Leerlingkenmerken en taalvaardigheid in het Turks en het Nederlands

1. T
83
"g
$:
$
F
Ëi
r
LEERLINGKENMERKEN EN TAALVAARDIGHEID
iN-nï'irunxs EN HEr NEDERLANDS
Geert Driessen
fr"rai*,r, voor Toegepaste Sociale Wetenschappen
iiLl"#ïoegepaste raalwetenschap en Methodologie' KUN
7.. lnleidíng
rn dit artiker wordt gebr:ri. s"-Ti*::ï";ï *?:Ui"l; 8ïï"i.i"tiítlÏ
verzameta in een grootschalig onderzoeK
Eieen Taal en CuttuJr (oEic] lo*-spuanse' Turkse en Marokkaanse leer-
ilË; i" i.,", Nederlandse basisonderwijs' Saan op de
De-opbouw t"^ rt"iïtïiàii; ;i; volgti eerst wordt kort ingel
ontstáansgescirieaenil'vu" tt"t ondeáoek in het kader van de dicussie
over het oETC i"
"rt'i"à"ir"nd' daarnà wordt uiteengezet hoe het
onderzoek is opgezet, en welke data er verzum"ta zijn' Veivolgens wordt
vanuit het thema *'u" a" studiedag meer in detail ingegaan
'op
een aantal
leerlingkenmerken, en met name op á" ittuto"a- ván deze leerling-
kenmerken op ae taalïau'aigft"ia"to'èt N"a"tfands en eigen taal van de
ïïJïï#it'i',Ëiii".n*, op enkere punten, kort ingaan-voor meer details
;;il;""^t oti"*"í JaL trssgl en Driessen (1990)'
2. OETC in Nederland
Zoals bekend is de status en invulling van het oETc in Nederland aI
seruime tiid een:ti'ï"ï' óà*pto"tiiik werd het oETC gezien als
ónderwiis aut
^o"'iïJt'u"'"idé"
op. d"'i""'gkeer naar het moederland'
Toen in de jaren'Ëo'á"iá"fiift *:à dat de"migranten zouden bliiven
werden ook de doelstellingen van tret OÏfC min"of meer
'aangepast:
het
doel was nu meer het ondersteunen ";á;
sociaal-cognitieve ontwikke-
ling van het kind en-het ondersteu;;" "u"
de T2-verwerving door
middel van Tl_onderwijs. Kinderen uun
""n
groot deel van de migran-
tensroeP t rr,,,'""'ïï';-i$i{::11 t* z'i "ï' oErc onder schooltiid
krijgen en maxrmaal zls buiten
"ttoottiia'
De rest van het' onderwiis dat
vanuit de mrncrerheidsgroepen retr w'orat gegeven, veelal aan religie

2. L
u
gerelateerd, wordt buiten verantwoordelijkheid en financiering van de
Nederlandse overheid gegeven.
Een van de centrale discussiepunten m.b.t. OETC is het gebruik van
reguliere schooltijd voor OETC. Eerder onderzoek (Driessen et al. 1988)
heéft laten zien dat Nederlandse leerkrachten ervan overtuigd zijn dat de
al bestaande achterstand van migrantenkinderen alleen maar groter
wordt door tijd die anders besteed kan worden aan kernvakken als taal en
rekenen, nu ie besteden aan oETC. Hoewel onderzoek naar onderwijs-
vormen waarin ruime aandacht wordt besteed aan de eigen taal van
migrantenkinderen laat zien dat, mits aan een aantal voorwaarden is
,roldaan, deze aandacht niet ten koste hoeft te gaan van de overige
schoolprestaties (zie voor Nederland: Appel 7984 en Teunissen 1986),
heerst er toch een gevoel dat OETC 'slecht' is voor de schoolloopbaan.
3. De opzet aan het ITSIITT-onderzoek
In het kader van deze discussie heeft het Ministerie van O & W een
onderzoek aanbesteed via SVO bij het ITS/ITT over 'Effecten van OETC'.
