Este documento describe tres tipos de saber del profesor: 1) el saber disciplinar, que se refiere a la reflexión que el profesor hace sobre el conocimiento de su campo; 2) el saber pedagógico, a través del cual el profesor comunica sus reflexiones sobre la disciplina; y 3) el saber académico, caracterizado por la escritura resultado de los dos anteriores. Estos saberes están configurados por la práctica y experiencia del profesor y están vinculados a tres preguntas: ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé

1. Educere
ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela
Zambrano Leal, Armando
Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación compleja
Educere, vol. 10, núm. 33, abril-junio, 2006, pp. 225-232
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603303
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

2. 2
TRES TIPOS
DE SABER DEL PROFESOR
Y COMPETENCIAS:
UNA RELACIÓN
COMPLEJA
ARMANDO ZAMBRANO LEAL*
armandozl@usc.edu.co
Universidad Santiago de Cali.
Cali, Colombia.
Fecha de recepción: 7 de febrero de 2005
Fecha de aceptación: 8 de marzo de 2006
Resumen
A bs trac t
La práctica pedagógica de los profesores permite centrar nuestra atención en
tres tipos de saber: el disciplinar, el pedagógico y el académico. Estos saberes tienen
lugar en la práctica y están vinculados con tres preguntas ¿Qué sé?, ¿cómo comunico
lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? Saberes y preguntas permiten re-
flexionar el ser, la identidad, la especificidad de la profesión, la práctica y la vocación
de poder del profesor. De cara a una lectura distinta de las competencias del profesor
se busca interrogar dichos saberes y, por esta vía, responder a su complejidad.
Palabras clave: profesor, formación, currículo, saberes, aprendizajes, práctica
pedagógica, competencias.
THREE TYPES OF PROFESSOR KNOWLEDGE AND RESPONSIBILITIES: A
COMPLEX RELATIONSHIP
The pedagogical practice of professors allows us to focus our attention on three
types of knowledge: discipline, pedagogic and academic. These types of knowledge
have a place in practice and are connected to three questions: what do I know?, how
do I communicate what I know?; and, how do I develop with what I know? These
types of knowledge and these questions allow for a reflection on being, on identity, on
the specificity of the profession, practice and the vocation of the professor of being
able to do something. Faced with a different interpretation of the professor’s respon-
sibilities, we aim to question these types of knowledge and, through this path, answer
their complex nature.
Key words: professor, development, curriculum, types of knowledge, learning,
pedagogical practice, responsibilities.

3. 226
Artículos
onsideramos que el profesor es poseedor de
tres tipos de saber. El de la disciplina, cuya
característica fundamental es la reflexión
que él lleva a cabo sobre el conocimiento
que se produce en su campo disciplinar;
el pedagógico a través del cual comunica las reflexiones
sobre la disciplina, y el académico, caracterizado por el
ejercicio de escritura resultado de los dos anteriores. Estos
tres tipos de saber aparecen configurados por la práctica,
el tiempo y la experiencia escolar y de vida. En un “ex-
celente” ejercicio de enseñanza, el profesor los conjuga;
a partir de ellos se dota de una identidad. Por esto, ser
profesor está vinculado a tres grandes preguntas: ¿Qué
sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo
con lo que sé? En estos tres interrogantes, parece, se anida
una gran parte del ser del docente, su identidad, la espe-
cificidad de su profesión, el ejercicio de la práctica y la
vocación de poder que lo caracteriza. Aquí el poder no
se comprende como un ejercicio de fuerza, esto porque
el poder es invisible y actúa sin que se le pueda obser-
var. Hay poder en el orden humano cuando, a través de la
constitución de un orden cultural dominante, se legitiman
las prácticas institucionales y se desencadenan formas de
saber. Fuerza y poder no son necesariamente correlativos.
Hay poder sin fuerza y hay fuerza sin poder. La vocación
del poder al que nos referimos tiene que ver con la manera
como el profesor se transforma, “retorna sobre sí”, busca
trascender cada vez que el ejercicio de la comunicación de
su saber tiene lugar. Los tipos de saber permiten compren-
der la exigencia de una enseñanza basada en competencias
en la cual los aprendizajes tienden a ser comprendidos de
manera diferente. En verdad, creemos que la relación entre
tipos de saber y competencias permitiría efectuar un ejer-
cicio de entendimiento tanto del hacer diario del profesor
en el aula de clase como de su formación permanente. Las
exigencias de una enseñanza basada en competencias no
son para nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si
la formación de los docentes permanece arraigada a unos
principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten el orden
del discurso instruccional y un modelo altamente positi-
vista. Las prácticas de formación de los docentes, por la
vía de sus currículos, deben cambiar su orientación, máxi-
me cuando las competencias imponen un viraje inusitado
en la vida escolar, especialmente, en la cotidianidad del
aula de clase. Dada la complejidad de la relación, plantea-
mos la siguiente pregunta: ¿De qué manera, los tres tipos
de saber imponen una exigencia didácticamente visible en
la enseñanza por competencias? ¿Qué afectaciones produ-
ce esta enseñanza en los tres tipos de saber del profesor?
