Este documento resume los hallazgos preliminares de una investigación sobre las experiencias de profesores principiantes de primaria y secundaria en México. Los profesores entrevistados sienten miedo e incertidumbre en su primer día pero también tienen ganas de trabajar. Reconocen la importancia de las matemáticas pero tienen dificultades especialmente con fracciones. Usan la tecnología como recurso para apoyar la enseñanza de contenidos complejos.

1. LOS PROFESORES PRINCIPIANTES Y LA ENSEÑANZA: CAMINANDO CON LAS
MATEMÁTICAS
Carvajal, Alicia y Valdespino, Erica
al_li_al06@yahoo.com.mx; ericavame@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco, México
Palabras clave: primaria-enseñanza-matemáticas-dificultades-manejo del grupo
“Si queremos asegurar el derecho de nuestros alumnos a
aprender y si queremos que nuestras escuelas sigan siendo
espacios donde se construye el conocimiento de las nuevas
generaciones, es preciso prestar mucha mayor atención a la
forma como los nuevos profesores se insertan en la cultura
escolar” (Marcelo, 2009a, p. 20)
Introducción
Diversos estudios sobre la profesión docente han apuntado la importancia –y necesidad-
de conocer el proceso de inserción a la docencia si se tiene como objetivo la mejora en la
calidad educativa (véanse por ejemplo Marcelo, 2009a y 2009b y Vaillant, 2011). Se ha
mostrado que los primeros años de la docencia son centrales para la constitución como
docente, así como para decidir mantenerse o abandonar la profesión.
En esta ponencia presentamos resultados parciales de un proyecto de investigación que
se lleva a cabo en México sobre los primeros años de ejercicio docente de profesores de
educación primaria y secundaria de Chiapas y el D.F. El proyecto al que nos referimos
(Sandoval, 2011) tiene como propósito reconstruir las prácticas y experiencias de los
primeros años de ejercicio docente de profesores que trabajan en escuelas públicas de
educación primaria y secundaria en contextos desfavorecidos (zonas urbano marginales
y zonas rurales). Preguntas como ¿de qué manera los profesores principiantes enfrentan
los problemas de la práctica docente en esos contextos? ¿Cuáles son sus expectativas al
insertarse a la práctica profesional y de qué manera contrastan con la realidad a la que se
enfrentan? ¿Desde su punto de vista cuál es la pertinencia y necesidades que las ofertas
institucionales de formación continua tienen? ¿Cómo enfrentan el trabajo de enseñanza?
Los datos de los que daremos cuenta relevan el análisis de la percepción que los
profesores principiantes tienen acerca de la tarea de enseñanza, es decir que están y han
realizado hasta el momento con sus alumnos. Interesa, en este momento, relevar cómo
perciben su trabajo de enseñanza en tanto, como lo expresa Vezub, es “el núcleo duro
del oficio docente” (2010, p. 25).
La exposición está organizada de la siguiente manera: en primer término se presentan
consideraciones generales de la metodología utilizada; se continúa con la presentación
de los primeros hallazgos que hemos agrupado en cinco apartados.

2. A lo largo de la ponencia nos referiremos a los profesores que inician en la docencia
indistintamente con los términos profesores principiantes o noveles, aunque se les ha
denominado también novatos y neófitos.
Cómo se han recuperado los datos hasta el momento
La investigación es de corte cualitativo con énfasis en el enfoque narrativo y análisis de
trayectorias profesionales (Bolívar et al., 2001; Goodson, 2003). Para la recolección de
datos se utilizan entrevistas cualitativas a profundidad. Para la ponencia, se recuperan los
resultados de la primera serie de entrevistas realizadas a cinco profesores que son
nuestros informantes y que trabajan en escuelas de contextos desfavorecidos del D.F.