De vraag die de overheid graag beantwoord wilde zien was een tamelijk
vergaanáe: heeft OETC onderwijskundig effect, ja of nee? Om die vraag
werkelijk te kunnen beantwoorden zou een onderzoek moeten worden
opgezeí dat aanzienlijk duurder zou uitvallen dan de beschikbare gelden
tóelieten: er zou zowel longitudinaal als cross-sectioneel gemeten moeten
worden, eÍ zou gekeken moeten worden naar wat er precies in de lessen
OETC gebeurt, ei zon mondeling en schriftelijk getest moeten worden en
alle betrokkenen zouden op de juiste manier hun inbreng moeten
kunnen hebben. Behalve wegens financiële redenen was een dergelijk
onderzoek ook om praktische redenen onuitvoerbaar: voor de observaties
en noodzakelijkerwijs individuele mondelinge testen zouden een zeer
groot aantal tweetalige interviewers/observatoren nodig zijn geweest, en
die zijn er eenvoudig nietl . Daarom is besloten tot een exploratief
onderzoek waarin de effecten van OETC op verschillende niveaus zijn
gemeten. Het eÍfect van oETC is daarbij breed gedefinieerd: het geven/-
iolgen van dit soort onderwijs heeft gevolgen voor de individuele
leerlingen, voor de groepsleerkrachten en de OETC-leerkrachten/ en voor
de schóol als organisatorische eenheid. In het onderzoek is gekeken naar
drie etnische groepen: de twee grootste in Nederland, Turken en
Marokkanen, en Spànl"arden als vertegenwoordigers van wat men wel
de 'oude' immigranten noemt. Alle kinderen zaten in groep 8 van het
basisonderwijs.
Kort samengevat zijn de volgende soorten data verzameld:
Bij de leerlingen/per leerling: algemene schriftelijke taalvaardigheid in de
eigen taal; zóU-evatuatie eigen-taalkennis; Nederlandse taal en rekenen,
en een vragenlijst over onder meer leeftijd, geslacht, taalgebruik thuis,
lEr zijn ook methodologische redenen om van dit soort werkelijk experimenteel
effectonderzoek af te zien: de interne validiteit ervan is discutabel en het percentage
erdoor verklaarde variantie in het algemeell zeeÍ gering (Larsen-Freeman 1991) t
i
t
t
iB
I
t
,#
#

3. ?:.]3,i
:{:
'1Íï
'Ëi.;,fl1
85
plezier op school, Nederlandse onderwijservaring en beheersing
Nederlandse taal ouders.
Bij OETc-leerkrachten en bij groepsleerkrachten is naast algemene
iniormatie over de school en de onderwijspraktijk (zoals gebruik leer-
middelen en overlegstructuur) per kind informatie gevraagd over
beheersing van de eigen taal, thuissituatie, schoolprestaties en
verwachtingen ten aanzien van schoolloopbaan.
De bij het-onderzoek betrokken aantallen leerlingen, scholen en leer-
krachten zijn weergegeven in tabell.
leerlingen scholen OETC-leerkrachten
Turks
Marokkaans
Spaans
368
254
46
106
72
,E
c6
't4
Tabet 1. Aantallen leerlíngen, scholen en OETC-leerkrachten
:liret zal duidelijk zijn, dat in dit onderzoek een zeer grote hoeveelheid
data zijn verzameld. We beperken ons tot die Segevens die als
leerlingkenmerken kunnen woiden aangeduid, en tot één van de drie
onderáchte groepen, de Turkse kinderen. De vraag die we ons hier
stellen, is in hóeverre de taalvaardigheidsscores in zowel het Turks als het
Nederlands worden beihvloed door de leerling/achtergrondkenmerken.
4. Operationalisatíe rsnn taalaaardigheid en leerlingkenmerken
Er worden twee categorieën variabelen onderscheiden. Op d9 eerste plaats
de Turkse en Nederlàndse taalvaardigheid die als afhankelijke variabelen
worden opgevat. op de tweede plaats kenmerken die mogelijk een
verklaring6ieden vóor de variatie in deze gegev€nsi-dit' zijn dan de
onafhankilijke variabelen. Aan de hand van Tabel 2. wordt een
beschrijving gegeven van de operationalisatie van deze variabelen.