Para responder a esta cuestión partiremos, en un primer
momento, por configurar los tres tipos de saber; en un se-
gundo momento intentaremos delimitar una concepción
de competencias y terminaremos en la visibilidad de la
afectación entre saber y competencias.
1. Saber y saber disciplinar del profesor
En nuestra lengua, el verbo saber guarda una pro-
funda y estrecha relación con conocer. Así, se dice que
alguien sabe mucho o poco de un tema; también se dice
que alguien conoce de algo y con ello se indica que sabe
de lo que conoce. En el lenguaje popular, saber y conocer
se usan de manera indistinta y no es sorprendente que las
personas hagan uso de ellos sin detenerse a pensar en su
horizonte de verdad. En el lenguaje escrito, las cosas pa-
recen no ser distintas de lo que sucede en el lenguaje oral.
Muchos usamos los dos verbos de manera indiscriminada
y con ellos buscamos identificar una operación de domi-
nio sobre una cosa, objeto o situación. Las exploraciones
sobre las distancias y correlaciones entre saber y conocer
no han dejado de tener lugar en los intensos debates que
llevan acabo los filósofos de las ciencias, para quienes co-
nocer y saber constituyen dos operaciones complejas. En
este marco encontramos, por ejemplo, los trabajos sobre el
saber que hace algo más de veinte años vienen impulsando
un grupo de profesores de la Universidad de Paris V, a la
cabeza del cual se encuentra el profesor Jacky Beillerot.1
La cuestión que anima los trabajos de este grupo se funda
en la relación que los sujetos mantienen con el saber más
que en el saber y su significado epistemológico. En efecto,
la pregunta por el saber remite a una consideración histó-
rica fundamental en la que el sólo dominio de un objeto es
insuficiente. Por esta vía, se busca escapar a la encrucijada
visible que algunos discursos de las ciencias han pretendi-
do establecer: “el saber es carente de objeto directo”. De
cualquier forma, el saber está vinculado con “sospecha”,
“gusto”, “buen vivir”, “sabiduría”. El saber aparece, en su
generalidad, como el resultado de una profunda relación
que mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento.Así,
alguien que reflexiona lo que conoce alcanza un dominio
sobre tal conocer. El dominio, por tanto, no aparece en la
práctica del conocer, o al menos es diferente puesto que tal
conocimiento es cambiante, perecedero e inestable. Esta
perspectiva de la modificabilidad del conocimiento tiene
su origen en las corrientes más contemporáneas del pensa-
miento, especialmente aquellas que ven en los aprendizajes
un cambio permanente y una modificación constante en las
formas, signos y modos de conocer.2
En este horizonte, el
ejercicio del saber se refiere a las condiciones y prácticas
de reflexión sobre algo ya obtenido, pero también sobre
algo sobre lo cual se tiene una “idea”. Cuando un profe-
sor reflexiona lo que conoce se dice que sabe. La reflexión
aparece ligada con el acto de saber, lo cual supone disposi-
ción, entrega y tiempo para volver sobre lo conocido.
ArmandoZambranoLeal:Trestiposdesaberdelprofesorycompetencias:unarelacióncompleja.

4. 2
Artículos
Decimos que el saber es una disposición sobre el co-
nocer, lo cual implicaría, para algunos, que es necesario
conocer para saber. Esta lógica es inoperante desde cual-
quier punto de vista. Una persona puede saber sin cono-
cer; ser capaz de dialogar con otro sobre un tema que no
conoce, es decir sobre el cual no hay afectación posible.
Aquí, saber se refiere a una disposición de “información”
en la que el sujeto es afectado por medio de diversos ca-
nales de información. Para estar en el mundo sólo se re-
quiere una disposición para oír y escuchar, estar abiertos
a la información que circula de manera rápida en nuestros
entornos de la vida. El saber es una información adqui-
rida sin el ejercicio soberano del conocimiento, tan sólo
por la práctica decisiva de estar en el mundo de la vida,
el gesto. Tal como lo ilustra con el siguiente ejemplo el
didacta francés Gérard Vergnaud, “Lanzar el cemento con
el palustre y hacer que se pegue al muro” constituye un
gesto que no puede ser alcanzado por el simple proceso
de un curso de albañilería.3
Saber, implica tanto el gesto,
el indicio y la competencia –sobre la cual nos ocuparemos
más adelante– en cuyas expresiones siempre surgirá una
decisión puntual: saber decir, saber, hacer, saber escuchar.