Para una de las docentes es su primer año de ejercicio profesional, los otros cuatro
cuentan entre dos y seis años de trabajo. Las edades de los profesores van de los 22 a
los 29 años; cuatro cursaron la Licenciatura en Educación Primaria en escuelas normales
públicas (dos en una normal urbana del centro del país, otra en una escuela normal rural
del sureste y una profesora cuenta con la licenciatura en Pedagogía por la Universidad
Nacional Autónoma de Méxicoi
). Son cuatro mujeres y un hombre los profesores
entrevistados. Como parte de la primera fase de recolección de datos hasta el momento
se han realizado las primeras entrevistas a todos ellos y a tres se les ha aplicado una
entrevista adicional enfocada a la enseñanza de las matemáticas. Retomamos las
respuestas que las profesoras Ana, Carmen y el profesor Pedro dieron a las preguntas
planteadas.
Algunos aspectos que se han relevado en las entrevistas son las dificultades,
experiencias y logros que perciben en su trabajo docente, las relaciones que encuentran
–o no- con la formación inicial y cómo se miran en un futuro como maestros. En relación
con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, entre otras cuestiones, se ha
indagado hasta el momento cuáles son los contenidos de matemáticas que perciben
como difíciles, en cuáles consideran que han tenido logros, en cuáles se sienten más
seguros para trabajar con los niños, así como qué materiales utilizan al trabajarlas,
cursos que han tomado y que les gustaría tomar para apoyar su tarea de enseñanza en
esta área y el valor que perciben de las matemáticas como contenido de enseñanza en la
escuela primaria. Con base en estas líneas de indagación hemos identificado otros
asuntos que impactan su labor como son el uso de la tecnología y las evaluaciones
(universales y las que elaboran de manera particular). A continuación presentamos
algunos de estos hallazgos.
1. Las matemáticas son importantes para la vida.
Todos los profesores señalan que aprender matemáticas en este y los otros niveles
educativos es muy importante. Esta importancia la relacionan con el manejo de
problemas que cotidianamente uno puede enfrentar y en donde contar con el
conocimiento y práctica de ciertos contenidos permite su resolución, aunque no sea un
contenido del agrado de quien las maneja. La maestra Ana lo expresa de la siguiente
manera:
“Sí, [son] muy importantes porque en todos lados, quieras o no, tenemos matemáticas
¡En todos lados! Números, más números… para recibir un cambio, para comprar una
talla de ropa, unos zapatos. Entonces las matemáticas aunque muchos no las
queramos tan cerca de nosotros siempre las vamos a tener muy cerca”.
Esta postura que tiene tiempo de permear al magisterio no es totalmente errada (sí
encontramos usos de las matemáticas en nuestro rededor), pero tampoco es
completamente cierta y evidente y puede tener como consecuencia una serie de
prácticas en las que, partiendo de ello como premisa, el tratamiento de ciertos contenidos
puede complicarse.

3. Es frecuente escuchar a los docentes predicar que “la matemática está en todos
lados” para convencer a sus alumnos de la importancia de su estudio. Aunque
esto sea cierto, la matemática no se ve en todos lados. (Sadovsky, 2005, p. 112)
Considerar que las matemáticas están en todos lados puede conducir a una idea de las
matemáticas como mero instrumento que, si bien puede tener ese carácter, lo rebasa
pues las matemáticas permiten el desarrollo de la reflexión, análisis, del pensamiento
lógico.
Al recuperar lo que afirman los profesores noveles encontramos que los contenidos
básicos que los chicos de primaria tienen que manejar, de acuerdo con lo que sus
profesores expresan, refieren a tres aspectos que son recurrentes en el magisterio en
general y en los padres de familia: es importante aprender los números (enteros y
decimales básicamente), las funciones del número (talla, letreros, por ejemplo),
operaciones básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir) y resolución de problemas de la
vida cotidiana.
