aprendizaje.................. 77
Cuadro N° 6:
La música y los participantes del Programa.................................................. 78
Cuadro N° 7:
Preferencias musicales de los participantes................................................. 79
Cuadro N° 8:
Estilos musicales escuchados en el hogar.................................................... 80
Cuadro N° 9:
Preferencias musicales al hacer las tareas................................................... 81
Cuadro N° 10:
Conocimiento de la Música Clásica............................................................... 82
Cuadro N° 11:
Efectividad del Programa de Musicoterapia aplicado.................................... 83
Cuadro N° 12:
Cambios observados por los maestros en el proceso de aprendizaje.......... 84

7. Cuadro N° 13:
Cambios observados por los maestros en el comportamiento...................... 85
Cuadro N° 14:
Continuación del Programa de Musicoterapia............................................... 86
Cuadro N° 15:
Los participantes y el Programa de Musicoterapia........................................ 87
Cuadro N° 16:
Sesiones preferidas del Programa de Musicoterapia.................................... 88
Cuadro N° 17:
Cambios observados por los participantes en el proceso de aprendizaje.... 89
Cuadro N° 18:
Cambios observados por los participantes en el comportamiento................ 90
Cuadro N° 19:
Comentarios de los participantes a sus padres y representantes................. 91
Cuadro N° 20:
Cambios observados por los padres y representantes en el
proceso de aprendizaje................................................................................. 92
Cuadro N° 21:
Cambios observados por los padres y representantes en el
comportamiento............................................................................................. 93
Cuadro N° 22:
Opinión de los padres y representantes acerca del Programa de
Musicoterapia................................................................................................ 94
Cuadro N° 23:
Comentarios a los alumnos no participantes................................................. 95
Cuadro N° 24:
El Programa de Musicoterapia y los alumnos no participantes..................... 96
Cuadro N° 25:
Comentarios a la Comunidad Educativa....................................................... 97
Cuadro N° 26:
Opinión de la Comunidad Educativa acerca del programa de
Musicoterapia................................................................................................ 98

8. INDICE DE GRAFICOS
Pág.
Gráfico N° 1:
Conocimientos acerca de la Musicoterapia................................................... 73
Gráfico N° 2:
La Musicoterapia como Técnica de Aprendizaje........................................... 74
Gráfico N° 3:
Aplicación de la Musicoterapia a los alumnos............................................... 75
Gráfico N° 4:
Concentración y Relajación........................................................................... 76
Gráfico N° 5:
Motivación..................................................................................................... 76
Gráfico N° 6:
Trabajo eficaz................................................................................................ 76
Gráfico N° 7:
Musicoterapia aplicada a niños con Dificultades de Aprendizaje.................. 77
Gráfico N° 8:
La música y los participantes del Programa.................................................. 78
Gráfico N° 9:
Preferencias musicales de los participantes................................................. 79
Gráfico N° 10:
Estilos musicales escuchados en el hogar.................................................... 80
Gráfico N° 11:
Preferencias musicales al hacer las tareas................................................... 81
Gráfico N° 12:
Conocimiento de la Música Clásica............................................................... 82
Gráfico N° 13:
Efectividad del Programa de Musicoterapia aplicado.................................... 83

9. Gráfico N° 14:
Mayor Motivación.......................................................................................... 84
Gráfico N° 15:
Mejor lectura y escritura................................................................................ 84
Gráfico N° 16:
Mayor participación y Rendimiento............................................................... 84
Gráfico N° 17:
Mayor atención y Concentración................................................................... 85
Gráfico N° 18:
Mayor interacción.......................................................................................... 85
Gráfico N° 19:
Mayor espontaneidad y menos agresividad.................................................. 85
Gráfico N° 20:
Continuación del Programa de Musicoterapia............................................... 86
Gráfico N° 21:
Los participantes y el Programa de Musicoterapia........................................ 87
Gráfico N° 22:
Sesiones preferidas del Programa de Musicoterapia.................................... 88
Gráfico N° 23:
Cambios observados por los participantes en el proceso de aprendizaje.... 89
Gráfico N° 24:
Cambios observados por los participantes en el comportamiento................ 90
Gráfico N° 25:
Comentarios de los participantes a sus padres y representantes................. 91
Gráfico N° 26:
Cambios observados por los padres y representantes en el
proceso de aprendizaje................................................................................. 92
Gráfico N° 27:
Cambios observados por los padres y representantes en el
comportamiento............................................................................................. 93

10. Gráfico N° 28:
Opinión de los padres y representantes acerca del Programa de
Musicoterapia................................................................................................ 94
Gráfico N° 29:
Comentarios a los alumnos no participantes................................................. 95
Gráfico N° 30:
El Programa de Musicoterapia y los alumnos no participantes......................96
Gráfico N° 31:
Comentarios a la Comunidad Educativa....................................................... 97
Gráfico N° 32:
Opinión de la Comunidad Educativa acerca del Programa de
Musicoterapia................................................................................................ 98

11. INTRODUCCIÓN
Las Dificultades de Aprendizaje que manifiestan algunos alumnos a lo
largo de su proceso educativo se han estudiado desde múltiples perspectivas
y han generado diversas concepciones teóricas, modelos y tratamientos. Las
definiciones acerca de estas dificultades son múltiples y los temas amplios,
ya que en el proceso de aprendizaje interviene un gran número de factores
de forma interactiva, que determinan el rendimiento del que aprende.
Sobre la base de que la música tiene efectos ampliamente positivos
en el aprendizaje, la motivación y el comportamiento en general, surge el
interés de incorporar su uso terapéutico en un Programa diseñado para la
atención y tratamiento de los niños con Dificultades de Aprendizaje. Un
Programa de Musicoterapia basado en los principios y técnicas
musicoterapéuticas conocidas, utilizando obras musicales de Mozart y
algunos autores del período Barroco.
Este proyecto de investigación se desarrolla en cuatro capítulos. En el
Capítulo I se encuentra el Marco Conceptual, en el que se presenta el
planteamiento del problema, así como los antecedentes, las bases teóricas
que sustentan el problema planteado, el enfoque y los objetivos de la
investigación.
El Capítulo II abarca el Marco Metodológico, que ofrece el tipo de
investigación, la población y muestra seleccionada, las técnicas e

12. instrumentos de recopilación de datos, el procedimiento y un cronograma de
las actividades realizadas.
El Capítulo III corresponde a la presentación, análisis y discusión de
los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación. En el siguiente
Capítulo se presentan las conclusiones y las recomendaciones finales.
Por último, en los Anexos se encuentra el Programa de Musicoterapia
diseñado en esta investigación, aplicado y propuesto como tratamiento
alternativo en la atención y tratamiento de los niños con Dificultades de
Aprendizaje. También se anexan algunos de los trabajos producidos por los
niños participantes del programa.

13. CAPITULO I
MARCO CONCEPTUAL
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde tiempos inmemorables la música ha sido considerada como un
poderoso generador de energía, capaz de enriquecer la vida, prevenir
enfermedades, ayudar a recuperar la salud perdida, equilibrar las emociones
y desarrollar las capacidades cerebrales y cognitivas; en fin, mejorar la
calidad de vida de todas las personas en general. El uso terapéutico de la
música y el sonido se conoce como Musicoterapia.
Estudiosos de la materia han presentado informes sobre la
intervención de la música en disciplinas como la Medicina, la Psicología y la
Pedagogía. Sus investigaciones han constatado cambios físicos, mentales y
emocionales en las personas, dependiendo del tipo de música aplicado. Ellos
afirman que la inteligencia musical influye más que cualquier otra en el
desarrollo emocional, espiritual y cultural.
Los resultados obtenidos a través de numerosas investigaciones y
procedimientos comprueban que la música estructura la forma de pensar y
trabajar, ayudando a la persona en el aprendizaje las matemáticas, el
lenguaje y las habilidades espaciales.

14. Este rol de la música y lo sonoro ha sido subestimado en nuestro
sistema de enseñanza, relegando las tareas musicales a una asignatura
más, generalmente aislada de las demás, en la que se imparten
conocimientos y se realizan actividades, todo lo cual no es aprovechado
como herramienta para desarrollar el aprendizaje.
Partiendo de la consideración de que las estrategias musicales
afectan positivamente el aprendizaje, surge la inquietud de ofrecer una
propuesta pedagógica apoyada en los principios que rigen la Musicoterapia,
para ser utilizada en la atención y tratamiento de los niños que presentan
dificultades de aprendizaje.
La situación planteada no es ajena a la E.B.N. “Los Salias”, ubicada
en el sector El Sitio de San Antonio de los Altos, Estado Miranda. Es una
Escuela para niños y niñas de primera y segunda etapa de Educación
Básica. Tiene una población escolar de 638 alumnos inscritos, 364 alumnos
en el turno de la mañana y 274 en el turno de la tarde.
La Escuela “Los Salias” cuenta con los servicios de Psicopedagogía,
Higiene Escolar, Comedor, así como maestros especialistas de Teatro,
Folklore y Educación Física. Por razones de tipo administrativo la Escuela no
cuenta con maestro de Música y, al igual que la mayoría de nuestras
instituciones educativas, parte de su población escolar presenta dificultades
de aprendizaje de diversa índole.
Frente a esta realidad cabe preguntarse si será aplicable un Programa
de Musicoterapia en una escuela carente de especialista de Música; ¿se

15. obtendrán resultados positivos si se aplica el Programa?, ¿Serán
observables estos resultados?, ¿se contará con el apoyo de maestros,
padres y representantes en el desarrollo y aplicación de las actividades?. La
posibilidad de aplicar un Programa de Musicoterapia como una propuesta
pedagógica alternativa al tratamiento de las dificultades de aprendizaje fue lo
que motivó el planteamiento de esta problemática.
Esta investigación se apoyará en los resultados obtenidos por
quienes, a través de sus estudios, han demostrado que la música puede ser
utilizada como un elemento reforzador del aprendizaje, altamente efectivo.