Pues, bien, el saber constituye, desde cualquier punto de
vista un enigma para los humanos. Mientras el ejercicio
del conocimiento aparece como el resultado de un con-
junto de operaciones –arbitrariamente– organizadas en
dispositivos de conocimiento, orquestadas bajo la prácti-
ca omnipotente del “método científico, el saber aparece
como una disposición natural del sujeto. Mientras el cono-
cimiento surge en la ruptura y desplazamiento del mito,4
acompañado de la razón, el saber está ahí, bajo formas na-
turales en cada uno. En otros términos, la creencia de que
el conocimiento se alcanza por una ardua búsqueda, por
una práctica de “dolor” como si se tratara de un “pecado”
del que es necesario ser redimidos se ha convertido en la
práctica más organizada en la sociedad occidental. Nadie
puede conocer si no sufre un cierto dolor. La escuela no
escapa de tal lógica. En consecuencia, el conocimiento es
contrario al saber. Podemos saber sin conocer y conocer
sin saber.
En el saber disciplinar del profesor encontramos la
práctica del gesto, el indicio y la competencia. El gesto, la
forma como el profesor se dispone en actos de compren-
sión de lo que conoce, los indicios que lo llevan a dudar
o reafirmar lo conocido y las competencias que surgen en
los discursos de su saber marcan la distancia. Lo que ca-
racteriza el saber disciplinar es la forma como el profesor
es capaz de volver sobre lo que conoce, lo que domina del
conocimiento que produce la disciplina donde ha sido for-
mado. Tal práctica es, desde cualquier perspectiva, dife-
rente del saber común de los sujetos. El saber disciplinar,
además, es un tipo de saber cuyo concepto fundamental es
la distancia y la reflexión. Una vez el profesor ha adqui-
rido un conocimiento –general o vago– de su disciplina
y entra al ejercicio de la docencia, él toma una cierta dis-
tancia tanto con el conocimiento como con sus prácticas
comunes. La distancia aquí está determinada por expre-
siones que sugieren una cierta carencia. Los profesores,
como en cualquier profesión, siempre remarcarán la falta
de algo, de algo que nunca estuvo en el conocimiento que
les entregaron durante el proceso de formación. Tal dis-
tancia toma fuerza y forma cuando él tiene que enfrentarse
a preguntas de los alumnos, a los diálogos con los colegas,
a las problemáticas que surgen en el entorno académico.
El sello de tal distancia es una falta de “algo” y sobre la
cual él marchará para alcanzar cierto dominio de saber.
La reflexión, en cambio, aparece como resultado de la
distancia5
en la que el profesor adquiere la habilidad para
encauzar, positivamente, los problemas que tienen lugar
en ese “algo”. Esta operación es fundamental en el ejer-
cicio del saber disciplinar, pues sugiere una disposición
para comprender la ausencia, la carencia y la manera de
solucionarlo. Del mismo modo, la reflexión es oportuna
pues le indica la forma como él aprende a comunicar lo
que conoce, se arma de un conjunto de herramientas para
poder explicar y hacer que sus alumnos entiendan lo que
aparece como confuso en su práctica de conocimiento.
Así, el saber disciplinar es el ejercicio de la distancia y la
reflexión sobre el conocimiento que un profesor tiene de
su disciplina. La manera como él asume tal distancia y re-
flexiona los modos de configuración del conocimiento de
su disciplina, me parece, puede ser nombrada como saber.
Por lo tanto, el saber disciplinar puede ser definido como
el conjunto de disposiciones que un profesor adquiere y
que le permiten saber lo que conoce. Este saber no es de
información, sino es un saber reflexivo. De cualquier for-
ma, este tipo de saber aparece configurado por una pre-
gunta ¿Qué sé de lo que conozco?
2. Saber pedagógico
El saber pedagógico se comprende aquí como el con-
junto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso
en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la
forma como un profesor explica las complejas relaciones
que tienen lugar en el aula de clase. El conjunto de eventos
que tienen lugar entre un alumno y un profesor no son,
de cualquier manera, fáciles de comprender. La inmensa
complejidad de la cual es portadora la relación educativa
impone un conjunto de factores poco determinantes para
comprender tal complejidad. Así, mientras el saber disci-
plinar del docente está orientado por una suma de princi-
pios en los que sobresale la reflexión y la distancia, en el
saber pedagógico los principios son poco identificables.
Se sabe que el alumno resiste al saber del profesor; él hace
todo lo que esté a su alcance para imponer su “forma de
ser”; mientras el profesor busca explicaciones sobre el sa-
ber de su disciplina, el alumno se complace en la facilidad;
mientras el alumno está orientado por la voluntad de saber
del profesor, éste se orienta por su querer en solitario. En

5. 228
Artículos
general, los objetos de saber que aparecen en el corazón
de la relación pedagógica y que la median se convierten,
en principio, en un factor de resistencia. Esta resistencia es
la fuente del saber pedagógico, especialmente porque ella
expresa la magnitud de lo humano en actos.
Tal magnitud es apreciable en la comunicación viva
entre los sujetos. Ella se convierte en el terreno de la acti-
tud del pedagogo. Así, entonces, la manera como el pro-
fesor hace frente a las resistencias del alumno constituyen
un saber que se va adquiriendo a través del tiempo. Este
saber no puede ser enseñable, como tampoco existe una
fórmula mágica que permita su aplicación. Si bien es cier-
to que la experiencia de los profesores6
con mayor tiempo
en el ejercicio de la enseñanza es un factor positivo para
la formación de los futuros profesores, es insuficiente a
la vez para decirle al profesor más novato cómo actuar
en determinadas circunstancias. La manera de resolver las
situaciones en el aula de clase no se pueden transmitir, a lo
sumo se pueden dar algunos indicios.
