Tres pasajes de Aprender es Hacer de Sebastián Barajas

Tres pasajes de Aprender es Hacer de Sebastián Barajas. 1
Tres pasajes
de Aprender es
Hacer de
Sebastián
Barajas.

1- Las creencias que subyacen en el modelo
tradicional de la educación.
Los manuales de gestión del cambio organizativo cuentan una historia sobre los elefantes en la
India, tradicionalmente utilizados como animales de carga. Dicen que a las crías de elefante les
ponen una argolla en la pata y atan la argolla con una cadena a una columna, de modo que el
animal no e puede mover. Cada vez que intenta moverse más allá de la longitud de la cadena,
queda, obviamente inmovilizado. De este modo, el elefante se acostumbra a no tratar de
escapar. Así, con el paso del tiempo, el efecto de la cadena queda grabado en su memoria que,
sólo con ponerle la argolla en la pata, es suficiente para evitar que se escape.
A las personas nos pasa lo mismo. Sólo que en vez de ser esclavos de una argolla y una cadena,
somos esclavos de las ideas que nos meten en la cabeza de pequeños. Cuando nos
acostumbramos a ver y a pensar en una situación como algo natural, nos resulta muy difícil
poder verlo de otra forma, salvo que hagamos un profundo ejercicio de reflexión o de duda
metódica, tal y como nos recomendó Descartes. A este fenómeno de la mente se lo conoce
como creencias, que podríamos definir como aquellas ideas, en gran medida inconscientes,
sobre las que construimos nuestra visión del mundo y fundamentamos nuestro
comportamiento y que escapan a la razón crítica. Las creencias tienen una fuerza enorme y un
gran impacto en todos los ámbitos de nuestra vida y nos dificultan enormemente la
adaptación a nuevas situaciones, generando estrés y ansiedad.
En este sentido, cuentan las crónicas del management que, cuando en los años ochenta los
coches japoneses empezaron , tímidamente, a ganas cuota de mercado a los grandes
fabricantes de coches de Estados Unidos- cosa que sólo cinco años antes parecía imposible- ,
un grupo de ejecutivos americanos fueron a visitar las fábricas de Toyota de Japón. A su
regreso, los informes que presentaron ponían en duda que las fábricas que les habían
enseñado fuesen reales, e insinuaban que los japoneses les estaban engañando para que no
les copiasen las ideas. Lo cierto es que las fábricas eran reales, pero los ejecutivos
estadounidenses no concebían que una fábrica pudiera estar limpia y ordenada, sin piezas ni
inventarios de por medio. Ni les cabía en la cabeza que las piezas se procesasen una a una, sin
defectos, y no por lotes. En definitiva, el modelo “Just in time” y la “calidad total”, eran
inconcebibles para ellos. Sólo la evidencia posterior les hizo ver que no les estaban engañando
y que había una forma de organizar la producción mucho más eficaz , pero que suponía un
cambio radical en las creencias de los ejecutivos sobre cuál era la forma más eficaz de
organizar la producción en una fábrica.
Del mismo modo, las personas tenemos unas creencias muy arraigadas sobre el
funcionamiento del sistema educativo, fruto de la inmersión, desde los tres años, en una serie
de prácticas y en un modelo de premios y recompensas.
Tanto por la observación directa de cómo funciona el sistema educativo como por las
conversaciones mantenidas con profesores y amigos, he llegado a la conclusión de que las
creencias que rigen el funcionamiento del sistema educativo son principalmente cuatro:

1. Enseñar es posible
2. Los profesores poseen conocimiento
3. El conocimiento se estructura en teorías , asignaturas y cursos
4. El aprendizaje de las teorías puede medirse con un examen
Según mi análisis, estas cuatro creencias son inadecuadas y es posible demostrar que lo son
simplemente observando la evidencia empírica y reflexionando cobre la experiencia personal
de cada uno.
¿Es posible enseñar?
Todo el sistema contempla la hipótesis de que la relación entre el profesor y el alumno se
podría resumir en: Yo sé, tú no sabes, yo te cuento y ahora tú ya sabes. Es una relación de
revelación de la verdad en la que el profesor transmite el conocimiento al alumno. Esta
creencia sume algo que nadie se atreve a discutir, que es: Los profesores enseñan.