Esta forma de considerar las matemáticas impacta la manera en que se trabaja con ellas:
se plantean problemas “de la vida cotidiana” aunque a veces los contenidos entran en
esos problemas a fuerza, se trabajan problemas una vez que se ha comprendido cómo
pueden resolverse aun considerando que hay diversos procedimientos posibles, las
matemáticas son exactas y siempre hay una solución a la cual hay que arribar e incluso
se convierte en la evidencia de aprendizaje:
Resolver problemas… “es lo que se pretende al final, de que todo lo que ellos…
los conocimientos que adquirieron a lo largo de determinado tiempo lo puedan
ellos aplicar, lo puedan aplicar al resolver un caso, un problema. Yo creo que es lo
más importante. Ya cuando uno ve en sus alumnos, cuando les entregas un
examen o tal ejercicio y pudieron en ese mismo problema, ¡no sé!, hacer sumas,
restas, emplear todo tipo de números, operaciones, sus procesos y uno llega al
resultado, es donde uno siente que ha valido la pena todo el esfuerzo ¿no?”.
(Profr. Pedro).
Destacamos la respuesta del profesor porque, si bien señala el énfasis en el solución,
deja ver ciertas consideraciones que desde 1993 se plantearon en México en relación
con la enseñanza de las matemáticas (ver SEP, 1993). El profesor Pedro expresa una
idea más amplia del valor de las matemáticas que las otras maestras entrevistadas,
cuando dice que aprender matemáticas es básico para la vida, al igual que aprender
español, y agrega:
“Y en la parte de las Matemáticas estamos desarrollando toda la parte del
razonamiento ¿no? Entonces las habilidades que podemos nosotros adquirir en
Matemáticas son para la vida finalmente e indiscutiblemente”.
Podemos señalar entonces que se reconoce la importancia de las matemáticas y al
ejemplificarla los profesores principiantes no difieren mucho de quienes tienen más
tiempo en el servicio. Al parecer hay un imaginario social que sostiene que son
importantes (y difíciles) y, como profesores hay que enseñarlas. Este imaginario se
reproduce por distintas vías y espacios, quizás incluso en la formación inicial, y se
incorpora en el discurso magisterial. Cabe preguntarse hasta dónde la práctica que
desarrollan los profesores noveles con los chicos se concreta en prácticas distintas de las
que se han trabajado hasta el momento y hasta dónde se sigue reproduciendo –y
transmitiendo- la idea de que las matemáticas son difíciles y lo importante es operar con
los números.

4. Resulta alentador que el profesor Pedro plantee que aprender matemáticas no sólo es
importante para la vida sino que también permite el desarrollo de ciertas habilidades del
pensamiento y el razonamiento.
2. El primer día: miedo, dudas e incertidumbre, pero muchas ganas de trabajar.
Al narrar sus experiencias del primer día de clases frente al grupo como maestro titular,
invariablemente los maestros entrevistados dicen haber sentido “miedo” al estar frente al
grupo al sentirse solos con la responsabilidad total de un grupo de chicos a partir de ese
momento. Orland-Barak (2009, p. 156), recuperando a Britzman 1991, señala que ese
miedo tiene que ver con que “nunca conocen lo suficiente para enseñar”. ¿Cómo lo
expresan los profesores principiantes?