Pero si las situaciones inesperadas de resistencia o
aceptación de los saberes tienen lugar en el aula de clase
y configuran gran parte del terreno del saber pedagógi-
co, este también tiene lugar en la forma como el profesor
aprende a comunicar lo que sabe de su conocimiento. Los
discursos, posiciones, maneras de ser y de conducir la cla-
se dan cuenta de las formas originales de reflexión que
el profesor realiza respecto del conocimiento. Tal práctica
expresa la forma del ser docente y por esta vía se constitu-
ye en una dimensión del saber pedagógico. De otro modo,
este tipo de saber hace alusión a las formas implícitas y
explícitas que tienen lugar en la transmisión del saber y
del conocimiento. Una cuestión explica tal ejercicio y
es precisamente aquella que tiene que ver con la manera
como comunico lo que sé. Los medios que utiliza el pro-
fesor para transmitir lo que sabe –sus reflexiones sobre el
conocimiento–, los giros lingüísticos, los dispositivos di-
dácticos, las estrategias de comunicación, los instrumen-
tos de saber y demás elementos pedagógicos expresan la
realidad de esta cuestión. En ella se anida, en verdad, la
disposición del profesor por exponer menos lo que conoce
y más lo que sabe. La manera de hacerlo lo conduce a un
saber que solamente él puede incorporar a su ser porque lo
ha descubierto en su experiencia escolar.
Este saber mantiene una relación con el tiempo bas-
tante compleja. Mientras pasan los años, él va aprendien-
do a ver y anticipar los gestos, aquellos mínimos gestos
que surgen en cada uno de los rostros que lo acompañan
en su cotidianidad escolar. La relación pedagógica que tal
tiempo supone no es lineal, tampoco firme, está atravesada
de múltiples azares, vaivenes, circunstancias y experien-
cias de vida. Por esto mismo, es un saber bajo forma de
gestos, indicios y disposiciones humanas. Es que el rostro
del alumno al igual que el del colega dice tanto y todo
sobre un hecho y un evento; desconocer tal realidad es su-
plantar la intensa humanidad del profesor por una práctica
de mecanización de su espíritu. De otro lado, el saber pe-
dagógico del profesor tiene lugar allí donde surge el mo-
mento pedagógico,7
aquel instante en donde la resistencia
desenmascara otras realidades: la de la imposibilidad del
alumno a comprender lo que el profesor busca enseñarle.
El saber pedagógico, entonces, podríamos definirlo como
aquel saber que surge en el transcurso y devenir de la ex-
periencia de transmisión del saber disciplinar.
3. Saber académico
Nuestra experiencia académica nos permite inferir
la existencia de un saber, resultado de los dos anteriores
y al cual denominamos saber académico. Este saber tiene
lugar a través de la pregunta ¿cómo me transformo con lo
que sé?, cuestión cuyo lugar es inexistente en las prácticas
de formación de los docentes. Las formas explícitas de
este tipo de saber se expresan, en un primer momento, en
lo escritural, el conjunto de reflexiones que se decantan en
discursos, trazos de escritura y exposiciones organizadas
de pensamiento. En un segundo momento, tal saber es vi-
sible a través de las participaciones a eventos académicos
del profesor. En estos espacios, él expone sus reflexiones
sobre problemas ligados con el saber disciplinar o bien
cuestiones que surgen en el saber pedagógico. Se puede
decir, que el saber académico del profesor está constituido
por una cierta actitud para exponer lo que piensa y ve en
la cotidianidad escolar. En verdad un profesor no se puede
quedar solamente en la transmisión mecánica de un saber,
tampoco en la comprensión de la resistencia, debe trascen-
der hacia el plano del análisis de las situaciones y, por esta
vía, reconstruir lo que bien podría denominarse “la memo-
ria del acto educativo”. Esta memoria está conformada por
el ejercicio de la reflexión sobre el conocimiento y el saber
pedagógico. La relación y análisis de tal ejercicio debe
desencadenar en prácticas y discursos que le permitan al
profesor saber actuar, decir y orientar positivamente cada
una de las situaciones que él vive en el entorno escolar.
El saber académico constituye un valioso recurso de
saber y de conocimiento pedagógico puesto que encarna
cada momento de la reflexión y cada instante de observa-
ción producto de la compleja relación pedagógica entre
sujetos. Este saber es una fuente invaluable para quien as-
pire al título honorífico de Pedagogo. El saber académico,
igualmente, es un saber producto de otros saberes de la
vida. Está atravesado por todas aquellas experiencia que
el sujeto profesor vive con sus alumnos, colegas y otros
sujetos que no están en la escuela. El hacer del profesor
lo conduce a plasmar en el papel lo que él piensa y cree
resultado de la conjugación de los dos anteriores tipos de
saber; también a comunicar sus profundas convicciones
así como a replantear sus posturas y creencias. Este saber
ArmandoZambranoLeal:Trestiposdesaberdelprofesorycompetencias:unarelacióncompleja.