Este principio se rebate a sí mismo por una fórmula que los lógicos denominan reducción al
absurdo, es decir, desarrollar el enunciado hasta un extremo en el que se vea su validez o su
absurdidad. En este caso, el desarrollo de este principio me lleva a pensar que posiblemente,
entonces el fracaso escolar sería simplemente un problema de aptitud del profesor. En los
casos de fracaso escolar. Si enseñar fuera realmente posible, entonces el fracaso escolar sería
simplemente un problema de aptitud del profesor. En los casos de fracaso escolar se cambiaría
al profesor y asunto resuelto. Si fuese posible enseñar, existirían universidades con técnicas
específicas de formación de buenos profesores, capaces de enseñar en cualquier circunstancia
y evitar el fracaso de los alumnos. Estos profesores estarían muy demandado en los centros
educativos, de forma que la competencia entre centros extendería el buen hacer de los
mejores profesores hasta eliminar el problema del fracaso escolar del mapa. Como puede ver
el lector este razonamiento es absurdo y, por lo tanto, el principio que estamos analizando es
falso. No hay ciencia capaz de entrenar a un profesor para enseñar a sus alumnos, si ellos no
quieren aprender. Enseñar no es posible, el aprendizaje sólo es posible si el alumno tiene
motivación y pone esfuerzo por su parte. Dice el refrán que se puede llevar un caballo al río
pero no se le puede obligar a beber. El aprendizaje se produce por el esfuerzo del alumno, con
la ayuda del profesor, pero el profesor es, en el mejor de los casos, un guía y una ayuda, Sin el
esfuerzo del alumno no hay nada que hacer. ¿Y cómo conseguimos que los alumnos se
esfuercen? Ésta si es una pregunta relevante para la mejora del sistema. Se habla hoy mucho
de volver a la cultura del esfuerzo, cargando siempre la culpa en la parte más débil, el
estudiante, y obviando toda la responsabilidad de la parte contraria, los profesores y del
sistema educativo. Sería éste un tema muy largo para desarrollar aquí, pero cualquier persona
que haya tenido hijos adolescentes en casa habrá podido ver como se aburrían solemnemente
en clase y estaban totalmente faltos de motivación por asistir a la escuela, mientras que, por el
contrario, se iban tan felices a un entreno de futbol, por la noche, en invierno y con frío, a
sudar y trabajar de firme durante dos horas. O a tocar la guitarra con su grupo de rock también
durante horas sin descanso. ¿Acaso falla aquí la cultura del esfuerzo? Los profesores y las
autoridades educativas tienen que pensar que para que alguien se esfuerce ha de haber
motivación. La motivación es la puerta de entrada al esfuerzo y al aprendizaje. Si la mayoría de
jóvenes se sienten desmotivados y poco interesados por lo que hace en la escuela, como

queda bien de manifiesto en la excelente película francesa la clase, de Laurent Cantet, habrá
que pensar que el formato y el contenido de estas actividades son poco adecuados para el fin
que perseguimos, que es que los muchachos aprendan.
¿Quién posee el conocimiento? Teoría versus práctica
Esta segunda creencia-los profesores son las personas que poseen el conocimiento-es la base
de otro axioma del actual sistema educativo: Los profesores tienen la capacidad de decidir qué
conocimiento es el adecuado para cada tema y situación. Y son los mismos profesores, cuando
acceden a la política educativa, los que diseñan los currículos académicos con los que los
alumnos se las han de ver durante sus años de estudios.
Pero, entonces, ¿quién posee de verdad el conocimiento en nuestra sociedad? Pensemos por
un momento en el origen del sistema, un monasterio medieval en una sociedad en la que el
98% de la población vive al nivel de subsistencia y es completamente iletrada. En este contexto
sí que se podría afirmar que el conocimiento reside en los profesores, o en su equivalente de la
época, los mojes de las órdenes ilustradas. Pero pensemos ahora en nuestra sociedad actual,
en la que la producción de bienes y servicios, sometida a la lógica del mercado, exige un
trabajo continuo de generación de ideas, diseño y ejecución de proyectos. En esta nueva
situación no debe haber ninguna duda de que el conocimiento está ampliamente repartido
éntrelas capaz profesionales y ejecutivas de la sociedad, entre todas aquellas personas que,
con su trabajo diario, hacen que nuestra sociedad funcione y mejore cada día un poco más.