Tevens-worden áaarbij enkele kerngegevens gePresenteerd- zoals aantal
samenstellende items, betrouwbaarheid, range en gemiddelde score. De
alfa's en ranges zíjn overigens gebaseerd oP de totale onder-
zoekspopulatie, waarbinnen de Turken slechts één van de groepen
vormen.

4. -
Variabele
86
N items alfa range gemiddelde
Toets Turkse taal
Toets Nederlandse taal
Sociaal milieu
Onderwijsondersteunend
thuisklimaat
Beheersing Ned. taal ouders
Geslacht (7o jongens)
Nederlandse onderwijservaring
Omgangstaal broers/zussen
(% Nederlands)
Plezier op school
81
35
J
J
6
7
1
1
6
737o
68Vo
3.8
2.8
7.9
57Vo
2.7
3/"/o
)R
.85* 0-100
.87 0-100
.90 0-76
.83 1-5
.70 0-6
1-3
1-3.69
Tabel 2. Taalaaardigheid en leerlingkenmerken. Aantal items, betrouw-
baarheid, range en gemíddetde
*Op basis aan 11 zogínaamde 'superitems'.
4.'1. Taalvaardigheíd
De gegevens over Nederlandse en Turkse taalvaardigheid hebben betrek-
king op schriftelijke taalvaardigheid. De Turkse táaltoets is tot stand
gekomen op basis van bestudering van Turkse taalmethoden en leer-
middelen, doeleninventarisatie, observaties in oETC-klassen en
gesprekken met leerkrachten. De ontwikkeling van de toets was voor een
groot deel in handen van een Turkse studentè die zelf OETC heeft gehad
in Nederland. De toets heeft 81 opgaven en is gericht op pragmátiek,
idioom, woordenschat, grammatica en spelling. Zoals blijkt uif tabel 2
hebben de leerlingen 73To van de items goèd beátwoord.
De Nederlandse taaltoets bestaat uit'onderdelen van de ClTo-Entree toets.
Bij de selectie van de items is nadrukkelijk rekening gehouden met
mogelijk bias m.b.t. etniciteit. De toets telt is opgavenlÀ de leerlingen
hebben gemiddeld 687o daarvan goed.
4.2. Leerlingkenmerken
op basis van een uitgebreide literatuurstudie (zie Driessen, 1990) en op
pragmatische gronden is een selectie gemaakt van een aantal mogehjl
relevante leerlingkenmerken. Het beireft ondermeer sociaal milierr,
geoperationaliseerd middels opleidingsniveau van de vad.er en de
moeder en het beroepsniveau van de vader. Het gemiddelde van 3.g duidt
;i:.r::,
::..Éi
,:.$

5. l=.,-:i:::
87
erop dat Turkse leerlingen zich voornamelijk in de laagste
mili,eucategorieën bevinden'
Het o"nderwijsondersteunend thuisklimaat is vastgesteld. via enkele
vragen over de stimulansen en ondersteuning die de..leerlingen thuis
orr,ïtr,g"., als het gaat om onderwijs' Er bestaàn aanwijzingen dat deze
variabele kan worden oPgevat als een verbijzondering v11 de sociaal
milieu variabele. O" ge^iáaelde score ligt rond het theoretisch midden
"r,
i, a"ur*ee vrij taJg. oe beheersing .,rutr de Nederlandse taal door de
orra"r, is geïndicóerd ïia telkens 3 items over het kunnen spreken' lezen
en scl.,rilvËn. Met de beheersing van de_ Nederlandse taal is het blijkens
tretgemidaeldevanl.gslecht"gesteld.VandeTurkseleerlingenís57va
ionqen, wat overigens mogelijËeen indicatie vormt van absenteïsme bij
;;iri;; nij a. Ne?erlandó onderwijserva.ring ziin 3 cate,gt^i"^ë" gehan-
teerá, namelijk instroming in á" kleuierschoolperiode (onder-
instroming), initroming in dË onderbouw en instroming in de boven-
bouw. Van de leerlingeï bbikt 767o onderinstromer te zíin' 76Vo is in de