“Siempre un maestro nuevo está siempre con ese miedo de si uno está haciendo
las cosas correctamente”. (Profr. Pedro)
[…] La primera dificultad es qué contenidos, ¿no?, y ¿cómo los voy hacer?, ¿o
qué tengo que hacer?, ¿qué voy hacer para enseñar enfrentar esos contenidos?,
¿no? Soy de nuevo ingreso y me dan quinto… ¿qué hago, no?, o soy de primer
ingreso y me dan sexto ¿cómo, cómo los oriento? A las tablas, a las gráficas, a la
proporcionalidad, a los problemas…. ¡A esos de volumen! (levanta la voz como de
sorpresa) al cubo y todo eso. O sea, a lo mejor yo lo podría hacer pero ¿cómo les
digo a ellos que lo hagan?...” (Profra. Ana)
Además de enfrentar todas las dificultades y adaptaciones que como docentes noveles
tienen que pasar, se suma el manejo de contenidos que no necesariamente dominan por
la complejidad que suponen. Cuáles son los contenidos con los que los profesores
principiantes reconocen tienen dificultad para trabajar con los niños, además de los que
plantea la maestra Ana, son las fracciones: dificultad para que la entiendan los niños
pero, al parecer, dificultad para entenderla ellos mismos:
“Para empezar el que los niños entiendan ese concepto ¿no? De que un entero,
un número como tal puede ser divido en tantas partes como sean necesarias,
¡No!, no les es muy sencillo ¿no? No les es muy fácil. Ya cuando aplicamos el
típico o los típicos ejemplos ¿no? de pasteles, de repartir, es conforme van ellos
entendiendo, pero cuando llega el momento de hacer operaciones, ya con
números decimales, ¡perdón!, con fracciones mixtas, o con las fracciones típicas
de diferente denominador, siempre es donde surgen problemas ¿no? La suma, las
restas, las multiplicaciones y divisiones con fracciones siempre son las más
complicadas”. (Profra. Ana)
A partir de la reforma de 1993 en educación primaria se eliminaron la multiplicación y
división de fracciones y se dio prioridad a los distintos significados de la fracción (SEP,
1993, p. 54) y desde 1997 en la formación inicial de profesores de primaria se
incorporaron contenidos de matemáticas y su enseñanza en dos cursos donde, a decir de
los profesores principiantes durante su formación inicial se releva la planeación, pero no
necesariamente el manejo de los contenidos a ser enseñados.
Sin embargo, los docentes buscan la manera de salvar las dificultades y una
característica de los profesores noveles que impacta en la manera de resolver estas
dificultades está en el uso de la tecnología.
En México se ha diversificado el uso de computadoras en las escuelas y en la mayoría de
las escuelas urbanas hay lo que se llama aula de medios. Allí acuden los maestros
principiantes con sus alumnos e indagan acerca de los contenidos que están trabajando,
por ejemplo, las fracciones. La respuesta ante esto es positiva pues en primer lugar los
profesores acceden al uso de la tecnología sin dificultad, permiten que sus alumnos lo

5. hagan y encuentran recursos interesantes que fortalecen el trabajo que dentro del aula
realizan:
El profesor Pedro cuenta con la clase de cómputo en donde tienen acceso a
páginas para “…explicar algunos temas complicados como de fracciones que son
como muy animadas y entonces los niños van como manipulando, a través de la
computadora, ahí problemas. […] Sí, la verdad es que computación sí nos hace
fuertes tecnológicamente para impartir las matemáticas”.
La profesora Ana comenta una experiencia similar al hacer uso de las computadoras:
“Entonces ahí la computadora les iba marcando y con colores les iba mostrando
¿no? ¡Entonces es más fácil!, ¡Más entendible! O como es algo que les llama la
atención [a los niños], el hecho de decirles ¡vamos a las computadoras!, es como
que… ¡lo que nos pongas, pero vamos! Entonces sí. Ayer los vi muy motivados,
muy motivados con ese tipo de trabajos ¡y eran fracciones!
Ambos profesores consideran que los niños sí adquieren el aprendizaje de fracciones por
medio del uso de la computadora porque, dicen, es más significativo al estar los niños
interesados y motivados. El hecho de que los profesores principiantes vean con
naturalidad y sin temor los recursos tecnológicos es una característica que puede
explotarse para su formación tanto inicial como permanente.
3. Saberes aprendidos, demandas que los desplazan, apoyos que se construyen.
Los profesores que inician en la docencia aprenden a trabajar y a responder a demandas
administrativas que antes no asumían sino hasta el momento en que se incorporan
formalmente al servicio. Estas demandas muchas veces implican dejar de lado las
actividades planeadas para poder entregar la información y formatos que se les piden, lo
que trae consigo improvisación de tareas para que los niños “trabajen” mientras ellas
llenan documentos “que hay que entregar”. La planeación, elemento central en el que se
les formó y se trabajó de manera constante en la formación inicial, se ve desplazada y
trastocada por demandas a las que durante los periodos de práctica de la formación no
se enfrentaron. El trabajo con las matemáticas, o con cualquier otra materia, se ve
afectado por esta cuestión.