¿Quién sabe más contabilidad, un profesor de universidad o un socio de la firma auditora, con
muchos años de experiencia en problemas y situaciones contables reales, sobre las que sus
clientes y la sociedad les piden cuentas y responsabilidad? ¿Quién sabe más ingeniería, un
profesor de la universidad o el jefe de producción de una planta de SEAT, que tiene que
alcanzar unos objetivos de producción reales cada día y reducir los costes cada año? ¿Quién
sabe mas psicología, un profesor de universidad que, desde que terminó su carrera, repite en
las aulas los textos y los modelos de la asignatura que enseña, o un psicólogo profesional que
ha ayudado a centenares de parejas en crisis y ha vivido en primera persona los procesos
mentales y emocionales de sus clientes?
Es evidente que en nuestra sociedad el conocimiento real está en los profesionales, y no
concibo un solo ejemplo que me demuestre lo contrario. Sólo hay un caso que podría generar
cierta discusión, y tiene que ver con la investigación científica: ¿quién sabe más ciencia, un
profesor universitario o un investigador que se pasa muchas horas al día investigando en su
laboratorio? Desde la definición de profesional que defiendo en este libro, un investigador
científico es claramente un profesional de la ciencia. Por lo tanto, no cabe duda que un
investigador sabe más ciencia que un profesor. Lo que ocurre es que, en determinados
ámbitos, el profesional de la ciencia suele ser también profesor.
Como consecuencia de este breve análisis, me atrevo a concluir y afirmar que los profesionales
de cualquier disciplina son los que desarrollan y poseen el conocimiento, y lo hacen de una
forma continua, al enfrentarse cotidianamente con los desafíos que su profesión les plantea y
dando respuesta a dichos retos: diagnosticando, diseñando soluciones y ejecutándolas.

Los planes de estudio deberían estar fundamentados en lo que realmente se hace en el mundo
profesional, en el que el alumno quiere desarrollarse , y no en lo que opinan los profesores
acerca de lo que los alumnos deberían ser.
Si queremos aproximar el sistema educativo y la universidad al mundo real, la mejor forma de
hacerlo es que profesionales y empresarios tengan capacidad para influir en las decisiones que
se toman en educación y participar más en el proceso. Lamentablemente, la tendencia es justo
la contraria, las leyes que se promulgan van en contra de que los profesionales, con
experiencia real en sus respectivos campos, participen en el proceso educativo, ya que se
premia la condición de doctor para poder enseñar en la universidad. Y se prima a un joven
recién doctorado, sin ninguna experiencia real en la industria o la profesión, sobre expertos
profesionales que no hayan obtenido un doctorado, por otro lado innecesario si alguien no se
quiere dedicar a la vida académica o de investigación.
Teoría, asignaturas y cursos
¿Qué estudian los alumnos? Las teorías que conforman el conocimiento y que los profesores
deciden que todos deben conocer. ¿Cómo se agrupan estas teorías? En asignaturas que se
imparten en el aula, en sesiones de unos cincuenta minutos. ¿Cómo se agrupan estas
asignaturas? En cursos académicos de nueve meses que se inician en septiembre y terminan
en junio. Aunque a todos nos parece muy natural la existencia de asignaturas, que las clases se
articulen alrededor de este concepto y que las materias se agrupen en cursos, la verdad es que
las asignaturas y los cursos son conceptos absolutamente arbitrarios y no he conseguido jamás
que ningún profesor me explique el razonamiento que hay detrás de un currículo académico.
La realidad cotidiana en cualquier ámbito profesional trasciende completamente cualquier
clasificación en forma de asignatura. Las asignaturas , en la vida cotidiana, son irrelevantes y
no hay método científico ni racional que permita agrupar materias en cursos y definir el
número de cursos que ha de tener una titulación, salvo la tradición y la opinión personal de
quien tenga el poder para definirlo.
Piensen en un médico que ha pasado el día visitando enfermos y operando. Nadie puede
dudar que haya realizado una estupenda labor profesional, pero ¿cuántas de las asignaturas de
la carrera ha puesto en práctica? Y realmente, ¿eso a quién le importa? Lo cierto es que lo que
ha hecho durante el día ha sido resolver problemas (casos) aplicando su propia experiencia
acumulada en su memoria, tras años de práctica. Los casos profesionales resuelven aplicando
un procedimiento en el que están incluidos todos los elementos necesarios para su resolución,
es decir, una combinación muy concreta de acciones físicas y acciones mentales (procesos de
razonamiento) directamente encaminados a la resolución de la situación. Lo más interesante
de todo ello es que las acciones que ha realizado el médico son, en su mayor parte,
inconscientes.