onder- en 9Vo in ïe bovenbouw ingestroomd. Omgangstaal- is
l*p"t"tio"aliseerd via de vraag welke taal de leerlingen meestal spreken
met hun broers of zussen. vari hen spreekt 57Vo in die situatie meestal
Nederlands. Er is ook een kenmerÈ uit het psycho-so.ciale domein
*""g"to*"n. Het betreft een 6-tal vragen
:,""t
h-"t-p,lezier dat de
i;;lf"g; hebben hebben in het schoolgaan-' Het hoge gemiddelde van 2'8
qeeft aan dat de leerlingen in het algeÀeen met plezier naar school gaan'
;i;j;" ;, indicaties dat ïurkse Ieerlingen in dit opzich.t eerder neigen naar
sociáal wenselijke antwoorden dan Nederlandse leerlingen'
Turkse taal
r eta
Nederlandse taal
r eta
Sociaal milieu
Onderwijsondersteunend
thuisklimaat
Beheersing Ned. taal ouders
Geslacht
Nederlandse onderwijservaring
Omgangstaal boers /zussen
Plezier op school
.15
-.10
t1
.79
.1716
.25 .31
.19 .1.9
.25 .25
Tabet 3. Toetsscores Turkse en Nederlandse taal en leerlingkenmerken'

6. 88
5. Samenhangen tussen toetsprestaties en leerlíngkenmerken
In tabel 3 worden de samenhangen gePresenteerd tussen de toetsprestaties
Turkse en Nederlar,átu tuut
"ï
aË ïeerlingkenmerken' Ï* l"l1:11:
lineaire en nominaal-metrische samenhangen, waarbij .als
criterrum rs
aangehouden dat een samer,nung pas relevait is als deze hoger is dan 0'15
t.f#"f minimaal 2.5Vo v erklaarde
-variantie
oplevert)'
5.L. Turkse taalaaardigheid
Het aantal relevante samenhangen tussen de Turkse taalvaardigheid en
de leerlingkenmerken is zeer"klein, bovendien zijn de. bijbehorende
coëfficiëntenzelfooknogeenslaag.Hetsociaalmilieublijktnietvan
invloed. Mogelijk heeft dït te makeá met het feit dat er weinig variatie
bestaat binnen de !,o"p Turken wat dit kenmerk betreft: ze ziin
geconcentreerd in aË tuágste milieus..onderwiisondersteunend thuis-
klimaat liikt een bete"re voorspeller dan de tamelijk grove
operationalisatie van sociaal milieu, bovendien is de samenhang geheel
lineair.Leerlingmeteenondersteunendthuisklimaathalenwathogere
scores dan leerling"; ;;^Jt een dergelijk klimaat ontbreekr. Hoewel de
nominaal-metrische samenhang tussen beheersing Nederlandse taal
ouders en Turkse iuutrr"urailheid boven het relevantie-criterium
uitkomt, laat de correlatiecoëfficiënt zien dat de sarnenhang slechts voor
een deel lineair van aard is' Deze variabele is overigens -opgenomen
omdat de mate waarin de ouders de Nederlandse taal beheersen
waarschijnlijk kan worden beschouwd als een indicatie van het
georiënteerd zijn op de Nederlandse samenleving (en daarmee mogelijk
3át .p
""n
,ók"rê mate van distantie ten opiichte van Turkije)' en
tegelijkertijd iets zegt over het geletterd zijn van de ouders' ..
iïi, !"""'"erschil ï.rrr"r, jongèns en meisies in de taalvaardigheidsscore.
Evenmin liikt het iets uii te- maken op ïelk moment de leerling het
onderwijs is ingestroomd' De hieraàn te koppelen verschillen in
verblijfsduur ziln aus ,riut g"..n".teerd in verschijlèn in taalvaardigheid:
blijkbaar vindt er ook in liedertand een voortgaande ontwikkeling van
de moedertu* pruáir. Leerlingen die met hun- broers of zussen Turks
spreken hebben g""r, nog"r" {it,rirtetilte) taalvaardigheid_dan leerlingen
ái;; il ;ituatË Nedeilands spreken. Ook plezier óp school maakt als
faktor niet veel uit.