16. ANTECEDENTES
ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Don Campbell, autor de “El Efecto Mozart” (1998), habla del cómo y
el porqué las vibraciones y las ondas de la música, ritmos y sonidos, actúan
sobre las células y los órganos vitales; de cómo la música actúa sobre las
capacidades de aprendizaje y la salud. ¿Por qué funciona el efecto Mozart?
Esta es una pregunta que aún se plantean científicos, médicos, psicólogos y
educadores. El poder de la música de Mozart llega, hoy por hoy, a
conocimiento de casi todo el mundo. Los ritmos, melodías y frecuencias altas
de la música de Mozart estimulan y cargan las zonas creativas y motivadoras
del cerebro. Tal vez el secreto de su grandeza está en que todos sus sonidos
son muy puros y simples.
Según Campbell (1998), actualmente existen en Estados Unidos más
de cinco mil terapeutas musicales, de los cuales la mitad de ellos se dedica
al trabajo con personas que presentan autismo, discapacidades físicas,
trastornos de audición, del habla y problemas de aprendizaje. Muchos de
ellos emplean el efecto Mozart.
El método LYM, creado en Barcelona (España) por un equipo de
psicólogos, pedagogos, terapistas del lenguaje y musicoterapeutas, integra
diversas disciplinas orientadas a obtener los mejores resultados en el
aprendizaje escolar. Este método interactivo es especialmente apropiado

17. para niños con dificultades de aprendizaje y expresión. Incorporan la
musicoterapia a través de la cual estimulan el componente emocional y físico
del alumno, comprobando que abarcan más dimensiones y obtienen mejores
resultados que con las técnicas tradicionales.
La psicopedagoga y musicoterapeuta de la Universidad de Chile,
Pamela Mayer Schmitt, emplea la musicoterapia para desarrollar todas las
inteligencias y potencialidades en los niños y jóvenes que atiende. Mayer
afirma que el uso de la música y los sonidos en forma terapéutica abarca las
dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotrices, contribuyendo a la
prevención, mantenimiento y restauración de la salud mental y física.
El psicólogo búlgaro Georgi Lozanov (1996) desarrolló el uso más
profundo de la música para acelerar el aprendizaje. El método del
aprendizaje acelerado se desarrolló inicialmente para adultos que
estudiaban idiomas extranjeros, pero posteriormente Lozanov introdujo
modificaciones para utilizarlo en el mejoramiento del aprendizaje en niños.
Esta metodología incluye el uso de la relajación, las imágenes mentales y la
escucha de la música barroca lenta. Lozanov descubrió que la mejor música
para aprender era la del violín y otros instrumentos de cuerda, rica en
armónicos y con un ritmo de 64 tiempos por minuto.
Zóltan Kodály, compositor húngaro, está considerado como uno de los
compositores del siglo XX que más han aportado a la música coral 1. Para
Kodály, creador del método coral Kodály, la música es una necesidad
1
Música armonizada a voces.

18. primaria de la vida y sólo la música de la mejor calidad es buena para la
educación de los niños. Kodály cree que el mejor sistema para desarrollar las
aptitudes musicales es la voz; por esa razón, en este método se trabaja
mucho con la canción. Utiliza, principalmente, la música tradicional del país
natal del niño, pretendiendo que su aprendizaje sea paralelo al de su lengua
materna. En el aprendizaje del instrumento se interpretan las mismas piezas
que los niños han aprendido cantando.
Emile Jacqes Dalcroze, compositor y pedagogo suizo, desarrolló en
1920 su método, conocido como “La rítmica” o, simplemente, como método
Dalcroze. Tiene como meta el desarrollo integral del niño, el aumento de sus
habilidades a través del ritmo, la danza, la creación y el placer de la
ejecución musical. Emplea la habilidad de manipular conceptos a través de la
improvisación, en lugar de memorizar la información. La observación de la
improvisación le permite al profesor ver hasta dónde el niño ha interiorizado y
qué debe seguir trabajando.
Aunque el método Dalcroze conlleva profundas implicaciones
psicológicas y neurológicas (Conejo, 2000), no está orientado a ofrecer
resultados a corto plazo. Está pensado principalmente para ser aplicado en
escuelas de música, aunque también puede darse en escuelas regulares,
siempre y cuando se le dedique un tiempo diario.
Carl Orff, compositor de la obra “Carmina Burana”, desarrolló durante
los años treinta un sistema para integrar lo natural en el mundo auditivo,
móvil y expresivo. Su sistema de enseñanza se conoce como método Orff

19. Schulwerk y en el mismo se combinan el habla rítmica, gestos, movimientos
e improvisación, con el canto y acompañamiento musical utilizando
instrumentos de percusión sencillos. Explica Orff que la música folclórica
natural dota al niño de poderes de aprendizaje que de otra manera no
lograría.
El método de Carl Orff se aplica principalmente a niños de primaria, ya
que durante estos años se debe estimular la imaginación y el aprendizaje
emocional. Este método actualmente lo usan más de tres mil escuelas de
Estados Unidos en sus programas de enseñanza básica.
En la Escuela Brainworks ubicada en Carrollton, Texas, aplican el
método de la lectura rítmica con niños que presentan dificultades para leer.
En este método, se le pide al niño que lea en voz alta, mientras a su lado un
metrónomo 2 marca 60 unidades de compás por minuto. Pasados unos
minutos la voz del niño se hace más uniforme y rítmica. Se ha comprobado la
efectividad de este método con los niños que asisten a esta escuela.
El doctor Shiniki Suzuki, fundador de la Escuela para Educación del
Talento ubicada en Matsumoto, Japón, hace más de cincuenta años, ha
dicho que todos los niños tienen una capacidad ilimitada y que la música es
fundamental para el cerebro y el cuerpo. Creador del método Suzuki,
emplea el aprendizaje del violín mediante la imitación y desarrolla la
habilidad de expresión sonora en niños muy pequeños de dos y tres años.
2
Aparato parecido a un reloj que marca el tiempo y mide el compás de las composiciones musicales.

20. Estos terapeutas han comprobado, en todo el mundo, los efectos de la
educación musical en el desarrollo del cerebro y el aprendizaje.
El Coro Tapiola de Finlandia, fundado y conducido por Erkki Pohjola
en 1963, posee una lista de logros que incluye numerosos premios y más de
cuarenta viajes internacionales a Europa, E.E.U.U., Canadá, Japón, Corea,
Israel, Australia y Nueva Zelandia. El sonido de este coro de alrededor de
cincuenta muchachos y muchachas es un fenómeno que ha sido analizado y
admirado por oyentes y críticos en todas partes del mundo.
Erkki Pohjola, pionero de la educación musical en Finlandia, nunca
estudió dirección coral ni ha cantado en un coro en su vida; él considera el
entrenamiento musical como la expresión de la alegría de cantar y jugar, la
libertad de ser niños y no una voz más. Los miembros del Coro Tapiola son
considerados niños y niñas genios; ellos no simplemente cantan, sino que
juegan con los instrumentos y aprenden hasta convertirse en acompañantes
o solistas por igual.
ANTECEDENTES NACIONALES
El Instituto para una Nueva Alternativa en Educación Especial (IPAE),
fundado en 1982, brinda una atención integral a niños y jóvenes con
necesidades especiales en su aprendizaje, abarcando las áreas intelectual,
emocional y social. Su fundadora, la Profesora Coromoto Inojosa, integró en
su programa de atención integral el uso de la musicoterapia como medio de

21. estimulación en niños y jóvenes con dificultades de aprendizaje. En la
actualidad IPAE, ubicado en Caracas, cuenta con un equipo interdisciplinario
integrado por psiquiatra, psicólogo, terapistas del lenguaje, trabajador social,
terapistas ocupacionales, psicopedagogos y profesores de áreas especiales,
entre los que se cuentan especialistas en el área musical.
En los Proyectos de Investigación elaborados por estudiantes de la
Universidad Nacional Abierta, el tema de la música ha sido empleado en
varias ocasiones, de las cuales es oportuno mencionar:
“La música como un medio instruccional para estimular el aprendizaje
en niños de educación básica”, trabajo elaborado por Flor Aurora López de
Calmauta (1996), quien concluye observando que la música es un recurso
fundamental al servir como medio para correlacionar las áreas del
pensamiento programático en las etapas de educación básica, facilitando el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo y cumplimiento de
actividades que ayuden al niño a superar deficiencias e incentivar el
aprendizaje placentero, con entusiasmo y alegría.
“La música como estrategia didáctica para estimular el aprendizaje”,
de Mirna Paruta (1994). En este estudio se recomienda que el docente debe
enseñar al niño a valorar la música como medio para recrearse y para
expresar sus pensamientos. La música despierta en el niño deseos de
grandeza, ayuda a formar su personalidad y, a través de la expresión
musical, concibe aptitudes futuristas enmarcadas en su entorno social.

22. “Estrategias para estimular el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura a través de la música en niños de primer grado de educación
básica”, investigación realizada por Belinda Martínez de Ramírez (1995). En
sus conclusiones, afirma que la influencia de la música facilita la adquisición
de nuevos aprendizajes, por cuanto le permite desarrollar su potencial
creador e intelectual y, por consiguiente, el mejor aprovechamiento de las
capacidades cognoscitivas. Martínez recomienda promover jornadas de
adiestramiento al nivel de las escuelas sobre la importancia de la música
como estrategia para estimular el aprendizaje.
“La música, estrategia motivacional dirigida al afianzamiento de la
lectura oral”, por Concepción Mercedes Rodríguez Piñero (1996). Aquí se
destaca que teniendo como estrategia la música y las canciones se pueden
obtener buenos resultados en el aprendizaje de la lectura. Los niños se
interesaron muchísimo en aprender bien las canciones, en pronunciar bien
las palabras y en llevar un ritmo de lectura acorde con el ritmo de la música.
“Propuesta de estrategias musicales para la enseñanza de las normas
ortográficas a los estudiantes de la primera etapa en la Unidad Educativa
Privada Virgen del Rosario (Barlovento)”, investigación realizada por María
Celeste Duarte Jiménez (1997), en la cual la autora afirma que los
estudiantes requieren de entrenamientos en el aula de clase dirigidos a
desarrollar sus dos hemisferios cerebrales. La propuesta de estrategias
musicales promueve en el aula la utilización del método audio-viso-motor
para el aprendizaje efectivo.