Aunado a esa y otras dificultades que enfrentan al iniciar como docentes, los profesores
noveles se sienten –y se saben- observados por los otros maestros, a veces incluso son
criticados por el trabajo que desarrollan y por las iniciativas de trabajo que proponen, lo
que los desconcierta y dificulta su integración con quienes tiene más años como
docentes. En estas circunstancias los directores a veces actúan como el otro peso de la
balanza al apoyarlos en las iniciativas que proponen. No obstante, los profesores noveles
expresan que llegan a sentir que son vistos por el resto del personal docente como una
amenaza producto de su entusiasmo y deseos de hacer cosas que en su formación
consideraron necesarias de llevar a cabo al ejercer como profesores. ¿Qué hacen
entonces para sobrevivir en el trabajo?
Los maestros novatos pueden llegar a sentirse muy solos, más allá de la soledad que el
aula permite tener y buscan, y a veces encuentran, apoyo de otros colegas maestros que
pueden ser otros profesores principiantes como ellos o incluso familiares docentes o no
docentes. Una maestra lo refiere de la siguiente manera:
Los viernes es como la reunión de toda la familia por parte de mi mamá y sí, el
tema es ese: la escuela, los niños. ¡Ay! Ahora sí no pude hacer esto. ¿Por qué no
intentas esto? Y entonces, entre todas [tías, mamá, hermana] ¡Sí! Yo creo que
esa ha sido una experiencia muy padre con ellas, ¡con todos! (Profra. Carmen).

6. Tal como refiere Martínez (2011, p. 85), el desarrollo profesional es “un proceso entre
docentes”. Al respecto los profesores principiantes buscan a sus pares en condición
similar (“los nuevos” o “los jóvenes”), con ellos intercambian opiniones, con ellos
conversan y, cuando en la escuela no hay nadie con esas características, se acercan o
bien a algún profesor que los acoge y asesora, o bien a familiares y amigos fuera de la
escuela, como en el caso de la profesora Carmen.
4. El manejo del grupo y los contenidos.
Quizás la dificultad más recurrente que narran los maestros es la falta de control de grupo
que, si bien puede es calificada como control de la disciplina y definición de límites, nos
parece que la rebasa y consideramos sería mejor nombrar como Rockwell (2011) lo
llama: manejo del grupo.
El trabajo docente difícilmente se compara con otros trabajos. Su meollo es esa
capacidad intangible, intransmisible, que los maestros identifican como el “manejo
del grupo”, y que en efecto distingue a los docentes de mayor experiencia de los
que recién egresan de su formación académica. Esta frase encubre una habilidad
delicada, compuesta de ritmos apropiados, firmeza y confianza mutua en la
relación con los alumnos, interés intrínseco de los contenidos y las actividades
propuestas, constancia en la conducción, sentido de ritmo y cadencia, ente otros
rasgos, que permite convocar a los niños y niñas recluidos en el aula a trabajar en
lo que se les propone. No es fácil describir este arte, ni tampoco transmitirlo, pero
es claro que las maestras más jóvenes se desesperan al no lograrlo fácilmente
(Rockwell, 2011, p. 10-11).
La desesperación a la que apunta Rockwell puede pasar incluso por la confianza que los
profesores muestran en el manejo de los contenidos. A este respecto los profesores
entrevistados, a pregunta expresa, dijeron que a quienes se inician en la docencia les
recomendarían:
Tener los conceptos matemáticos necesarios… como por ejemplo fracciones
(Profr. Pedro)
¡Que se vaya a todos los cursos habidos y por haber! (ríe) ¡Ah, nooo! Analizar los
libros para ver que nos están pidiendo o que quieren que aprendan los niños.