6. 2
Artículos
también es la decantación de lo que se denomina la “in-
novación pedagógica” en la cual el profesor se impone la
tarea de transformar las prácticas de enseñanza y apren-
dizaje.
El saber académico no está ligado a la información
pero nace del gesto y el indicio que tienen lugar en los
anteriores saberes; da cuenta de la manera como el profe-
sor se transforma y produce nuevos saberes. En este saber
se puede observar la actitud y compromiso del profesor
respecto del pensamiento, sus niveles de intelectualidad y
la convicción para transformar sus prácticas. La innova-
ción pedagógica tiene lugar cuando los tres tipos de saber
reflejan el ¿Qué sé?, el ¿Cómo transmito lo que sé? y el
¿Cómo me transformo con lo que sé? La última cuestión,
es en verdad, la síntesis de la experiencia de los tres tipos
de saber. Esto, porque aprender es más importante que en-
señar. Desde aquí, entonces, podríamos percibir los prime-
ros elementos de respuesta a la pregunta inicial en la que
la manera como los tres tipos de saber imponen una exi-
gencia didácticamente visible en la enseñanza por com-
petencias se hace evidente, pues enseñar es una exigencia
que se anida en la caracterización de los saberes expuestos
y en la que los saberes objeto de aprendizaje exigen, de
parte del profesor, reflexionar lo que conoce, estar atento a
las resistencias, motivaciones, deseos y formas de relación
que establece el estudiante con tal objeto y estar dispues-
to a producir un saber académico determinante para sí y
para los otros. En el sentido en que
hoy surgen nuevas delimitaciones
conceptuales en el espacio escolar
es importante, entonces, preguntarse
cómo se relacionan los tipos de saber
con una enseñanza por competencias.
4. Tipos de saber y competencias
Si de la mano de Perenoud aceptamos que “una
competencia es una capacidad de acción eficaz frente a
un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque
dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la
capacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo
oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos
problemas”,8
encontraremos que ellas no se convierten
en un objeto directo de enseñanza sino en una práctica
cotidiana cuyo lugar efectivo son los aprendizajes escola-
res. Las competencias han estado siempre en la actividad
humana, su visibilidad tiene lugar en los discursos más
recientes y contemporáneos de la actividad escolar. Ellas
imponen un giro de ciento ochenta grados a las prácticas
escolares e inclusive determinan las finalidades objetivas
del currículo. Ser competente es una cuestión de tiempo,
nadie lo logra sino por la vía de una práctica extendida. Tal
práctica es, marcadamente diferente en la escuela, pues
allí se prepara a los sujetos para cuando la apuesta sea
decisiva. Un sujeto es competente cuando sabe actuar en
el justo y preciso momento, resuelve problemas de manera
original, pone a funcionar su capital de saber y actúa de tal
forma que sorprende a otros sujetos porque precisamente
no ha sido habilitado para ello. En verdad, las competen-
cias son formas originales de actuación, prácticas explíci-
tas de capacidad y el ejercicio de la creatividad que sólo se
alcanza cuando existe un tiempo considerable para actuar
y comprender lo que sucede en aquellos problemas comu-
nes y no comunes. La competencia, si bien aparece como
una palabra “esponja”, ambigua y generalizada, posee tres
características que permiten su comprensión. “Ellas se re-
fieren a un contenido preciso, son relativas a una situación
dada y son el resultado de una interacción dinámica entre
varios tipos de saber, inclusive de conocimientos, saber
hacer y funcionamientos cognitivos”.9
Desde esta pers-
pectiva, las competencias deben ser asumidas como un
horizonte de trabajo para los aprendizajes y menos como
una finalidad en sí. Esta perspectiva impone considerar la
relación que mantienen los tres tipos de saber del profesor,
la didáctica y las formas de encarar su lugar en los proce-
sos escolares. Se trata, si se quiere, de interrogar cómo y
de qué manera el profesor debe ser competente para indi-
carles a sus alumnos los problemas comunes, las pistas de
abordaje en las soluciones dadas y la manera de lograr ser
un sujeto creativo frente a los problemas que el sujeto del
común vive en el mundo.