23. “La música como herramienta para la comprensión lectora a través de
canciones infantiles en niños de la primera etapa de educación básica”, de
Aura Briceño de Delgado y Noris Moreno Rodríguez (1999). Las autoras
concluyen su investigación proponiendo la música como herramienta dentro
del aula, para que los niños obtengan buenos resultados en el aprendizaje,
sobre todo para aquellos que tienen dificultades en la comprensión lectora.
“Importancia de la educación musical en la primera etapa de
educación básica”, trabajo realizado por Elio Guarapana Sánchez (1994), en
el cual concluye que, en la enseñanza de la educación musical, lo principal
no es colmar a los niños con nociones memorísticas, sino despertar,
incentivar, canalizar y trabajar su práctica musical. Guarapana afirma que
existen aspectos de vital importancia referidos a las necesidades artístico-
musicales que hacen emerger niño la oportunidad de propiciar experiencias
pedagógicas que le permitan incrementar su capacidad creadora,
beneficiando su crecimiento personal.

24. BASES TEORICAS
EL SONIDO
DEFINICIÓN Y PROPIEDADES
Para los físicos, el sonido es un agente que consiste en vibraciones
mecánicas de cuerpos materiales que, al propagarse en el medio, llegan al
oído y perturban su equilibrio, provocando la sensación sonora. Los
componentes del sonido son altura, timbre, intensidad y duración
(Enciclopedia Salvat, 1972).
Los especialistas en sonido afirman que el oído humano puede captar
normalmente el sonido producido entre 30 y 20.000 vibraciones por segundo
(Valls, 1970). Si no se alcanzan las 30 vibraciones, percibimos un rumor
confuso conocido con el nombre de infrasonido. El sonido producido más allá
de las 20.000 vibraciones por segundo se llama ultrasonido y solo puede ser
percibido por oídos muy educados y por los animales.
La altura en el sonido viene determinada por el número de vibraciones
por segundo. Los sistemas musicales conocidos se han estructurado en base
a las relaciones de altura entre los sonidos. El timbre es el que nos permite
distinguir, entre dos o más sonidos, el agente que los produce, ya sea voz o
instrumento. Gracias a la diversidad del timbre podemos distinguir si el
sonido es producido por un piano, un clarinete, una trompeta o un violín.

25. Usualmente decimos que los instrumentos tienen distinta sonoridad, pero en
realidad lo que resulta diferente es el timbre.
El tercer componente del sonido es la intensidad, que viene
determinada por la fuerza de la vibración y es medida por su amplitud. A
mayor amplitud, mayor intensidad, y viceversa. Los compositores del período
clásico, como Haydn, Mozart, Beethoven y Schubert, conocieron los
contrastes de intensidad. Estos contrastes también fueron empleados por los
músicos románticos, entre ellos Mendelsshon, Chopin, Schumann y Rossini.
Según Valls (1970), la utilización sistemática de la intensidad del sonido se
viene dando desde la década de los años ’60.
El sonido se concreta o se produce cuando tiene cierta vigencia en el
tiempo. Esta propiedad recibe el nombre de duración y tiene que ver con lo
temporal. De la duración del sonido, conjugado con la altura, depende en
gran parte el nacimiento del ritmo, elemento básico y esencial de la música.
Existen unos márgenes más allá de los cuales el sonido no puede ser
audible. Un sonido, para ser captado, debe tener una duración superior a una
centésima de segundo. Por debajo de esa medida, solo se capta un clic sin
altura definida.
El interés por el estudio del sonido se remonta a los primeros hombres
que poblaron la tierra. Terpandro (700 a.C.), poeta griego e innovador
musical, ya en su época fijó las relaciones entre los múltiples grados que se
originan por las alturas de los sonidos; estos grados son las notas musicales
actuales (Enciclopedia Durvan, 1977).

26. Al combinar alturas, intensidades, timbres y duración, el hombre ha
sometido el sonido a un orden, encuadrándolo en un complejo rítmico; es
decir, ha creado la música.
EFECTOS
Los sonidos tienen efectos en nuestras células, tejidos y órganos, ya
que producen vibraciones de resonancia y movimiento (Campbell, 1998).
Cuando escuchamos sonidos, absorbemos esas vibraciones y éstas son
capaces de modificar nuestra respiración, pulso, presión arterial, tensión
muscular, temperatura y otros ritmos internos.
Según las formas de sus ondas y otras características, los sonidos
pueden tener un efecto cargador o aliviador. En algunos casos, los sonidos
pueden llenar de carga positiva nuestro cerebro y nuestro cuerpo. A veces
una música fuerte y vibrante puede darnos energía y aliviar dolor o tensión.
Unos de los sonidos más positivamente cargados son los que se producen
con nuestra propia voz. Estos sonidos pueden relajar la mandíbula y la
garganta y aliviar la tensión del cuerpo.
Según Campbell (1998), los sonidos pueden producir también
cambios negativos en nuestro organismo. Los ruidos fuertes como el pitido
de un tren, de un motor con resonador, la corneta de un camión, pueden
llegar a agotar nuestro cuerpo. Un sonido penetrante, de alta frecuencia,

27. como el de un taladro, puede producir dolores de cabeza y un desequilibrio
interno. Otros sonidos pueden generar estrés y hasta perforar el tímpano.
BREVE HISTORIA DE LA MUSICA
La música tiene su origen en la búsqueda del lenguaje; esto es, en la
necesidad de comunicación. El Homo sapiens era capaz de imitar los
sonidos de la naturaleza y diferenciarlos de lo que constituía la estructura de
su lenguaje. Con el Homo musicus comenzaron a perfilarse las primeras
expresiones musicales asociadas a hechos colectivos: rituales funerarios,
cacerías, ceremonias donde la música entró a formar parte por derecho
propio (Mundo de la música, 1998).
La música siempre ha tenido un papel preponderante en las culturas
de la civilización, desde las más antiguas. China y Grecia la asociaron como
un símbolo de lo bueno que hay en el hombre. Hacia el año 500 a.C.
Confucio 3 dijo: “El carácter de un hombre debe ser despertado por los
cantos, establecido por las formas y completado con la música”. Los chinos
consideraban que la música era un elemento para gobernar el corazón de los
pueblos; afirmaban que al haber música en el hogar existe el afecto entre
3
Filósofo chino (551-479 a.C.)

28. padres e hijos, y que cuando la música es ejecutada en público crea armonía
entre la gente (Soto, 2002).
Al pueblo chino se le atribuye el descubrimiento de la escala de cinco
notas formadas por quintas superpuestas después de la nota do. La música
de China pasó a Japón en los siglos V y VI; allí se perfeccionaron los
instrumentos musicales procedentes del pueblo chino. El indio también fue
un pueblo que testimonió su característica musical junto a innumerables
expresiones de las artes plásticas.
Respecto a Egipto, las noticias son remotas en cuanto a las melodías
escritas. Los antiguos egipcios usaban instrumentos de cuerda, viento y
percusión. Las castañuelas egipcias eran de diversos y curiosos modelos. En
el pueblo hebreo la música tuvo una línea de desarrollo paralela a la poesía
(Nueva Acta 2000, 1980).
Soto (2002) afirma que fueron los griegos los primeros en señalar la
importancia de brindar educación musical desde muy temprana edad, debido
a las virtudes únicas y esenciales que se le atribuían a la música y por
considerarse un factor esencial en la formación de los individuos. El canto,
en Grecia, fue a una sola voz acompañada de instrumentos. Al contrario que
en Grecia, en Roma y los pueblos sometidos por ella, la música se mostró en
decadencia; sólo a partir de Augusto 4 parece ser que la música tuvo interés,
especialmente en lo referente a lo vocal.
4
Primer Emperador romano conocido también como César Octavio (63 a.C. – 14 d.C.). Su reinado se
caracterizó por el florecimiento de las artes y las letras.

29. Los cristianos cantaron siempre en sus cultos. El mismo Jesús lo hizo
en la Sinagoga y, más tarde, con los Apóstoles, según sostiene el Evangelio
de San Marcos. Con el transcurso del tiempo, parte de la oración que los
cristianos dedicaban a Dios se hacía de un modo entonado o cantado. La
elección para el papado de Gregorio I Magno (año 590), quien tuvo una
educación musical elevada, fue trascendental para la difusión de la música
dentro del pueblo cristiano. La creación de la schola cantorum 5 facilitó la
formación de cantantes eclesiásticos en lo que posteriormente fue llamado
canto gregoriano 6.
Al mismo tiempo que se desarrolla el canto gregoriano, fuera de los
monasterios tiene lugar en la Edad Media el cultivo de la Música Popular.
Esta música se manifiesta en los castillos de los grandes señores y tiene
unos maravillosos intérpretes, poetas y músicos. Surgen los trovadores 7
quienes se hacían acompañar por los juglares, que eran una especie de
músicos asalariados. Los troveros se diferenciaban del trovador por el idioma
y la región en que expresaban sus trovas, poemas o invenciones propias.
Los minesänger o cantores de amor eran los trovadores alemanes del siglo
XIII, quienes dieron paso a las escuelas de canto auspiciadas por
corporaciones burguesas de la época.
Un momento crucial en la historia de la música lo constituye el Ars
nova, corriente estética que surgió en Francia hacia 1320 impulsada por
5
Escuela de canto
6
Canto religioso
7
Poetas de la Edad Media que escribían y cantaban en verso

30. Philippe de Vitry, compositor. Lo que iba a conmocionar el mundo de la
música sería la revolución que significó dar mayor movilidad, rapidez y
articulación, rompiendo con la rigidez y la linealidad (El mundo de la música,
1998).
La expansión del Ars nova ayudó a perfilar una especie de
prerrenacentismo, tan fructífero como importante. El repertorio polifónico del
Ars nova en su proyección a otros países como Italia, fue en su mayoría
profano y expresado de varias formas.
El Renacimiento musical se distingue fundamentalmente por el
florecimiento pleno de la polifonía religiosa, al igual que el desarrollo de la
música instrumental y la ópera. La construcción de instrumentos fue
perfeccionándose durante este período, al sustituir en algunas partituras la
voz por la intervención instrumental. Junto a esta renovación surge una
nueva grafía musical con la aparición del acorde y otros descubrimientos
musicales.
El estilo Barroco, musicalmente hablando, es la perfección de los
ideales y realizaciones iniciadas durante el siglo XVI. Fue un movimiento de
perfección y continuación de lo hecho. Las formas musicales evolucionaron
al lado de la ópera, insertando coros, solistas y orquestas. El Barroco
adquirió su mayor gloria en Alemania gracias a la obra de Johann Sebastián
Bach, genial compositor que cierra gloriosamente este período y lo
engrandece con su inigualable técnica y estilo (Nueva Acta 2000, 1980).

