Comunicación de Virginia Pérez-Sostoa Gaztelu-Urrutia e Itziar Rekalde Rodríguez.

1. El análisis de un problema: una actividad viva
Virginia Pérez-Sostoa Gaztelu-Urrutia
virginia.sosto@ehu.es
Itziar Rekalde Rodríguez
itziar.rekalde@ehu.es
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
UPV/EHU
Nuestra propuesta se centra en una experiencia llevada a cabo durante dos cursos
académicos en la asignatura de Formación y actualización de la función pedagógica,
que se imparte en el cuarto curso de la Licenciatura en Pedagogía.
Es, por tanto, una experiencia de innovación a través de una metodología activa
implementada en el aula universitaria.
Una característica propia de esta asignatura es el conocimiento y la experimentación con
diferentes metodologías y estrategias formativas. Por este motivo, el alumnado se acerca
al conocimiento a través del Aprendizaje Basado en Problemas y Organizado en
Proyectos (Proyect Organized and Problem Based Learning/POPBL).por medio de la
experimentación práctica de un problema. Este abordaje le da la posibilidad de indagar
sobre la propia metodología.
Esta experiencia se ha llevado a cabo tanto en la línea de euskara como en la de
castellano, tendiendo puentes con actividades compartidas y cerrando el proceso con
una estrategia formativa de visibilización, comunicación, y contraste de las propuestas
construidas entre los equipos de las dos clases.
Desarrollo de la actividad
Hemos mantenido las fases por las que se aborda el trabajo en torno a un problema
siguiendo las siete fases descritas por Exley y Dennick (2007), que señalamos a
continuación:
1. Presentación del problema
2. Aclaración de términos y conceptos
3. Identificación de factores
4. Formulación de hipótesis
5. Identificación de necesidades. Identificar lagunas.
6. Obtención de información
7. Resolución del problema. Presentación de los resultados.
Podemos decir que en el ABP se crea un entorno de aprendizaje en el que es el
problema el que dirige el aprendizaje. El problema siempre deberá cobrar una forma
desde la que el estudiante entienda que debe profundizar en determinadas cuestiones y
en diferentes temas antes de poder resolverlo.
En el último paso el alumnado tiene que dar respuesta al problema a través del
diseño de una propuesta formativa, pudiéndose calificar según la Universidad de
Maastrich, como un tipo de problema de estrategia.
Concretamente el problema que planteamos está inspirado en una situación real
recogida de Bonals (1996), donde se describe el malestar que genera la falta de
comunicación entre el equipo docente de un centro de 2º ciclo de infantil y las familias.
Se presenta la figura del pedagogo clave para dar solución a este problema, pero no de
cualquier manera sino, a través de un diseño de formación.

2. Los contenidos que se trabajan con este problema están asociados a tres
competencias específicas de la asignatura: a) Estrategias para el desarrollo profesional
del profesorado; b) Relación y comunicación en los contextos educativos, y c) Diseños
de procesos formativos. También se desarrolla el contenido de la competencia general
de trabajo en equipo que se encuentra a la base de esta metodología activa y de nuestro
posicionamiento ante ella.
A continuación recogemos los pasos seguidos en la construcción grupal del POPBL
sintetizados previamente en el siguiente cuadro:
PLANTEAMIE ANÁLISIS INVESTIGA RESOLUCIÓN COMUNICA
NTO C. C.
O - Comprender -Identificar - Construir -Diseñar una -Desarrollar
B los y nuevo propuesta la
J procesos clarificar conocimient formativa competenci
E comunicativos los o a
T entre escuela- conceptos - Hacer comunicativ
I familia clave frente a
V - Valorar la - Organizar al reto de -Desarrollar
O importancia de las ideas trabajar la
S la formación y construir cooperativa- creatividad
del profesorado los mente
para la vínculos
resolución
de conflictos
-Problema -Extraer -Resultados - Propuesta Difusión de
C escrito Conceptos de Formativa Poster
O - Lectura a viva . Aprendizaje Escrita
M voz - (tabla)
O - Ilustración del Esquemas - Foro en
problema Moodle
E
V - Evaluación - - Evaluación - Coevaluación -
A inicial: Evaluación formativa. inter-grupos. Cuestionario
L Brainstorming formativa. Tutorías Heteroevaluaci - Rúbrica
U grupales; ón.
A .Ficha de
C auto-
I evaluación y
Ó coevaluacio
N n, .Actas de
grupo
A
N - Docente -Impulsor - Garantías - Tutorías - Cierre de
O como de la de grupales los grupos y
T Dinamizador participa- seguimiento: de la
A Impulsor de la ción .Tutorías asignatura
C participación en los individuales