En efecto, para un profesional resulta muy difícil contar lo que sabe, simplemente porque los
que realmente sabe es en un mayor parte inconsciente. Hemos de aceptar que el verdadero
conocimiento es inconsciente y eso hace que sea prácticamente imposible transmitirlo
verbalmente de una persona a otra. Si a ese profesional le piden que prepare un curso sobre
su especialidad, es muy probable, que prepare una serie de transparencias para proyectar en

la pantalla, en las que a duras penas podrá esbozar una mínima parte de lo que hace cada día,
es decir, su verdadero conocimiento. O escribirán un libro o un artículo con el mismo
resultado. Si consideramos que sólo es conocimiento la parte consciente de nuestra
experiencia, estaremos sacrificando un 90% del conocimiento real de un profesional. Los
libros, los artículos y las clases magistrales son una forma muy ineficaz de almacenar y
transmitir el conocimiento.
¿Qué tienen en común los siguientes ejemplos: jugar a tenis, hacer pan, llevar una
contabilidad, cerrar una venta, diseñar un proceso de producción, redactar un contrato y
realizar una intervención quirúrgica a corazón abierto? Todos ellos tienen en común que su
realización supone poner en práctica un determinado proceso. Los procesos son secuencias de
comportamientos dirigidas a la obtención de su resultado esperado. Los comportamientos se
estrenan, no se estudian, y la secuencia ordenada de comportamientos, en pos de un objetivo
concreto, o sea el proceso, sólo se aprende mediante la práctica. Las asignaturas, tal y como
las tenemos hoy en día diseñadas, están en las antípodas de la practica profesional. Lo que nos
dictaría el razonamiento lógico seguido hasta aquí es que. En lugar de asignaturas, deberíamos
estrenar a los estudiantes en los procesos que van a desarrollar en su vida profesional. Los
procesos simulados, en un contexto de trabajo rico y bien estructurado, son los sustitutos de
las asignaturas, tal y como las conocemos hoy.
¿Para qué sirve un examen?
Partimos de la creencia de que el estudio por memorización de las teorías constituye el
verdadero conocimiento, y la forma de medición de ese verdadero conocimiento es un
examen, a partir del cual se determina, mediante una calificación, el grado de aprendizaje que
se ha alcanzado el alumno.
Los exámenes son una práctica vigente en la enseñanza reglada, pero no se aplican en la
formación ni en posgrados para profesionales. ¿Por qué no se hacen exámenes en el mundo
profesional? ¿Su cliente le pone un examen escrito, sobre un tema de su profesión, antes de
contratar sus servicios? Si la clase magistral fuera un método didáctico eficaz no haría falta
nada más, alguien escucharía la exposición y aprendería, sin necesitar ninguna acción
posterior. Pero obviamente no es así y los profesores lo saben. El deseo de todo profesor es
dejar una huella permanente en las memorias de sus alumnos,. Pero la sesión en el aula deja
en la memoria una huella temporalmente muy corta. Por mucha atención que pongamos, lo
que escuchamos pasivamente, lo olvidamos de forma casi inmediata. Por ello, la solución que
suele proponerse es poner exámenes, para forzar a los alumnos a estudiar. Pero el estudio
tampoco deja en la memoria una impronta de muy larga duración. Una prueba muy fácil de
hacer para validar la eficacia de un examen es coger a un claustro de profesores de un instituto
de ESO y, sin previo aviso, hacer que los profesores de historia hagan el examen final de
matemáticas que ha puesto el profesor de esta asignatura y viceversa. ¿Cuál seria el resultado?
No me cabe ninguna duda que ambos profesores suspenderían. ¿Por qué estoy tan seguro?
Porque casi cualquier persona suspendería y, si no, remítanse a su propia experiencia lo que
tiene hijos adolescentes en esos cursos: piensen si ustedes aprobarían sin estudiar los
exámenes que les ponen a sus hijos. ¿Es razonable pensar que profesores o profesionales en
activo (los padres) no sean capaces de aprobar el examen que se les pide a los alumnos?