31. En la segunda mitad del siglo XVIII sobresalen figuras que ponen de
relieve una construcción musical serena y expresiva, llena de encanto y
sentimiento: el Clasicismo. La música se simplifica y se engrandece al mismo
tiempo. Se distinguieron muchos músicos famosos, de quienes vale
mencionar a Mozart, quien creó su propio estilo, de gran fecundidad,
superando todos los géneros y logrando la unidad admirable de lo dramático,
lo lírico y lo cómico. Quizás el último clásico sea el músico de más fuerte
personalidad: Ludwig van Beethoven, genio musical que mantuvo la
evolución de toda su obra. Compositor en transición hacia una nueva época,
señaló el camino hacia las ideas románticas, el sentimiento por la naturaleza,
la danza en honor a la libertad y, sobrepasando las estructuras clásicas, se
desborda con el canto a la concordancia universal.
Características de orden social y político influyeron en la divulgación
de un nuevo movimiento, el Romanticismo, con nuevas formas libres y
desprecio por las exigencias del Clasicismo. La poesía, la novela y la filosofía
fueron motivos de inspiración de los grandes maestros de la música. El
compositor romántico no canta a las cosas, sino que forma parte de ellas. Se
despierta aquí el espíritu nacionalista y surgen danzas y ritmos
pertenecientes al folklore del pueblo. El instrumento romántico por excelencia
es el piano. Su máximo exponente fue Frédérich Chopin, creador original e
intérprete único, inventor de nuevas formas en la estética de su tiempo.
El Nacionalismo Musical de la segunda mitad del siglo XIX fue un
movimiento producido por el propio Romanticismo. Los músicos románticos

32. buscaron y encontraron la expresión del sentimiento nacional, lográndolo en
toda su grandeza y con las particularidades de cada país. Posteriormente, el
Expresionismo surge por abuso del estilo Romántico, a principios del siglo
XX. La música, según los expresionistas, debe expresar la experiencia
interna y, por ello, es un movimiento de protesta respecto a la tradición
armónica tonal (Nueva Acta 2000, 1980).
Más tarde, surgen movimientos como el Impresionismo, desechando
las formas clásicas e intentando la creación del ambiente por medio de
acordes y sonoridades señoriales. El Dodecafonismo, método técnico de
composición musical basado en la relación de doce notas, fue considerado
como un movimiento de atonalidad musical; hace del compositor algo
parecido a un ingeniero de la música. La mecánica es el fondo del mundo
artístico en este movimiento.
Después de 1945 las tendencias musicales se multiplican, avanzando
en el logro de nuevas sonoridades, en la búsqueda de formas distintas de
expresión. A comienzos de 1948 surge la Música Concreta, como resultado
de la combinación de sonidos grabados al azar en la calle; contiene ruidos de
la vida diaria y sonidos abstractos y artificiales producidos por instrumentos
musicales. Este género marcó el comienzo de la Música Electrónica, en la
que equipos y computadores se utilizan para generar sonidos y,
posteriormente, modificarlos y combinarlos.
Actualmente la comercialización de la música ha estimulado la
formación de clases diferenciadas de oyentes. Se ha compuesto música de

33. diferentes estilos, según el público a quien estuviera destinada y según la
demanda existente. Debido a los avances científicos y tecnológicos, a la gran
disponibilidad de grabaciones y a la abundancia de medios de comunicación
masiva, la música ha abandonado en mucho la sala de conciertos para pasar
a formar parte de la vida diaria (Soto, 2002).
EFECTOS DE LA MUSICA BARROCA
Esta era se ubica a partir del año 1600 con la ópera “Orfeo” de
Monteverdi, hasta el año 1750 con la muerte de Johann Sebastián Bach.
Aunque el término barroco se utiliza en la arquitectura como un estilo
sobrecargado y lleno de ornamentaciones, esto no es aplicable a la música;
se le llama así para ubicarla dentro de un contexto cronológico. En este
período surge el humanismo en donde la música seguiría al texto, ya que el
mismo se consideraba como una expresión del hombre. Esto se logró con la
presencia de una sola voz con acompañamientos que no la opacaban
(Seperiza, 2002).
Una de las formas básicas del estilo barroco fue el bajo continuo, que
era una base armónica que se presentaba durante toda la pieza; es decir,
estructuras bien definidas en las que se hacen grupos de notas que se van
combinando entre ellas. Con estas estructuras se crearon numerosas formas
vocales e instrumentales. Entre las formas vocales se encuentran:

34. - Recitativo: parte de la ópera donde el texto se canta como si fuera
recitado.
- Aria: composición musical para una sola voz, con acompañamiento
instrumental.
- Cantata: parte de la ópera donde se alternan el narrador y los
diferentes personajes.
- Oratorio: composición de carácter religioso, sin parte escénica, ni
actuación.
- Bel canto: forma vocal caracterizada por libertades interpretativas y
libre ornamentación.
Las formas instrumentales del barroco incluyen las siguientes:
- Concerto grosso: uno o varios instrumentos se destacan de la
orquesta en determinados pasajes.
- Suite: conjunto de danzas contrastantes y en la misma tonalidad,
pero con diferente medida y tiempo.
- Sonata: composición ejecutada por uno o dos instrumentos, en tres
o cuatro movimientos.
- Toccata: pieza musical destinada generalmente para instrumentos
de teclado.
- Fuga: composición que gira sobre un tema y su contrapunto,
repetidos en diferentes tonos.
Los más grandes compositores de este período son de Italia, Francia,
Inglaterra y Alemania. Sobresalen: Claudio Monteverdi (1567-1643), Tomaso

35. Albinoni (1671-1750), Antonio Vivaldi (1678-1741), Jean-Baptiste Lully (1632-
1687), Jean-Philipp Rameau (1683-1764), Henry Purcell (1659-1695),
Johann Sebastián Bach (1685-1750), Georg Friederich Haendel (1685-1759),
Johann Pachelbel (1653-1706) y Georg Philipp Telemann (1681-1767), entre
otros.
Los efectos terapéuticos de la música barroca han sido
ampliamente investigados por el psicólogo búlgaro Georgi Lozanov 8, sobre
todo en el área del aprendizaje. A través de sus estudios se descubrió que la
música barroca lenta es una fuente importante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que permite elevar la calidad de los procesos intelectuales
(Campbell, 1998).
La música barroca reafirma la unión de los dos hemisferios
cerebrales, crea una asociación auditiva y rítmica con el instrumento, origina
un lazo emotivo y promueve un estado de conciencia relajada. Senquiz
(2002) asegura que la música barroca de movimiento largo en clave mayor
tiene los mejores efectos en el relajamiento humano. La música barroca
sincroniza el funcionamiento de la respiración, latidos del corazón y ondas
neurológicas. El ritmo en esta música es preciso: generalmente 60 compases
por minuto, lo cual propicia que el corazón humano lata a 60 pulsos por
minuto y el cerebro produzca ondas Alfa 9 de 10 ciclos por segundo.
8
Ver Antecedentes internacionales
9
Ondas cerebrales que sólo se producen en absoluto reposo psíquico y sensorial.

36. No obstante, cuando se elige música clásica para la audición con
niños y jóvenes debe tenerse cuidado, ya que puede no gustarles este
género. Por ello se recomienda la escucha de música barroca lenta de los
compositores Bach y Vivaldi, las cuales imparten un sentido de estabilidad,
orden, seguridad y propician el estudio y el trabajo (Senquiz, 2002).
EL EFECTO MOZART
¿Por qué Mozart? ¿Por qué no Bach o Beethoven? ¿Por qué no
efecto Beatles? Muchos científicos se han planteado estas mismas
interrogantes. Don Campbell, autor de “El efecto Mozart” (1998) ha
descubierto, una y otra vez, que independientemente de los gustos
musicales del oyente, después de escuchar la música de Mozart mejora su
percepción espacial, se tranquiliza y puede expresarse con más claridad.
Los ritmos, melodías y altas frecuencias de la música de Mozart
estimulan y cargan las zonas creativas y motivadoras del cerebro. Sus
sonidos son puros y simples, no tan complicados como los de otros
compositores de su época. La música de Mozart es, al mismo tiempo,
misteriosa y accesible, transparente y sin artificio. Su ingenio, encanto y
simplicidad nos permiten acceder a nuestra sabiduría interior más profunda.
Según Campbell, es posible que ese poder único y excepcional de la
música de Mozart emane de su propia vida, sobre todo de las circunstancias
que rodearon su nacimiento. Mozart fue concebido en un ambiente