Todas las competencias que se asumen como hori-
zontes de trabajo en el mundo escolar deben estar presen-
tes, primeramente en el ser del docente. Así, por ejemplo,
tomamos las diez competencias de referencia que el pro-
fesor debe dominar en su práctica pedagógica propuestas
por Philippe Perenoud.10
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Manejar las progresión de los aprendizajes
Concebir y hacer funcionar los dispositivos
de diferenciación
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes
y trabajos escolares
Trabajar en equipo
Participar en la gestión de la escuela
Informar e implicar a los padres de familia
en los aprendizajes del alumno
Servirse de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación
Afrontar los deberes y los dilemas éticos
de la profesión
Administrar su propia formación continua
Competenciasdereferencia

7. 230
Artículos
El saber organizar y animar situaciones de apren-
dizaje exige del docente tener, a la vez, un dominio del
conocimiento de su disciplina y de las representaciones
de los alumnos, ponderar la importancia de los errores
de éstos, saber construir secuencias de aprendizaje donde
ellos operan por un factor de investigación más que por
un factor de adición de saberes. En esta competencia el
profesor debe saber implicar a los alumnos en el trabajo
escolar y los aprendizajes que tal trabajo supone. Ello exi-
ge concebir las situaciones problemas que más se ajustan a
la realidad del estudiante, adquirir una visión longitudinal
en los objetivos que se proponen en cada una de las com-
petencias expuestas en los programas escolares, establecer
y observar la pertinencia de las teorías de aprendizaje que
subyacen en los programas y las realidades concretas de
los alumnos. El aprendizaje de los alumnos es diferente
en cada uno, por esto mismo, el profesor debe ser capaz
de concebir los dispositivos didácticos con base en tal di-
ferenciación. Esto implica, saber administrar la heteroge-
neidad del grupo escolar, combinar los tipos didácticos e
impulsar situaciones didácticas variadas de tal forma que
siempre se busque al estudiante motivado por el aprendi-
zaje. El profesor debe, igualmente, saber suscitar en cada
estudiante una relación con el saber, dejando entrever la
importancia para los sujetos, saber introducir dispositivos
de evaluación personal a través de la cual el alumno apren-
da a ponerse en distancia frente a las dificultades y logros
y, sobre todo, estar dispuesto a trabajar sobre proyectos a
la medida de los alumnos.
El trabajo en equipo de los profesores se constituye
en un reto para el sistema escolar, especialmente porque
impone un trabajo de reconocimiento del saber de los
otros, así como una ponderación importante de tal saber
en la transdisciplinariedad. Esto se puede materializar a
través de la organización y puesta en marcha de proyectos
comunes, creación de equipos de estudio y de fomentar los
debates, análisis y contribuciones teórico-prácticas de los
colectivos de trabajo. Este ejercicio lleva al profesor a sa-
ber resolver problemas comunes, administrar las crisis que
se dan en el colectivo profesoral, explicar las rivalidades y
comprender la necesidad de un reconocimiento académico
de altura. Además, el profesor debe saber participar en la
gestión de la escuela puesto que es en ella donde trascien-
de una gran parte de su vida. Del mismo modo, dadas las
complejidades del mundo de la información, los cambios
constantes en las prácticas culturales y sus simbologías, es
importante que el profesor sepa apoyarse constantemen-
te en los padres del alumno. Esto le permite vincular los
aprendizajes del alumno y las expectativas de los padres,
conocer las crisis familiares, potenciar la comunicación
intrafamiliar y potenciar los ambientes de aprendizaje en
la familia. Un aprendizaje escolar impacta a la familia y
por ello es importante que los padres sepan cómo apren-
den sus hijos, cuáles son las dificultades más marcadas
pero también cuáles son sus logros.
En un mundo impactado por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, el profesor debe domi-
narlas y aplicarlas en los procesos de aprendizaje. Esto
implica saber las maneras de hacer uso de ellas, conocer
su importancia, transmitir el valor cultural que ellas tienen
en el vínculo generacional y en las prácticas de la vida
productiva. Así mismo, él debe apoyarse en ellas para im-
pulsar un mejor mecanismo de aprendizaje y una mejor
forma de explotar las bondades de la comunicación que
ellas imponen en el presente. La enseñanza hoy se ha
transformado de tal forma que la comunicación entre suje-
tos está mediada por dichas tecnologías; así como ellas im-
pactan la comunicación, también imponen nuevos rituales
de aprendizaje. Como consecuencia de las transformacio-
nes en el mundo de la producción, la cultura y los valores
sociales y éticos, el profesor debe estar dispuesto, desde su
saber, a comprender tales manifestaciones. La regulación
y atención a las expresiones de violencia, las formas ex-
plícitas de la segregación, exclusión y marginalidad social
que la acompañan no pueden estar ausentes de la práctica
de saber del profesor. Por esto mismo, las relaciones de
poder, concurrencia y competitividad que impone el mun-
do globalizado exigen del profesor un saber para reorien-
tar críticamente tales comportamientos. Él debe esforzarse
para analizar, con ojo crítico, tales manifestaciones y, en
su lugar, impulsar una convivencia pacífica y tolerante en-
tre sus alumnos. Tal esfuerzo impone, primeramente en él,
la práctica de la responsabilidad, el respeto, la tolerancia
y la solidaridad. Nadie puede enseñar algo que no vive y
por esto mismo es que la competencia ética de la profesión
se presenta como una exigencia irrecusable en el ser del
profesor.