Ver las necesidades de los niños, porque hay contenidos muy elevados pero si
los niños no tienen los conocimientos previos a ese contenido, pues… ¡tampoco!
Las recomendaciones que hacen los profesores principiantes apuntan a aspectos que
han sido relevados por distintos autores: conocer los contenidos y su enseñanza, conocer
a los niños y sus aprendizajes previos, asumir que el desarrollo profesional incluye no
sólo la formación inicial sino también la formación continua o permanente.
5. Algunas cuestiones que hay que continuar trabajando.
Si bien hemos presentado ciertos hallazgos preliminares del trabajo con profesores
principiantes, es evidente que hay que continuar profundizando en las cuestiones que
requieren, en sus vivencias, en las condiciones en las que se incorporan al trabajo, así
como en las formas de incorporación y desarrollo de su identidad profesional. En el caso
de la investigación en curso hemos dejado de lado un asunto que interesa de manera
particular y es el trabajo en condiciones de diversidad y en contextos desfavorecidos. Al
respecto hemos identificado algunas cuestiones de las que anotamos por el momento
dos: cómo se relacionan con los padres de familia monolingües que hablan una lengua
distinta al español (cantonés y triqui en el D.F.) y por qué los chicos que acuden a la

7. escuela y tienen ascendencia china son mejores en el cálculo mental que el resto de los
chicos de su grupo,
A modo de cierre
Si bien los maestros principiantes identifican ciertas dificultades durante la inserción a la
docencia, en más de uno existe la idea de generar posibilidades de solución ante los
conflictos cotidianos así como componer soluciones que involucren a la comunidad
educativa, en particular a los padres de familia.
Bransford, Derry, Berliner, & Hammersness rescatan la diferencia entre los docentes
expertos rutinarios y los docentes expertos adaptativos en donde estos últimos tienen
“…mayor disposición para cambiar sus competencias para profundizarlas y ampliarlas
continuamente” (citados en Marcelo, 2011, p. 8). Asimismo plantean la importancia de la
innovación y la eficiencia como claves que contribuyan al proceso adaptativo del maestro
principiante y su desarrollo profesional.
Las posibilidades de solución que los maestros principiantes experimentan durante la
inserción a la docencia se ven reflejadas en todas las actividades que el trabajo docente
demanda, incluyendo la enseñanza con los alumnos. En particular, los maestros
principiantes expresan que para la enseñanza de las matemáticas se debe aprender a
“obtener la operación y de dónde sale la operación”; “construir significados y reflexiones”
mediante la diversidad de soluciones y evitar la mecanización de operaciones como único
camino para la enseñanza.
Desde el maestro principiante existen consideraciones para la enseñanza de la
matemática que convendría tomar en cuenta al inicio de la práctica profesional como son:
la constante actualización en matemáticas, investigar sobre el tema, evitar la
improvisación, tener presente qué actividades plantearán a los chicos y resolver los
ejercicios que les propondrán (incluyendo los de los libros de texto gratuitos), el tiempo
que se puede emplear para cada contenido matemático, utilizar las matemáticas en
diversos contextos y actividades, así como recuperar la importancia que tiene la
resolución de problemas para aprender matemáticas y el uso de la tecnología como una
herramienta de apoyo.
Finalmente conviene recuperar las voces y experiencias de los profesores principiantes
para mejorar tanto los procesos de formación como las condiciones de trabajo en que se
desarrolla la labor docente.
Referencias
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i
En México generalmente los profesores que trabajan en escuelas primarias públicas han sido
formados en las escuelas normales. Sin embargo, a raíz de la instauración de un concurso para
obtener plaza docente, la conformación del magisterio ha variado pues han ganado plazas
docentes personas que no necesariamente recibieron formación específica para serlo (es el caso
de una de las personas entrevistadas).