¿Se imaginan ustedes a un cirujano teniendo que estudiar largas horas, la noche antes de
realizar cada operación? ¿O un abogado estudiando, como en sus tiempos de universidad en
época de exámenes, antes de una importante reunión en la que se va a negociar un contrato
de compraventa? Obviamente, no. ¿Y saben por qué no necesitan estudiar? Porque cualquier
experiencia que hayamos realizado de forma continuada, completa y contextualizada,
permanece en la memoria. Al realizar, de una forma natural, el esfuerzo que exige la propia
actividad, no lo experimentamos como algo duro y dificultoso, al contrario que la experiencia
tediosa y aburrida de estudiar para un examen. La memoria no requiere une fuerzo extra para
recordar las cosas que hacemos habitualmente. La memoria pide un esfuerzo especial cuando
la información que se quiere retener no está circunscrita a una acción concreta. Memorizar
nueva información necesita atención y practicar el uso de esa información en el contexto de
una acción completa. Por ello, el estudio abstracto de una materia fuera del contexto de una
acción significativa es una mera perdida de tiempo. Estudiar en un método muy ineficaz para
aprender y el examen es un método absurdo de medición de dicho aprendizaje.
En el mundo profesional evaluamos continuamente el progreso de las personas en su carrera
profesional y lo hacemos en función del resultad que la persona obtiene en la resolución de
los problemas a lo que se enfrenta. Hay situaciones que se pueden evaluar de forma más
directa, como la consecución de una cifra de ventas, la codificación de un programa
informático bien estructurado, bien documentado y en un tiempo razonable , o la realización
de una operación limpia , rápida y eficaz de extracción del apéndice con la realización de una
sutura de alta costura. Todas ellas son observables y evaluables por el ojo experto de un
profesional con más experiencia. Hay otras situaciones que requieren técnicas más depuradas ,
como el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo o la capacidad de liderazgo , pero las
técnicas de medición y evaluación de su desempeño están muy desarrolladas, son
ampliamente utilizadas en el ámbito profesional y resultan , de largo, infinitamente más
eficaces que un examen. Pero también son más laboriosas y complejas.
2. Nuevos principios para un nuevo modelo
educativo.
Al principio de este capítulo he planteado la dicotomía entre profesores y profesionales, y a lo
largo de las páginas anteriores he revisado las creencias sobre las que se fundamenta el
mundo de los profesores.
Si queremos profundizar en un mundo y una sociedad de profesionales, debemos adaptar la
educación y desarrollar nuevas actividades más cercanas al mundo real. Para ello, y en vista de
que las creencias actuales son poco solventes, necesitamos construir la formación sobre
nuevos principios, más acordes con la evidencia empírica y la experiencia cotidiana, así como
las aportaciones científicas, que veremos en el siguiente capítulo. Estos nuevos principios son:
1. Aprender es lo que sucede constantemente en todos los ámbitos de la vida y de la
actividad de las personas. Enseñar es lo que hacen los profesores en el aula con
mínima eficacia y eficiencia. El aprendizaje es una capacidad natural de todas las

personas. Un modelo educativo moderno ha de prestar más atención al proceso de
aprendizaje de enseñanza.
2. El conocimiento lo poseen los expertos (profesionales, investigadores…) en cada
campo y lo construyen a través de años de experiencia, enfrentándose a situaciones
reales y a la resolución de problemas concretos en su área de especialización.
3. El conocimiento lo construye cada individuo a través de la práctica y de la experiencia
cotidiana. Esta práctica profesional puede alcanzar cotas que exijan un elevado nivel
de razonamiento complejo y de habilidades interpersonales sofisticadas, pero en
cualquier caso es a través de la práctica y no del estudio que se llega al dominio de
cualquier disciplina.
4. El conocimiento no se transmite; la información, sí. Las teorías, los libros, los
documentos, artículos, etc., son soportes de información disponibles para su
utilización por la persona que está construyendo su conocimiento, a través de algún
tipo de práctica. El mero hecho de leer y memorizar un texto no supone conocimiento,
tal y como lo defino aquí.
5. La medición del conocimiento adquirido solo puede realizarse mediante la evaluación
del resultado de la acción. Un examen teórico es una pésima fuente de información
sobre el saber hacer de una persona. El desempeño es la única realidad objetiva del
conocimiento.