37. impregnado de música, especialmente de los sonidos del violín de su padre,
director de orquesta en Salzburgo (Austria). Su madre, hija de músico, tuvo
un papel importante durante su vida en cuanto a su educación musical, que
comenzó con canciones y serenatas durante el embarazo.
Mozart fue uno de los niños prodigio más famosos de la historia.
Intérprete excepcional desde los cuatro años de edad, asombró a músicos,
compositores y público de todas partes por su virtuosismo. Compuso su
primera obra a los seis años. A los doce ya componía sin cesar. Era capaz
de imaginarse una composición mientras escribía otra. A lo largo de su vida
llegó a componer más de 626 composiciones importantes para piano,
órgano, violín y otros instrumentos.
A semejanza de otros jóvenes músicos prodigiosos, su genio para
componer e interpretar iba acompañado por el caos de su vida personal. Le
preocupaba mucho su apariencia, era derrochador, gustaba de las bromas
pesadas y fue desafortunado en el amor. Incluso después de haberse
casado, continuó enamorándose de sus jóvenes alumnas, lo que producía
mucha tensión en la familia.
Sin embargo, los aspectos caóticos de su personalidad alimentaban
su arte. Presumido, inocente y mundano, Mozart nunca trató de
comprenderse a sí mismo. Su vida fue absurda y trágica, pues la muerte le
llegó tempranamente a la edad de 35 años, a causa de una vida de excesivo
trabajo. El último año de su vida escribió la famosa ópera “La flauta mágica” y
el Réquiem, que quedó incompleto en su lecho de muerte. Fue capaz de

38. escribir las melodías más transparentes, dulces y amorosas en medio de
circunstancias personales terribles.
Mozart encarnó y trascendió su época. Desde el punto de vista
musical su obra se encuentra entre el barroco y el romanticismo. En su
música hay elegancia y una simpatía muy sincera. Su arte conserva la
serenidad, representando la inocencia, creatividad y promesa del nacimiento
de un nuevo orden. Aún así, si la música de Mozart puede ayudarnos a
pensar o aumentar nuestro coeficiente intelectual, para muchos científicos
esto sigue siendo, hoy en día, una polémica teoría.
LA MUSICOLOGÍA
La musicología es la ciencia de la música. Barahona (2003), experto
musicólogo, afirma que aunque la musicología es una ciencia bastante
antigua su denominación es relativamente reciente. Desde un punto de vista
general, estudia las fuentes musicales, tanto a nivel histórico como
sistemático. El aporte de la musicología a la investigación musical ha sido
decisivo.
Sin embargo, no podemos confundir musicología con musicoterapia.
No es lo mismo el estudio científico de la teoría y las manifestaciones
musicales a lo largo de la historia, que la aplicación científica de la música y
el sonido con fines terapéuticos. Igualmente, se distinguen diferencias entre

39. la musicología y las ramas que comprende: musicografía 10,
arqueomusicología 11, etnomusicología 12, paleografía musical 13 y
organología 14, entre otras.
Tras investigar sobre fuentes directas, la musicología sistematiza sus
resultados mediante enunciados científicos. Su labor ha redundado en
beneficio de la música en muchos aspectos. Uno de ellos ha sido el
descubrimiento de partituras muy antiguas, cuya interpretación ha aportado
una visión más completa de la cultura musical.
Hoy en día, la musicología se imparte en muchas universidades
importantes del mundo, además de los conservatorios superiores 15. La
duración de esta carrera es de 3 a 5 años, dependiendo de la demanda y de
las características propias del país y de la institución que la imparte. Para
iniciar estudios de esta carrera se requieren conocimientos musicales y un
alto grado de comprensión y sensibilidad ante el fenómeno musical en todos
sus ámbitos.
10
Historia de la música.
11
Arqueología musical.
12
Estudia el fenómeno musical dentro de una sociedad determinada.
13
Estudia los antiguos sistemas de notación empleados para traducir la música dentro del dominio
visual.
14
Estudio de los instrumentos musicales.
15
Escuelas de música, declamación y otras artes, a nivel de estudios superiores.

40. LA MUSICOTERAPIA
HISTORIA
Desde los tiempos de la antigua Grecia, numerosos filósofos,
historiadores y científicos han escrito sobre la música como agente
16
terapéutico. Apesmep (1996) señala que Platón llegó a recomendar la
audición musical como forma de equilibrar los humores del cuerpo.
17
Aristóteles hablaba del valor médico de la música en las emociones
18
incontrolables y le daba un efecto beneficioso para la catarsis. Pitágoras
recomendó cantar y tocar un instrumento musical cada día para eliminar el
miedo, las preocupaciones y la ira. De la misma manera, hindúes, chinos y
japoneses antiguos reconocieron estructuras musicales aplicadas a diversas
actividades y estados de ánimo.
Según Wilken (2001), una de las primeras referencias escritas sobre el
19
uso del sonido como terapia pertenece al Talmud en el que se mencionan
aparatos que dejaban caer gotas de agua que caían de forma continuada
sobre un cuenco de metal, creando un continuo y monótono murmullo que
ayudaba a las personas a dormir y a restablecerse.
En la Biblia, en el Antiguo Testamento, también hay referencias
escritas acerca del uso terapéutico de la música, cuando David tocaba la lira
16
Filósofo griego (427-347 a.C.)
17
Filósofo griego (384-322 a.C.)
18
Filósofo y matemático griego (VI a.C.)
19
Colección de textos que contiene la tradición, doctrinas y ceremonias del judaísmo antiguo.

41. 20
para calmar al Rey Saúl durante sus crisis (1° Samuel 16, 16). Cada
cultura estableció la forma de emplear la música en el tratamiento de
dolencias físicas, mentales y espirituales.
21
En el siglo X Avicena afirmaba que cualquier dolor se curaba con la
música, ya que ella poseía la capacidad de atraer la atención distrayéndola
22
del dolor moral o físico. En 1489, Marsilio Ficino hace un aporte
importantísimo al dar una explicación física de los efectos de la música.
Ficino aconsejaba que el hombre melancólico debía ejecutar e inventar
piezas musicales (Benenzon, 1981). Durante el reinado de Isabel I de
Inglaterra Campian, médico de la época, practicaba la curación psicológica
de la depresión por medio de las canciones.
Numerosos médicos del siglo VII se esforzaron por probar que las
23
vibraciones musicales curaban la cólera negra . Kircher, en 1650, escribió
sobre la magia de la música, diciendo que en ella hay un arte que fascina a
los hombres con el sonido que, si bien no llega a curar todas las
enfermedades, al menos influirá favorablemente en las que provienen de la
bilis (Da Silva, 2001).
En el siglo VIII se habló de los efectos de la música sobre las fibras del
organismo. Se le atribuyó un triple efecto: calmante, incitante y armonizante.
En el siglo XIX Esquirol, psiquiatra francés, ensayó con música para curar
20
Instrumento musical antiguo de cuerdas, parecido a un arpa, que se tocaba con ambas manos.
21
Filósofo y médico árabe (980 – 1037), famoso por su Canon de Medicina.
22
Filósofo y sacerdote italiano, traductor de las obras de Platón (1433 – 1499).
23
Enfermedad aguda que era relacionada con los humores de la bilis.

42. pacientes con enfermedades mentales. Durante este siglo se produjeron en
occidente algunos intentos individuales para establecer el uso curativo de la
música. A comienzos del siglo XX el Papa Pío X fomentó el uso del canto
gregoriano en la liturgia para crear espacios de relajación y meditación
profunda.
Entre 1900 y 1950 el creador de la rítmica y precursor de la
musicoterapia fue Emile Jacques Dalcroze, quien sostenía que el organismo
humano es susceptible de ser educado eficazmente conforme al impulso de
la música. Dalcroze unió los ritmos musicales y corporales; sus discípulos
fueron pioneros de la llamada Terapia Educativa Rítmica.
Edgar Willems, pedagogo, educador y terapeuta, realizó profundos
estudios, los cuales profundizan acerca de la relación hombre-música a
través de las diferentes épocas y culturas. En Estados Unidos, desde la
Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos contrataban músicos
como ayuda terapéutica, preparando así el camino para la musicoterapia.
Todas estas valiosas experiencias sirvieron para que la música fuera
tomada en cuenta por su valor terapéutico. Reyes (2000) realizó un estudio
de la institucionalización de la musicoterapia en el mundo, comenzando con
la fundación de la Asociación Nacional de Terapia Musical en 1950, la cual
edita una revista, realiza un congreso anual y forma terapeutas musicales en
varias universidades de Estados Unidos, país donde el musicoterapeuta
posee un alto rango de acción profesional.

43. En Inglaterra se fundó en 1958 la Sociedad Británica de
Musicoterapia, dirigida por Juliette Alvin. Esta Sociedad edita una revista y
24
también forma musicoterapeutas. En Salzburgo, Herbert Von Karajan
fundó un Instituto de Musicoterapia con una orientación neuro-psico-
fisiológica.
En América Latina se han desarrollado varias asociaciones
relacionadas, como la de Argentina, entre 1966 y 1968, donde se realizaron
las primeras jornadas latinoamericanas de musicoterapia. En el transcurso de
estos años se fundaron la Asociación Brasileña, la Uruguaya, La Peruana y
la Venezolana. En 1970 se fundó la Sociedad Antioqueña de Musicoterapia y
en 1972 la Colombiana. Además de los países mencionados, hay
asociaciones en Canadá, Suecia, Sur de Africa, Japón, Dinamarca, China,
Escocia, Croacia y Bélgica, entre otros.
En Venezuela, la Asociación Venezolana de Musicoterapeutas
(ASOVEMUS), entre sus objetivos, pretende agremiar a todos los
musicoterapeutas que se encuentran en el país. En 1998 se inició el primer
Curso Superior de Musicoterapia, el cual tiene una duración de dos años. Es
un curso a nivel de postgrado dirigido a formar a profesionales del área de la
salud y de la música para ser musicoterapeutas.
24
Famoso director de orquesta nacido en Salzburgo, Italia (1908 – 1989).