Finalmente, el profesor debe saber cómo formarse,
explicitar sus prácticas de saber, analizar y evaluar sus
competencias académicas, establecer mecanismos de ne-
gociación con los otros colegas y cuya finalidad siempre
será el estudio constante de la disciplina, el mundo de la
vida, los ambientes sociales, las relaciones de poder, las
prácticas de convivencia, el
desarraigo que origina la glo-
balización y los permanentes
influjos de identidad que oca-
siona una cultura del tener a
toda costa. El debe saber for-
marse por voluntad propia, es
decir, saber reconocer que las
exigencias del mundo actual
le imponen a los sujetos una
formación constante, continua
y permanente.
Ahora bien, tales com-
petencias de referencia se re-
lacionan con los tres tipos de
saber de manera compleja.
ArmandoZambranoLeal:Trestiposdesaberdelprofesorycompetencias:unarelacióncompleja.

8. 2
Artículos
Así para administrar correctamente los aprendizajes de los alumnos el profesor debe actualizarse perma-
nentemente, investigar y desarrollar una cultura de la lectura –saber disciplinar–. Para afrontar los dilemas
éticos de la profesión, apoyarse en las TIC, implicar a los padres del alumno en los aprendizajes escolares,
organizar y animar secuencias de aprendizaje y su respectiva progresión, él debe aprender a leer los gestos,
indicios y disposiciones humanas que tienen lugar en la práctica de comunicación con sus alumnos –saber
pedagógico–. Tomar conciencia de la formación continua, permanente y constante le permite implicarse
activamente en la gestión de la escuela, participar de los proyectos sociales o comunitarios y trabajar en
equipo este saber es académico porque contribuye, bajo formas de innovación pedagógica, con el desarrollo
armonioso de la calidad académica de la institución escolar. Así, entonces, la relación entre tipos de saber
y competencias de referencia podríamos sintetizarlas en el siguiente cuadro:
La relación entre los tipos de saber y las competen-
cias de referencia conduce a unas prácticas específicas.
Las prácticas de estudio tienen lugar en el saber discipli-
nar pero surgen de la necesidad que tiene el profesor de
saber el conocimiento de su disciplina, acto que tiene lu-
gar como resultado de las confrontaciones que él vive con
la práctica de la enseñanza y los aprendizajes. La práctica
de análisis, en cambio, aparece configurando el saber pe-
dagógico y esto porque, como ya lo habíamos señalado, la
resistencia, actitudes y disposiciones del alumno marcan
la naturaleza de la relación pedagógica. Tanto la práctica
de estudio, como la práctica de análisis conducen a una
práctica que denominamos de transformación. En verdad,
aquí tiene lugar la toma de conciencia del sujeto profesor
frente a problemas como la formación continua, la nece-
sidad de estudiar cada vez más, es decir, de transformarse
humana e intelectualmente. De esta forma, la relación del
profesor con las competencias no puede verse como una
finalidad exterior, ella marca su comportamiento y genera
una actitud de cambio constante de su ser. A la vez impone
el reconocimiento de la Didáctica y de la didáctica de la
disciplina donde el actúa. Las razones de tal imposición
tienen que ver con el hecho de que el profesor no puede
transmitir lo que no reflexiona, tampoco lo puede hacer de
cualquier manera y no puede abstraerse a las resistencias
y actitudes de sus alumnos. Por este motivo, los tipos de
saber están dirigidos a establecer unas formas prácticas
para abordar las competencias de referencia y desencade-
nar unas prácticas específicas para cada saber. El resultado
de ello es el reconocimiento de la Didáctica como el lugar
donde los tipos de saber toman forma y se potencian en el
hacer y decir del saber escolar.
5. Conclusión
Si bien es cierto que los tipos de saber apuntan a
configurar las competencias de referencia y desencadenan
unas prácticas específicas, es importante reconocer el lu-
gar que ocupa la Didáctica y la didáctica de las disciplinas
en el ejercicio social de la enseñanza y de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, es necesario y urgente interrogar
cómo y de qué manera los estándares de competencias
pueden tener lugar desconociendo los tipos de saber y las
prácticas que los acompañan. También es importante in-
terrogar hasta dónde un estándar de competencia puede
tener lugar por fuera de un desarrollo social y escolar de
la didáctica como disciplina científica. La relación entre
competencias y tipos de saber impone una nueva forma
de complejidad en el acto de enseñar y de aprender. Por
diversas razones, las competencias no pueden ser “decre-
tadas” y peor aún, imponerse por fuera del reconocimiento
explícito de los tres tipos de saber del profesor. Del lado
de éste, la conciencia social que implica el reconocimiento
de una enseñanza por competencias exige una reflexión
profunda sobre la relación que él mantiene con su discipli-
na, la comunicación en el aula de clase y la forma como
él se transforma enseñando. Asumir las competencias
como unos “productos” terminados es impedir que ellas
se constituyan en un ejercicio del aprendizaje. La compe-
tencia del saber del profesor comienza en las tres pregun-
tas fundamentales ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé?
y ¿cómo me transformo con lo que sé? Estas cuestiones
impiden que el discurso de las competencias invalide la
profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural
y social que cumple en el seno de la sociedad y le impida
asumir críticamente lo que a simple vista aparece como
evidente y fácil de realizar.