5.2. Nederlandse taaloaardigheid
Het aantal rerevante samenhangen tussen Nederlandse taalvaardigheid
en leerlingt"n*"rt"" is bedu"idend hoger dan tussen Turkse taal-
"""ràign"ía ".,
tu"rti"skenmerken. Met sociaal milieu bestaat geen
verband, *u"rr.nfr,ïi;tl o* de eerder gegeven. reden', Met onder-
-1;ror,aár,"unend ít.rirtti.r,"ut bestaat wellá (gering) verband. Het feit
dat deze faktor zowel met Turkse als met Nedàrlandse taalvaardigheid
samenhangt duidt erop dat dit- kenmerk in algemene zin. moet worden
;Ë;;;i, áut *it ,ugg""' ondersteuning voór het onderwijs in het
-d
tr
'$

7. T
89
algemeen. Met beheersing Nederlandse.taal ouders is geen verband' wat
op'merkelijk mag worden"genoemd omdat verwacht zou kunnen worden
aàt dit keímerÈeerder teïaken heeft met Nederlandse dan met Turkse
iaalvaardigheid. Ook hier is er geen effect van geslacht. Wel.zeer relevant
uiip à" frederlandse onderwi-lservaring, d.w.z. het aantal jaar dat de
Ëáfi"g Nederlands onderwijs'heeft gevolgd. Uit de gemiddelden kan
wordeí afgeteid dat de breuk in de scores ligt.russen leerlingen
9i: ^-9:
onderboui zijn ingestroomd en leerlingen die in de bovenbouw zrtn
ingestroomd. trrssón leerlingen die in het kleuterschoolperiode zijn
infestroomd en leerlingen dÉ in de onderbouw zijn ingestroomd zijn
nauwelijks verschillen.
Het blijÉt iets uit te maken welke taal de leerlingen m€t-broers en zussen
sprekeí. Leerlingen die meestal Nederlands spreken halen hogere scores
d'an leerling"rr,ài" meestal Turks spreken. fenslotte blijkt ook met het
kenmerk 'pïezier op school' een reáelijk verband te bestaan: leerlingen
die plezier hebben op school halen.hogere scores - en omgekeerd' |uist
met dit type kenmerken is vaak onduiàelijk welke de causale richting is
van het íerband, halen de leerlingen hogere scores omdat ze zich Prettig
voelen op school of voelen te iich prettig omdat ze hoog presteren?
Mogelijk' is er sprake van een cyllisch interactief proces waarbij
,r"táiifóa.t.tr en aanpassing ook een rol spelen'
Teneinde het relatievË gewicht van êk van de relevante kenmerken
te bepalen is een integrale ïegressie-analyse uitgevoelg
i:t
de Neder-
Iandse taalscores als iíhankelíjke variabele en thuisklimaat, onderwijs-
ervaring , omgangstaal en plózíet op school als factoren' De voor de
invloedop elk-aar-gecorrigeêrde coëfiiciënten (de beta's) bedragen voor
onderwijservaring" .24, íoor plezier .17 en voor thuisklimaat en
o*g..,grtu"t elt lfS. Geconclu^deerd kan dus worden dat vooral de
,r"rËn1fía.t.tr voor de Nederlandse prestaties van wezenlijk belang is' en
dat íaarmate Turkse leerlingen lánger Nederlands onderwijs hebben
gevolgd, hun prestaties ook zullen stijgen'
Een laatste interessant gegeven iJ aat ae correlatie tussen Turkse en
Nederlandse taalvaardigheld-.1.4 is, dus juist onder ons relevantie-
criterium.
6. Conclusies.
Een eerste conclusie betreft de laatstgenoemde correlatie. Een van de
veelgenoemde argumenten vóór oETa is dat de ontwikkeling van de
eigei taal
"".,
.roódrukelijke voorwa.arde is om de tweede taal te leren
(C"ummins' afhankelijkheidshypothese). De zeer Iage coëfficiënt
iuggereert dat de relaíie hier maar zeer zwak is. Ook wanneer we, de
opïïttittg"tt van Cummins volgend,.kijken llut 9" leerlingen met de
tràgere T"1-vaardigheid (boven dË mediaan), blijkt_deze relatie zeet zwak
6J.12, n=175). Dat kan drie dingen betekenen: of de hypothese klopt niet'
of de'eigen taal van de Turkse linderen is niet ontwikkeld tot het niveau
waarop er een ondersteunende werking voor het Nederlands van kan
uitgaan,ofdehypothesegaatnietoPvoorhettypevaardigheiddatis

8. 90
gemeten. Een probleem van de meeste door Cummins voorgestelde
hypotheses is dat ze direct aanspreken en een hoge'face-validity'hebben,
maar dat ze zeer vaag zijn. Geen mens weet daarom wanneer de
afhankelijkshypothese verworpen is, of juist ondersteund wordt.