44. DEFINICIONES
El Licenciado en Música y especializado en Musicoterapia Edgar
Blanco Tirado (2000), realizó una recopilación en cuanto a las definiciones de
la Musicoterapia:
“La musicoterapia es el uso dosificado de la música en el tratamiento,
la rehabilitación, la educación, reeducación y el adiestramiento de adultos y
niños que padezcan trastornos físicos, mentales y emocionales.” Juliette
Alvin.
“La musicoterapia es un proceso sistemático de intervención en donde
el terapeuta ayuda al cliente a conseguir la salud, utilizando experiencias
musicales y las relaciones que evolucionaron por medio de ellas como
fuerzas dinámicas del cambio.” Kenneth Bruscia.
“Aplicación científica del arte de la música para lograr objetivos
terapéuticos.”Asociación Nacional de Musicoterapia, Argentina.
“La musicoterapia es una auxiliar de la medicina que, con las demás
técnicas terapéuticas ayuda a la recuperación del paciente o previene futuros
trastornos físicos y mentales.” Rolando Benenzon.
“Podemos definir la musicoterapia como la aplicación científica del
sonido, la música y el movimiento a través del entrenamiento de la escucha y
la ejecución instrumental sonora, integrando así lo cognitivo, lo afectivo y lo
motriz, desarrollando la conciencia y potenciando el proceso creativo. Así
podemos: facilitar la comunicación, promover la expresión individual y

45. favorecer la integración grupal y social.” Instituto de Musicoterapia Música,
Arte y Proceso, España.
“La terapia musical consiste en el uso de la música o elementos
musicales (sonido, ritmo, melodía, armonía) por un terapeuta musical, con un
cliente o grupo, en el proceso diseñado para facilitar y promover
comunicación, aprendizaje, movilización, expresión, organización, con el fin
de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas, emocionales, mentales,
sociales y cognitivas.” Federación Mundial de Musicoterapia WFMT, España.
“Es un abordaje particular del sujeto y su problemática vital, a través
de sus producciones sonoras y el movimiento corporal, que está relacionado
con un elemento fundamental de la música como lo es el ritmo.” Universidad
del Salvador.
“La musicoterapia la consideramos como la terapia basada en la
producción y audición de la música, escogida ésta por sus resonancias
afectivas, por las posibilidades que da al individuo de expresarse en el
ámbito individual y de grupo, y reaccionar a la vez según su sensibilidad, y
también al unísono con los otros.” Edgar Willems.
En el trabajo que nos ocupa y en vista de la variedad de definiciones
presentadas, podemos resaltar algunos aspectos similares que merecen ser
destacados:
- la musicoterapia es una terapia y un proceso con aplicaciones
científicas

46. - utiliza la música, el sonido, el movimiento y las relaciones que se
producen por medio de ellos
- incluye la audición sonora y la producción instrumental del sujeto
- previene trastornos, facilita la rehabilitación y la obtención de la salud,
favorece las necesidades y procesos físicos, emocionales y cognitivos.
APLICACIONES
La musicoterapia usa la música como vía de expresión de
sentimientos y emociones, y suele usarse cuando están presentes
alteraciones mentales y emocionales en niños, discapacitados, adultos y
personas de la tercera edad. La musicoterapia también se emplea con
personas que no están enfermas o que no tienen algún problema, pero que
desean mejorar su bienestar personal, mejorar su aprendizaje, entre otras.
La Corporación “Arte, Sonido y Ciencia” de Colombia (Blanco, 2000),
establece tres áreas fundamentales en el uso de la musicoterapia: área
preventiva, cuando el sonido y la música actúan como facilitadores de
bienestar y desarrollo integral humano en la salud familiar, salud pública,
salud ocupacional, etc.; área educativa, cuando el sonido y la música
acompañan y amplían los diferentes procesos de aprendizaje formales y no
formales que experimenta el ser humano durante toda su vida; y área de
tratamiento clínico y terapéutico cuando el sonido y la música sirven como
agentes de intercambio de mensajes verbales y no verbales en una relación

47. entre terapeuta y cliente que busca contribuir al crecimiento y el bienestar
integral del individuo.
La musicoterapia se utiliza en muchas instituciones educativas,
especializadas en la reeducación de niños y en educación especial. Los
objetivos más importantes que persigue la musicoterapia con niños son:
Objetivos Generales:
- Mejorar la afectividad, la conducta, la percepción, la motricidad, la
personalidad y la comunicación.
- Mejorar el ritmo respiratorio y cardíaco.
Objetivos psicofisiológicos:
- Desarrollo de las facultades perceptivo-motrices que le permitan un
conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y
corporales.
- Desarrollo psicomotor, coordinación motriz y óculo-motriz,
movimientos de asociación y disociación, regulación motora, equilibrio,
marcha, lateralidad.
- Integración y desarrollo del esquema corporal.
- Desarrollo sensorial y perceptivo.
- Desarrollo de la discriminación auditiva.
- Adquisición de destrezas y medios de expresión corporales,
instrumentales, espaciales, melódicos, del color, temporales.
- Desarrollo de la locución, de la expresión oral mediante la articulación,
vocalización, acentuación, control de la voz, expresión.

48. - Coordinación pensamiento-palabra, control de la respiración, ayuda de
la lectura labial, ejercitación y dominio de los músculos que intervienen
en la fonación.
- Dotar al niño de unas vivencias musicales enriquecedoras que
estimulen su actividad psíquica, física y emocional.
- Vivencia del fenómeno musical en sus manifestaciones rítmicas,
melódicas, armónicas e instrumentales.
Objetivos Afectivos:
- Sensibilización hacia los valores estéticos de la música, sensibilización
afectiva y emocional.
- Acercamiento al mundo sonoro, estimulación de intereses.
- Refuerzo de l autoestima y personalidad mediante la autorrealización.
- Elaboración de pautas de conducta idóneas que faciliten la adaptación
interpersonal y social.
- Desarrollo de sus capacidades intelectivas: imaginación, inteligencia
creativa, atención, memoria, comprensión de conceptos, observación,
concentración, agilidad mental, vivacidad, fantasía, reacción.
- Desarrollo de la atención.
- Aumentar la confianza en sí mismo y la autoestima.
- Liberación de energía reprimida, a través del ritmo, para lograr un
equilibrio personal.

49. Objetivos Sociales:
- Establecer o restablecer las relaciones personales. Se orienta al niño
en sus relaciones con los demás, para que abra un cauce de
comunicación.
- Integrar social y grupalmente al niño para que pueda establecer una
relación adecuada con el grupo y para que se sienta aceptado.
- Rehabilitar, socializar y reeducar al niño a través de su participación
activa en el contexto escolar.
- Fomentar las relaciones sociales.
Sin embargo, la musicoterapia tiene también otras aplicaciones que
facilitan los estados de ánimo positivos y ayudan a desarrollar una sensación
de control sobre la propia vida. Algunas de estas aplicaciones serían:
- En el ámbito grupal, como técnica de juego, de esparcimiento y
relajación.
- Como terapia en centros psiquiátricos y de descanso.
- En las terapias interpersonales, como apoyo a las parejas, familias y
otros.
- En tratamientos de ortodoncia o relajación con control médico.
- Como terapia de apoyo en tratamientos de alcohólicos y drogadictos.
- En la preparación de los niños para intervenciones quirúrgicas.
- En tratamientos de diferentes minusvalías o deficiencias.
- En la geriatría.
- Para superar bloqueos de la comunicación, como timidez e inhibición.

50. - Para personas con problemas de conducta o inadaptación social.
- Para reducir el estrés, aumentar la creatividad y la capacidad para
resolver problemas.
- Para mejorar la autoestima y reducir la ansiedad.
PRINCIPIOS
La visión de la musicoterapia ha ido cambiando con el paso del tiempo
debido al estudio, a la investigación y al quehacer profesional. Así como
puede encontrarse una gran variedad de definiciones de musicoterapia, de
igual forma existen diversas teorías acerca de sus principios básicos. Entre
ellos, se encuentran los siguientes:
Principios de Altshuler:
- El factor masculino-femenino. Este autor señala que la música es dual
y bisexual en su acción. Una misma melodía inspira de igual manera
en un hombre que en una mujer, cuando se trata de las emociones,
aunque cada uno lo puede expresar de diferentes maneras.
- El factor homeostático. Se basa en que las partes encontradas
encuentran un equilibrio. Mientras el ritmo aumenta la agresividad, la
melodía suave la libera (Da Silva, 2001). De esta forma, la persona
consigue mantener la estabilidad.

51. Principio de Liberación del Cid:
Cid, autor de este principio, afirmaba que para ayudar a la curación de
la tristeza y los estados depresivos, había que inducir al paciente a un viaje
musical con el fin de distraer su atención. La música permitirá al individuo a
rodearse de fantasía, producto de su imaginación, que lo ayudará a liberarse
de sus malestares (Poch, 1999).
Principios de Thayer Gaston:
Thayer (1971) nos expone tres principios fundamentales para la práctica
musicoterapéutica:
- El establecimiento o restablecimiento de las relaciones
interpersonales. Se refiere a esta propiedad que posee la música a
través de actividades grupales. Se potencia la integración social y se
refuerza el reconocimiento de los demás.
- El logro de la autoestima mediante la autorrealización. La
autorrealización y autosatisfacción se experimentan al conseguir
metas como cantar, tocar un instrumento, realizar una danza, sin
comparar o competir.
- El empleo del poder singular del ritmo para dotar de energía y
organizar. El ritmo es orden, ya que ordena los sonidos del tiempo. Sin
él no existe periodicidad. Vivenciado de una manera espontánea,
mediante ejercicios corporales, canciones rítmicas y manejo
instrumental, se puede conseguir ese orden.