9. 232
Artículos
N o t a s
Respecto al interrogante que nos hemos propuesto
resolver, podemos decir que los tres tipos de saber impo-
nen una exigencia didácticamente visible en la enseñanza
por competencias. Para ello se deben crear las condiciones
para que ellas no sean consideradas como una finalidad
sino un medio para educar y formar a los sujetos. En cuan-
to a las afectaciones, podríamos decir que una enseñanza
por competencias tiene la virtud de obligarnos a cada uno
a identificar prácticas de estudio, prácticas de comunica-
ción y prácticas de transformación. Las competencias, no
siendo una finalidad sino un medio, fortalecen la actitud
del profesor. Así, la complejidad de una enseñanza por
competencias no está dada, como algunos lo creen, por la
manera como éstas deben enseñarse, sino por las afecta-
ciones positivas que cada profesor vive cuando se pregun-
ta ¿Cómo me transformo con lo que enseño? Finalmente,
la relación entre tipos de saber y competencias tiene lugar
allí donde surgen las prácticas enunciadas. De otro modo,
el acto de enseñar por competencias es complejo pues-
to que supone ser competente antes de enseñarle al otro
cómo serlo. Pero en la medida en que nos preguntamos
si somos competentes, debemos ser concientes que toda
competencia surge en el tiempo, de manera permanente,
inesperada. El tiempo del profesor está en la práctica de
estudio, de comunicación y de transformación.
∗
Docente e investigador. Director de Postgrados en Educación, Uni-
versidad Santiago de Cali. Profesor del Doctorado en Ciencias de la
Educación Rudecolombia.
Este artículo es un producto parcial de la investigación: “Descripción
y análisis de los discursos sobre la formación de los profesores en
Francia y en Colombia 1970-2000” que actualmente se desarrolla en
la Especialización en Docencia para la Educación Superior, financiada
con recursos DI-USC-2005-2006
1
Véase, por ejemplo, dos de los libros más importantes que ha escrito el grupo: Pour une clinique du rapport
au savoir, Paris, L’Harmathan 1996. Savoir et rapport au savoir : élaborations théoriques et cliniques, Béde-
gis, Editions Universitaires, 1989.Algunos capítulos de los libros dieron origen a una edición en español, cuyo
título es Saber y relación con el saber, Barcelona, Paidós, 1998
2
Uno de los textos de Edgar Morin nos ilustra sobre la perspectiva del saber y del conocimiento, así como
sobre las disposiciones cambiantes que impone la relación individuo-pensamiento-mundo. Las creencias
como formas de conocimiento se agotan en la incertidumbre de los hechos, en las transformaciones que
suceden, de manera inesperada, en los mundos del conocimiento. “Pour sortir du XXe siècle, Paris, Fernand
Nathan, Essais, 1981
3
Vergnaud Gérard, “Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir? En Savoir et
Savoir-faire, Sous la direction de Bentolila Alain, Actes V, Paris, 1995, p.9.
4
Gadamer Hans-Georg, Mito y razón, Barcelona, Paidós, 1997, p. 14. Así, nos dice este filósofo que “El
mito está concebido como el concepto opuesto a la explicación racional del mundo. La imagen científica del
mundo se comprende a sí misma como la disolución de la imagen mítica del mundo”
5
Vease mi libro, Didáctica, pedagogía y saber, Bogotá, Editorial Magisterio, 2005. Capítulos 3 y 4
6
Por ejemplo, Philippe Meirieu ofrece un modelo de formación en el que la experiencia aparece como uno
de los elementos del dispositivo (triángulo formativo), no es del todo evidente que la experiencia del docente
más experimentado sea suficiente para resolver problemas cotidianos. Vease, Zambrano Leal Armando, Un
modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu, Revista Educe-
re, Año 9, número 29, Abril-Junio 2005, pp. 145-157
7
El momento pedagógico es uno de los conceptos forjados por Rémi Hess y Gabrielle Weigand, La relation
pédagogique, Paris,Armand Colin, 1994, explica aquel instante en el que el profesor sin renunciar al proyecto
de transmitir, descubre que el alumno frente a él escapa a su poder, no comprende, sufre un poco, sin duda,
de aquella humillación que representa para él no comprender, ser excluido, incluso, temporalmente de la
“colectividad de aprendizaje” (p. 110)
8
Perenoud Philippe, construire des compétences, tout un programme!, Revue vie Pédagogique, nº 112,
septembre-octobre, 1999, pp. 16-20. También ampliado en mi libro, Didáctica, pedagogía y saber, Bogotá,
Magisterio, 2005, pp. 196ss
9
Ruano-Borbalan Jean-Claude, Savoir, en Savoir et compétences en éducation, formation et organisation,
Actes du Forum, Paris, Demos, 2000, pp. 10 y ss.
10
Perenoud Philippe, htpp://www.15.hrde.gc.ca/ french/esrp.asp
ArmandoZambranoLeal:Trestiposdesaberdelprofesorycompetencias:unarelacióncompleja.
educerela revista venezolana de educación