3. I grupos y grupales -Calificación
O cooperativ . docente
N os. Instrumentos
de trabajo
en equipo
Figura 1. Fuente: Rekalde, I.; Pérez-Sostoa, V. (2010).
Imagen: Sesión de Póster. Aulario Barriola, UPV/EHU. Curso 2009/10.
Aproximación a las conclusiones
1. Análisis en torno al método de trabajo:
- El problema sitúa al alumnado en el rol de pedagogo/a. El alumnado
comprende desde dónde –posición profesional- aborda el problema y de qué criterios se
sirve en el proceso de toma de decisiones para diseñar su respuesta al problema.
- El problema se percibe cercano, habitual; una situación que ocurre en la vida
de muchos centros.
- El alumnado se sitúa de frente a las decisiones que tomará en un futuro
próximo.
- El grupo presenta qué sabe hacer y lo constata a través de evidencias.
- El trabajo realizado activa aspectos cognitivos, psicomotores y afectivos.
- El contexto de trabajo da la oportunidad de fraguar el trabajo colaborativo
sentado las bases y desarrollando competencias propias del perfil profesional.
2. Percepción y constataciones de las docentes:
- El ABP posibilita la coherencia entre lo que se aprende, se ve y se hace.
- Permite observar que las competencias recogidas en el curriculum se
trabajan y evalúan de un modo integral.
- La secuencia de trabajo en el ABP posibilita el trabajo integrado de
diferentes modalidades formativas; trabajo autónomo, prácticas de aula y seminarios.
- Facilita la incorporación y la transferencia de contenidos curriculares
trabajados en otras materias.
- Se percibe y constata que el alumnado trabaja motivado en las diferentes
modalidades formativas que subyacen en la organización del trabajo.
- La estrategia metodológica del ABP cuando culmina en la realización de un
proyecto (POPBL), en este caso un diseño formativo, posibilita el cierre del trabajo a través
de un producto que puede difundirse bien en el grupo, bien entre otros miembros de la
comunidad educativa.
3. Limitaciones, necesidades de las docentes y vías de mejora.

4. - Se observa la necesidad de profundizar en el manejo de nuevas
Herramientas de Tecnologías aplicadas a la educación; Freemind (para la realización de
mapas conceptuales) o Wikis por ejemplo.
- Es preciso garantizar el trabajo con los grupos; incidir y continuar
investigando en el aula en torno al seguimiento y el acompañamiento grupal.
- Tener en cuenta a la hora de plantear los diseños formativos el número de
grupos con los que ha de trabajar la docente. Ciñéndonos a este caso, el acompañamiento
en una de las líneas a diez grupos, demanda un gran esfuerzo en el seguimiento. Este
aspecto nos abre como docentes una vía de investigación-acción en el aula en torno a los
proceso de trabajo con ABP o POPBL en grupos grandes.
- Considerar la importancia del trabajo cooperativo cuando el ABP se
simultanea con grupos acompañados por diferentes docentes. El proceso para llegar a
acuerdos, la justificación de los criterios de seguimiento y modalidades de
acompañamiento, requieren generar un lenguaje común entre los docentes y la capacidad
de explicitar y hacer transparente su práctica no solo en relación a los aspectos
metodológicos sino en relación a la visión y abordaje de la disciplina en la que se encuadra
el problema.
- En este momento, una vez que se ha implementado por segunda ocasión el
POPBL, se encuentra en un proceso de revisión al haber hallado disonancias entre los
objetivos de enseñanza y el contenido del problema que llevaba al alumnado, en ocasiones,
a identificar factores que no estaban contemplados por las intenciones docentes y producían
distorsión en la fase de “Identificación de factores”. La costosa reconducción de este
proceso hacia los objetivos de enseñanza ha sido el detonante para la revisión del caso.
- Explorar la posibilidad de incorporar al proceso la valoración de los
proyectos por parte de consultores de centros escolares.
Referencias bibliográficas
Bonals, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.
Exley & Dennick (2007). Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior.
Madrid: Narcea.
Rekalde, I.; Pérez-Sostoa, V. (2010). INNOVACIÓN METODOLÓGICA EN LAS
AULAS UNIVERSITARIAS. Una experiencia con el alumnado de la Licenciatura en
Pedagogía. En Congreso Internacional de Formación del Profesorado, Málaga.