52. Principios de Rolando Benenzon:
Benenzon (1981) integra los principios de la musicoterapia en las
siguientes características:
- Principio del ISO. Para Benenzon, ISO significa igual y resume
nuestras vivencias sonoras desde el nacimiento. Se pueden distinguir
diferentes ISOS. El ISO gestalt es el que caracteriza al individuo y le
permite descubrir su canal de comunicación. El ISO complementario
son los pequeños cambios que se operan en cada sesión. El ISO
grupal está íntimamente ligado al esquema social en el que el
individuo se integra. El ISO universal es una identidad sonora que
caracteriza a todos los seres humanos. También existen los ISOS
étnicos, culturales, regionales, que dependen de los procesos
dinámicos de cada cultura y de la estabilidad o cambio de sus pautas.
- Principio del objeto intermediario. El objeto intermediario es un
instrumento de comunicación capaz de actuar terapéuticamente sobre
el paciente mediante su relación con el mismo. Los instrumentos
musicales y el sonido pueden ser considerados objetos intermediarios.
TECNICAS
La aplicación de la musicoterapia con cualquier actividad musical, ya
sea escuchar música, toar un instrumento, cantar, bailar, persigue que el
individuo contacte sus emociones más profundas y mueva sus energías para

53. armonizarse física, mental, psíquica y hasta espiritualmente. Sin embargo,
Da Silva (2001) afirma que los métodos y las técnicas deben apoyarse en las
teorías psicoterapéuticas: humanísticas, guestálticas, psicoanalíticas,
existencialistas, entre otras, para que sea musicoterapia.
Dentro de la clasificación de los métodos se encuentran los del tipo
pasivo o receptivo y los del tipo activo o creativo. Esto se debe a la forma de
respuesta interna o externa por parte del individuo. En ambos se utiliza la
audición musical como finalidad de un trabajo psicoterapéutico.
Los métodos pasivos o receptivos están dirigidos hacia los
sentimientos y emociones del ser humano, buscando que contacte su estado
de ánimo y pueda producir cambios en el mismo. El sujeto escucha la música
grabada o interpretada en vivo. La música grabada tiene la ventaja de ser
estable y de que no está sometida a la variación emocional que ocurre con
frecuencia cuando es interpretada en el momento. No obstante, la música
interpretada en vivo tiene la facilidad de adaptar el tema musical a las
necesidades de cada sujeto.
La audición musical tiene varios objetivos: sugerir imágenes o
fantasías, provocar recuerdos y sentimientos conscientes o subconscientes
para originar cambios en el estado de ánimo, facilitar la expresión de las
emociones.
Entre las técnicas de audición musical pasiva se encuentran las
siguientes:

54. Técnica de los viajes musicales de Cid-Poch. Consiste en sugerir a las
personas a que viajen imaginariamente a diversos lugares, países o
situaciones con ayuda de la música, específicamente de tipo descriptivo. La
base fundamental de esta técnica es originaria del uso de las imágenes
fantasiosas en los enfermos mentales. Es una técnica muy útil y efectiva para
ayudar al individuo a salir de sí mismo, a recordar experiencias positivas
(Poch, 1999).
Técnica de Altshuler (Principio ISO). Esta técnica fue creada por
Altshuler en 1941 con la finalidad de cambiar la actitud anímica de los
pacientes, siguiendo el principio ISO 25. Con esta técnica se busca establecer
una relación de igualdad entre el estado de ánimo del individuo y el tipo de
música que escuchará.
Los métodos activos o creativos son aquellos donde el individuo
expresa sus emociones por medio de la acción. En estos métodos se
emplean varias técnicas, entre las cuales se mencionarán las más utilizadas
por los musicoterapeutas.
Improvisación musical. Consiste en la expresión espontánea, libre y
creativa a través de cualquier instrumento musical. Al individuo se le da un
instrumento o lo escoge libremente; no importa que no lo sepa tocar, ya que
lo que se persigue es que a través de él pueda dar rienda suelta a sus
emociones y a su creatividad. Esta ejecución musical se puede acompañar
con sonidos vocales y con movimientos corporales.
25
Ver Musicoterapia, Principios

55. Psicodrama musical. Esta técnica parte del mismo concepto teórico
del psicodrama 26, sólo que sustituye la comunicación verbal por la musical
mediante la improvisación y el diálogo musical.
Improvisación vocal. Es un medio de autoexpresión. La voz refleja el
estado anímico de la persona por medio del tono, ritmo, etc. El canto sublima
y enaltece y es un excelente medio socializador cuando se hace en grupo.
Movimiento corporal. Comprende la danza y el baile, donde el cuerpo
se mueve a voluntad de la persona; es la expresión corporal de la emoción
que produce la música, de un modo rítmico y artístico. Este movimiento tiene
un valor terapéutico y la posibilidad de que el individuo se exprese
libremente, sienta goce físico y emocional, sea creativo, reduzca la ansiedad
y libere tensiones.
EFECTOS
La musicoterapia actúa en diferentes ámbitos del ser humano. Sus
efectos se pueden ver en lo biológico, fisiológico, psicológico, intelectual,
social y espiritual.
Biológicamente, la música actúa sobre la bioquímica de nuestro
organismo. Se ha comprobado que ciertas notas musicales afectan a los
aminoácidos de una proteína y, en consecuencia, las plantas crecen con
mayor rapidez 27 (Senquiz, 2002).
26
Técnica psicoanalítica que consiste en la representación de situaciones dramáticas.
27
Hecho conocido en la India desde la antigüedad.

56. Soto (2002) plantea que la musicoterapia es capaz de producir
notables cambios fisiológicos en el organismo. Entre los más importantes
están los siguientes: acelera o retarda las principales funciones orgánicas
(ritmo cerebral, circulación, respiración, digestión y metabolismo); incrementa
o disminuye el tono y la energía muscular; modifica el sistema inmunológico;
altera la actividad neuronal en zonas del cerebro implicadas en la emoción;
incrementa la resistencia para el trabajo y actividades de alto rendimiento,
entre otros.
Desde el punto de vista psicológico, la música puede despertar,
evocar, estimular, robustecer y desarrollar diversas emociones y
sentimientos. Es una fuente de placer y puede provocar catarsis. También
puede traer recuerdos de la memoria y modificar el estado de ánimo del
oyente, incluso su percepción del espacio y del tiempo. Tiene la capacidad
de reducir la ansiedad y a la sensación de dolor.
Con la musicoterapia se puede estimular la actividad creadora (Da
Silva, 2001). La música suscita el placer estético y creador; la imaginación se
despierta a través de los sonidos y se transforma en creatividad.
En el orden espiritual, las aplicaciones de la musicoterapia pueden
provocar los sentimientos más sublimes hacia la Divinidad. En todos los
cultos y religiones la música es considerada como un factor relevante e
indispensable para sus rituales. La música mueve a la reflexión, a la
meditación y favorece el encuentro con uno mismo.

57. La música es también un agente socializador. Favorece la
colaboración intergrupal y el entendimiento cultural. Según Soto, un grupo de
personas puede unirse por medio del canto, del aprendizaje de un
instrumento, del baile o la simple escucha musical, compartiendo gustos e
intereses musicales.
Intelectualmente, la música desarrolla la capacidad de atención,
favorece la imaginación y la capacidad creadora. Estimula habilidades de
concentración, de la memoria y desarrolla el sentido del orden y del análisis.
Facilita el aprendizaje al mantener activas las neuronas cerebrales. Favorece
el uso de varios razonamientos a la vez, al percibir diferenciadamente los
elementos del sonido y sintetizarlos en la captación de un mensaje integrado,
lógico y armónico (Senquiz, 2002).
Investigaciones realizadas en el Instituto de Neurología de Londres
(Soto, 2002), han comprobado que el cuerpo calloso 28 del cerebro es más
grueso y más desarrollado en los músicos que en otras personas. Esto
comprueba que la música incrementa las conexiones neuronales y estimula
tanto el aprendizaje, actividad prioritaria del hemisferio izquierdo, como la
creatividad, actividad principalmente desarrollada en el hemisferio derecho.
Confrontando los resultados de un gran número de investigaciones se ha
llegado a la conclusión de que la apreciación y el ejercicio de la música
comprometen y favorecen la actividad cerebral completa.
28
Fibras nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales.

58. Soto afirma que cuando el niño es puesto en contacto con la música
durante sus primeros años de vida, se incrementan sus oportunidades para
tener un mejor aprendizaje de las matemáticas y las ciencias, en su vida de
estudiante. Desde muy temprana edad, los niños muestran gran interés por
la música y los sonidos; espontáneamente reconocen diferencias de altura,
intensidad y timbre. Estas capacidades pueden afinarse y perfeccionarse por
medio de la educación musical.
De este modo, la musicoterapia se ha convertido en fuente de placer,
de salud, de bienestar y enriquecimiento de la calidad de vida.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DEFINICIONES
Aún cuando el concepto de Dificultades de Aprendizaje no está del
todo claro, esta problemática ha sido estudiada desde múltiples perspectivas
y ha generado marcos conceptuales y modelos muy diversos. Su significado
abarcaría cualquier dificultad notable que presente un alumno para seguir el
ritmo de aprendizaje de los compañeros de su edad, aunque este
planteamiento no sea nada sencillo por las implicaciones que abarca.
Es a partir de 1960 cuando las Dificultades de Aprendizaje
comenzaron a ser designadas con este término (Universidad Nacional

59. Abierta, 1992). Una vez caracterizada esta población, surgió la necesidad de
definirlas. Algunas de las definiciones asumidas en Venezuela, con
referencia al alumnado que presenta estos trastornos, fueron las siguientes:
“Una dificultad de aprendizaje se refiere al retardo, desorden o
desarrollo demorado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje,
escritura, ortografía o aritmética, resultante de una posible disfunción 29
cerebral y/o un disturbio emocional o conductual, y no de retardo mental,
privación sensorial o factores culturales o instruccionales.” Samuel Kirk,
1962.
“Los niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos
que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con
desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje, los cuales pueden estar
acompañados por una disfunción demostrable del sistema nervioso central y
no son secundarios a un retraso mental generalizado a una desventaja
cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una pérdida
sensorial.” Bárbara Bateman, 1965.
“Decimos que un niño tiene una dificultad de aprendizaje
psiconeurológica cuando su conducta ha sido alterada como resultado de
una disfunción del cerebro y cuando el problema es de alteración de
procesos y no de incapacidad generalizada para aprender.” Jonson y
Myklebust, 1967.
29
Alteración de la función.