Wanneer we ook kijken naar het oordeel van de Turkse leerkracht over
de leerlingen, dan zien we dat ze gemiddeld een score krijgen van 4.13 op
een schaal van 5. Dat betekent dat volgens de Turkse leerkracht de kennis
van de eigen taal van de leerlingen heel behoorlijk is. Voor zover de
hypothese van Cummins dus toetsbaar is, levert ons onderzoek geen
ondersteuning ervoor. Daarbij moet wel wordên aangetekend, dat in de
Nederlandse taalvaardigheidstest nogal wat aandacht werd besteed aan
metalinguïstische kennis, waardoor het verband kan zijn verzwakt.
Kijken we naar de andere achtergrondgegevens dan zijn er een aantal
dingen op de merken.
Ten eerste de rol van onderwijsondersteunend thuisklimaat. Dit lijkt een
relevante verfijning van de grove maat Sociaal Milieu te zíjn, en een
invloed te hebben op zowel de Turkse als de Nederlandse taalvaardigheid.
Opvallend is, ten tweede, dat de beheersing van het Nederlands van de
ouders wel gerelateerd is aan kennis van het Turks, maar niet aan kennis
van het Nederlands. Dit suggereert dat deze factor eigenlijk over iets
anders gaat dan pure taalbeheersing. Het is waarschijnlijk ook een maat
voor taalgebruik en -attitudes thuis, en van culturele afscherming. Aan de
andere kant moeten we bedenken dat de relatie zeer zwak is, deels niet
lineair, en, niet het onbelangrijkste, dat de informatie over de taalbeheer-
sing van de ouders verkregen is via de kinderen.
Ten derde doet de factor geslacht niets: dit is opvallend omdat in vrijwel
alle onderwijsonderzoek meisjes op talige taken hoger scoren dan
jongens. Er is geen duidelijke verklaring hiervoor.
Ten vierde is de Nederlandse onderwijservaring op twee manieren van
belang.
A. Er is uit af te leiden, dat kinderen die langer in Nederland verblijven
qua schriftelijke taalvaardigheid niet onderdoen voor later
gearriveerde kinderen. Mogelijke verklaringen zijn dat er voor
schriftelijk taalgebruik een stimulerende werking uitgaat van het
Nederlands, dat er groepsspecifieke verschillen zijn tussen neven- en
onderstromers, bijv. qua kenmerken van geboortestreek, plaats in het
gezín, attitudes in het gezín, of de gebruikte taaltoetsen hebben geen
betrekking op die aspecten van de taal die pas relatief laat verworven
worden.
B. Kinderen die langer in het Nederlandse onderwijs zitten leren meer
Nederlands. Dit is geen bijzonder resultaat, maar het zou pijnlijk zijn
geweest als deze relatie er niet was geweest.
Ten vijfde bevestigen onze resultaten de al langer bestaande indruk dat
Turkse kinderen in toenemende mate het Nederlands als voertaal
onderling gaan gebruiken. Deze taalverschuiving heeft gevolgen voor de
beheersing van het Nederlands en de eigen taal.
Tenslotte blijkt er een niet eenduidig te interpreteren relatie te bestaan
tussen taalvaardigheid Nederlands en plezier op school.

9. 9'I
Duidelijk is, dat een aantal mogelijk relevante gegevens'over leer-
linskenmerken die t;;;;il;; rïet'individuele verschillen in dit
onáerzoek niet zijn í"ir"r""ra] Intelligentie, leerstijl en taalaanleg zir,..
niet onderzocht, en
";i;á"
en motiva-tie deels en indirect' De vraag is
echter of de traditi""Ëi" liit,'p"rráo"rt "nmerken
op dezelfde manier
relevant is in tweede-taulverweiving en vreemde-taalverwerving'
Ref erenties '
Appel, R., Immigrant chíldren learni-ng Dutch' Soc'iolínguistic and
- - psucholinguistíc'';tp;';;;"';i's'ionalaïguage acquisition' Dordrecht:
Foris Publications, 1984'
Driessen, G. 1990, ór'íiíu*iisposit.ie ,aan
allochtone leerlingen. De rol
aan sociaal-economísche en etnisch-iittu'ele factorelt"met speciale
aandacht uoor het onderwíis eigen taal en cultuur' Nijmegen' ITS'
or,"JrnJ^O,'G., P. Jungbluth & J' Louvenbe',q'
,olr| ':*l::-o-*ftnderwiis'
Doeloptsattingt;,"i;;k;'í'tÁ-' rcu*idáelen en oma&ng' Den Haag:
nri"3Ï1,ê]? o" Bot & p. ]ungblut,_De effectiaiteit aan het onderwiis
"'*"íá;íaal en Cultuur' Nijmegen: ITS' 1989'
Larsen-Freeman, D., Research on ranguage teaching methodologies: a
ïeview of the past and an agenda. ioi tfte futuré' In: de Bot' K'' R'
Ginsberg c c.tï**];i, roïrign loiguog, research in cross-cultural
piriputiot' Amsterdam: Beniamins ' 1'997'
Teunissen, F., Er;'";;iíài, t*" talen' Een onderzoek naar effecten aan
een tweetatiS-bicuíiu'"'l onderwij.sprogramma aoor Marokkaanse
en Turkse trl,íriiï'iïr""àp- iotittittoleí te Enschede' Vakgroep
Onderwiiskunde RU Utrecht' 1986'

10. r
137
Learner óaracteristics and proficienry in Turkish and Dutch
Geert Driessen & Kees de Bot
In this article a description is given of a part of a large-scale project on the
evaluation of the effect of mother tongue teaching to migrant children in
the Netherlands. Data are presented on first- and second-language
proficiency of the Turkish sample (n=368). The aim of the investigation
was to find out to what extent learner characteristics influence proficiency
scores. It is concluded that the correlation between first and second-
Ianguage proficiency is particularly low, which does not support
Cummins' interdependency hypothesis. Interestingly parents' interest in
school is an imporlant global factor. Age on arrival aPP,eaIs to be of little
importance foi scores on the first-language tests. This suggests that
children who have lived in the Netherlands for most of their lives, still
show a continued development of their mother tongue.
Differences between Antillian and Aruban pupils: a matter of time
P. Vedder & H. Kook
Most immigrant children in the Netherlands are second or third
generation immigrants. For children from Antillian or Aruban Parents
(the NetherlandJ Antilles and Aruba are former Dutch colonies in the
Caribbean) this is quite different. Many of these children of pre-school or
primary school age are first generation children.
' T.ftis article reports a study on effects of immigration on school
achievement, motivation and abstract problem solving skills of 56
Antillian and Aruban immigrant children in the age range of ten to
thirteen. These children were compared with a grouP of 727 Dutch pupils
and with a group of schoolchildren living in Curaqao, the largest island of
the Netherlands Antilles. The number of children from the latter group
varied per test.
It was hypothesized that immigration would have a disrurbing effect
on the relationschip between scores on a variety of measures. The normal
picture in schools is that good pupuls generally achieve well on a range of
performance tests, whereas the less capable pupils do less well on these
iests. This is what we call a homogeneous learning profile. Disturbance
manifests itself in a break-down of this homogeneity. What results are
heterogeneous learning profiles: a pupil may achieve well on a particular
measrrie, but this does not tell us anything about achievements on other
measures. Homogeneous learning profiles are what teachers often expect.
In the Netherlandd there is a form of special education especially for
children with strongly heterogeneous learning profiles.
Both in the group of Dutch children and in the group of Curaqaon
children the corelations between measures were rather strong and in the
expected direction. These children had, as we exPected, homogeneous

11. LEERDERS-
KEI{MERKEN
Individuele verschillen in het leren van talen
to egep aste taalwetenschap
in artikelen 37
jaargang L990 nummer 2