60. “Se consideran sujetos con dificultades específicas de aprendizaje
aquellos que presentan una o más alteraciones significativas en los procesos
psiconeurológicos 30 esenciales para el aprendizaje, que les impide alcanzar
un rendimiento adecuado en las materias instrumentales 31, en situación
escolar regular. Esta dificultad de aprendizaje no se debe en forma prioritaria
a la presencia de retardo mental, deficiencias sensoriales o motrices graves,
o trastornos emocionales severos.” Dirección de Educación Especial, 1976.
Estas definiciones describen cómo son las conductas de la población
con dificultades de aprendizaje. Es decir, son definiciones descriptivas;
describen síntomas o desviaciones características observadas en su
comportamiento (Universidad Nacional Abierta, 1992).
Atendiendo a las teorías pedagógicas actuales, donde se concibe al
sujeto que aprende de una manera activa, la Dirección de Educación
Especial en nuestro país se aproxima a una definición más amplia al
considerar las dificultades de aprendizaje como las interferencias que
confronta el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el
proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de
actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde
éste se desenvuelve (Ministerio de Educación, 1997).
30
Procesos que se manifiestan en el funcionamiento psicológico, pero cuyo origen es neurológico, es
decir, orgánico.
31
Lectura, escritura y cálculo.

61. Esta nueva conceptualización del educando con dificultades de
aprendizaje permite el planteamiento de nuevos modelos de atención que se
adapten a estos aportes, desde una perspectiva holística y humanística.
CLASIFICACION
Existen diversas maneras de clasificar las dificultades de aprendizaje,
dependiendo de la posición ante la pregunta: “¿dificultad para aprender
qué?” Una manera de clasificar las dificultades de aprendizaje es la que
presenta la Dirección de Educación Especial, distinguiendo principalmente
dos grupos:
- Dificultades para el aprendizaje de las materias instrumentales.
- Otras dificultades (Universidad Nacional Abierta, 1992).
Dentro de las dificultades para el aprendizaje de las materias
instrumentales encontramos las dificultades específicas en la lectura,
escritura y cálculo.
En las dificultades para el aprendizaje de la lectura, se presenta como
problema la dislexia, dificultad que se manifiesta en el aprendizaje y uso de
la lectura, en niños de inteligencia normal. En la dislexia, el niño afectado
tiene dificultad en dominar visualmente palabras y letras completas,
evidenciando confusiones, inversiones, omisiones y sustituciones de letras y
sílabas (Ministerio de Educación, 1976). Esta situación influye en todo el
rendimiento escolar del niño y puede afectar su equilibrio emocional.

62. Otras alteraciones que pueden presentarse en esta área están
dirigidas al ritmo de la lectura (lenta, acelerada o desordenada), a la
globalización (trastorno que impide captar en forma global todas las palabras
que se leen) y a la comprensión de la lectura.
En los trastornos para el aprendizaje de la escritura se encuentran
aquellos derivados de la dislexia y los que se refieren a la grafía misma. En
los primeros aparecen las mismas confusiones, inversiones, omisiones
sustituciones y combinaciones de errores que se presentan en la lectura.
También pueden observarse las disgrafías y trastornos en la revisualización y
la formación. En la disgrafía el niño logra leer y hablar, pero no puede copiar
letras, palabras o números y, cuando lo hace, la escritura es incomprensible,
confusa. Cuando hay problemas de revisualización, el niño habla, lee y
copia, pero no escribe espontáneamente, ni por dictado; tampoco puede
plasmar sus ideas en el papel (Hammill y Myers, 1982).
En las dificultades para el aprendizaje de la aritmética se presenta la
discalculia, que implica la dificultad en la comprensión misma del concepto
aritmético. La Dirección de Educación Especial diferencia las discalculias
según estén relacionadas con los trastornos disléxicos (inversiones,
rotaciones de números), con trastornos disgráficos (aparece la distorsión en
la formación de los símbolos aritméticos) o con ninguna de las anteriores,
que sería la discalculia verdadera o disaritmética (Ministerio de Educación,
1976).

63. En cuanto al otro grupo de dificultades de aprendizaje que distingue la
Dirección de Educación Especial, se mencionan las siguientes:
- En el lenguaje hablado: retardo en su aparición; trastornos de
comprensión y expresión; pobreza de vocabulario; dificultad en el uso
de palabras abstractas.
- En la actividad motriz: incoordinación para caminar, correr, saltar; falta
de equilibrio; incoordinación para escribir, dibujar, pintar, recortar;
hiperactividad 32, hipoactividad 33, perseveración 34.
- En la organización, orientación y relaciones temporales y espaciales:
desconocimiento de la imagen corporal 35; confusiones en la
lateralidad 36; confusiones en la orientación en el espacio y en el
tiempo, dificultades en el uso de esos conceptos.
- En la percepción: dificultad para identificar, discriminar, integrar e
interpretar sensaciones visuales, auditivas, kinestésicas 37, táctiles,
etc., que no dependen de las deficiencias en los órganos sensoriales.
- En la simbolización: dificultades en el desarrollo de los procesos
simbólicos involucrados en las operaciones concretas, en el
pensamiento lógico y en los procesos de abstracción y generalización.
- En la atención: atención insuficiente o excesiva, que impide
concentrarse o pasar fácilmente de una tarea a otra.
32
Movilidad excesiva.
33
Insuficiente actividad motora.
34
Continuación de conducta, repetición automática.
35
Imagen del propio cuerpo y su posición en el espacio.
36
Derecha e izquierda, supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro.
37
Relativas a los movimientos.

64. - En la memoria: poca o ninguna capacidad para fijar o acumular
información.
- En el equilibrio emocional: dependencia exagerada, frustraciones,
fobias, falta de motivación, actitud negativa hacia el aprendizaje, auto-
desvalorización.
CAUSAS
En general se considera que las dificultades de aprendizaje son el
síntoma o el reflejo de condiciones internas existentes en el organismo del
individuo (Universidad Nacional Abierta, 1992). Básicamente se conciben dos
orientaciones principales, que son la orgánica y la ambiental.
Base orgánica. Los estudios desarrollados desde este punto de vista
han tratado de ubicar los factores causantes de las dificultades de
aprendizaje en un funcionamiento neurológico deficiente o en factores de
herencia. Para muchos investigadores los trastornos en el aprendizaje son
causados primordialmente por alguna alteración en el sistema nervioso
central o disfunción cerebral mínima. Puesto que este sistema opera como
un procesador de información, cualquier desempeño inferior en sus procesos
puede inhibir o retardar seriamente la capacidad que un niño tenga para
aprender.
Del mismo modo, no es posible olvidar los factores genéticos en
cualquier investigación sobre dificultades en el aprendizaje. Desde hacia

65. varios años se ha indicado que algunos casos de dificultades específicas en
la lectura eran heredados, por lo que se propone la posibilidad de que
algunas formas de trastorno en el aprendizaje se deben a disfunciones
neuroquímicas de origen genético (Hammill y Myers, 1982).
Base ambiental. Los contextos sociales y culturales en los cuales vive
un niño, indudablemente afectan su manera de aprender (Universidad
Nacional Abierta, 1992). Los problemas educativos que manifiestan estos
niños son semejantes a los que se asocian con niños cuyos problemas
provienen de disfunción cerebral. En estos casos, los profesionales sondean
el ambiente del niño, buscando factores que puedan explicar el bajo
desempeño escolar. Dos de los factores ambientales que influyen de manera
negativa en la capacidad del niño para aprender son la falta de experiencia
temprana y los desajustes emocionales (Hammill y Myers, 1982).
La influencia ambiental en etapas cruciales en la vida del niño puede
llegar a alterar el propio sistema nervioso. La desmotivación o la falta de
estimulación temprana evidencian diferencias en el desarrollo del niño y en
su aprendizaje posterior. Algunas investigaciones han demostrado también
que los niños que padecen trastornos emocionales tienden a mostrar
deficiencias en la percepción, el habla y el desempeño escolar.
Independientemente del origen orgánico o ambiental, las
características de los niños con dificultades de aprendizaje son
prácticamente las mismas. Probablemente la mayoría de los casos con
dificultades de aprendizaje sean de causas inciertas o desconocidas.

66. PROCESO DE ATENCION
En Venezuela, para la década de los ochenta, se asumió el modelo de
atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje, denominado
psicopedagógico. En este modelo de atención se hace énfasis en la
evaluación educativa y psicológica, con el fin de elaborar planes educativos
especializados tomando en cuenta las áreas deficitarias de los educandos
con dificultades de aprendizaje (Ministerio de Educación, 1997).
Esta forma de abordar el área de las dificultades de aprendizaje
incluyó la estructuración de pruebas de evaluación, instrumentos de
entrenamiento de habilidades básicas, pruebas de habilidades para
aprender, así como la implementación de servicios anexos al aula regular,
como son:
- Centro de Evaluación para Niños con Dificultades de Aprendizaje
(CENDA). Es una unidad operativa integrada por un equipo
interdisciplinario que realiza diagnóstico, terapia educativa y
psicológica a escolares en el turno contrario a la asistencia del niño al
aula regular. También da orientaciones a los docentes de aula regular
y a los padres y representantes.
- Unidad Psicoeducativa. Es un servicio integrado por un equipo
interdisciplinario que presta atención especializada a los alumnos de
planteles de educación básica que presentan dificultades en cualquier
área del aprendizaje escolar. Detecta niños con habilidades

67. especiales; da orientación al personal docente, padres y
representantes; ejerce una función preventiva. Funciona anexa al
plantel o a instituciones asistenciales.
- Aula Integrada. Es una unidad operativa atendida por un docente
especialista y está ubicada en planteles de educación básica o en
servicios hospitalarios. Evalúa, diagnostica, realiza tratamiento y
seguimiento de niños con dificultades de aprendizaje o con bajo
rendimiento escolar. También brinda asistencia técnica a los docentes
de aula regular y a los padres y representantes (Universidad Nacional
Abierta, 1991).
Esta línea de trabajo orientó su acción a través de un trabajo conjunto
entre el maestro regular y el maestro especialista, de tal manera que la
atención en el aula especializada estuviera dirigida a pequeños grupos y en
sesiones paralelas a su asistencia al aula regular. Sin embargo, esta forma
de abordar el trabajo no dejó de generar diversas interpretaciones y
posiciones contrarias.
Se hace presente la necesidad de profundizar en el análisis del
modelo de atención del niño con dificultades de aprendizaje, de responder a
los requerimientos cada vez mayores de elevar la calidad de la atención
prestada. De acuerdo con estos planteamientos se propone un modelo de
atención educativa especializada integral, con una visión holística donde se
toma en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Ministerio de Educación, 1997).