Los cambios que propone el nuevo proceso de producción en educación
Como vengo diciendo en los párrafos anteriores, un SCC es un nuevo proceso de
producción en educación y , como tal, supone unos cambios profundos en todos los
ámbitos del proceso productivo. Estos cambios se concretan en :
1. El papel del profesor.
2. La relevancia de los contenidos para las necesidades de la sociedad.
3. La relevancia de los contenidos para los objetivos y las necesidades de los alumnos
4. La contextualización de lo que se aprende y la transferencia del aprendizaje
5. Los criterios de evaluación.
6. La aplicación y el uso de las tecnologías de la información en el proceso educativo.
Un nuevo papel para el profesor
Los profesores son en la actualidad los protagonistas y las víctimas del sistema.
Protagonistas porque todo el proceso productivo en la educación depende casi
exclusivamente de ellos y de su actuación en las aulas. Y víctimas porque se les pide
una labor que es y ha sido siempre imposible: enseñar.
En el SCC hemos cambiado el nombre del profesor por el de tutor. Así, los tutores
siguen enseñando, pero lo hacen socráticamente, según se les necesita. Lo que no
hacen los tutores es permanecer de pie y hablar, ni dicen a los alumnos lo que deben
hacer antes de que ellos lo intenten por si mismos. Por el contrario, indican a los
alumnos dónde encontrar ayuda, ya sea escrita o mediante consejos directos
relacionados con el problema en cuestión, y lo hacen en el momento en el que se

requiere se consejo por parte del alumno. Los tutores evalúan el resultado del trabajo
proporcionando un feedback objetivo y positivo, para ayudar al alumno a mejorar los
resultados. Los profesores dejan de ser repositorios de conocimientos para ser
expertos en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En un SCC repetimos, de forma
virtual, el modelo maestro-aprendiz de los gremios medievales. De alguna manera, un
SCC es como un gran taller virtual de una profesión determinada, colocado en un
servidor de la red y al alcance de cualquier que tenga un ordenador personal y una
conexión a Internet. Este gran taller tiene aprendices (alumnos) y maestros (tutores) ,
que trabajan juntos para realizar las tareas.
El papel del profesor en un SCC experimentan un cambio tan radical que abre un
nuevo camino en la definición de esta profesión. Los profesores del futuro serán muy
diferentes a los que hemos conocido en el pasado. Pensemos que alumnos avanzados
podrían dedicar parte de su tiempo a los alumnos más jóvenes, en una tutoría bien
estructurada. Del mismo modo que los oficiales del taller, aún no maestros,
supervisaban el trabajo de los aprendices. El propio trabajo de tutoría es un elemento
educativo de gran eficacia. Otra posibilidad es que profesionales jubilados dediquen
parte de su tiempo a estas labores y trasladen esta experiencia profesional a las
generaciones más jóvenes. Este campo esta aun inexplicado, pero ofrece enormes
posibilidades de futuro.
La relevancia de los contenidos para la sociedad
¿Por qué estudiamos lo que estudiamos? ¿Quién dicta los currículos académicos que
nos vemos obligados a seguir en la escuela y en la universidad? Ya he mencionado
que, por más que he investigado, no he conseguido hallar una explicación razonable
sobra la metodología que se sigue para definir un currículo académico. Mi impresión
es que todos los currículos que conozco, de primaria, secundaria, bachillerato o
universitarios, son totalmente arbitrarios y hechos a la medida de los profesores y sus
necesidades académicas y corporativas y no según las necesidades de los alumnos o de
la sociedad en su conjunto. Los currículos académicos son una herencia del siglo XIX, al
igual que lo es la tecnología educativa actual.
La premisa del SCC es que cualquier programa que desarrollemos debe servir para
preparar a los participantes para el mundo real en el que viven mediante una
simulación de ese mundo, y que su aplicación, de lo aprendido a la vida real, debe ser
lo más inmediata posible. ¿Qué contiene ese mundo? En nuestra sociedad de hoy en
día, el mundo laboral y profesional se compone, principalmente, de:
Las empresas y los negocios. Que incluyen una serie de profesionales tales como la
ingeniería, las finanzas, el marketing, las ventas, algunas áreas del derecho, las
tecnologías, la información y el periodismo. Todas estas disciplinas se ejecutan hoy
en día en el ámbito de las organizaciones empresariales de todos los tamaños.
Las profesiones liberales, que quedan circunscritas a la medicina, la arquitectura y
algunas otras áreas del derecho. Sin embargo, en la mayoría de los casos estas

profesiones se organizan también como empresas de servicios, y la medicina se
practica dentro de organizaciones grandes y complejas como son los hospitales.
La investigación científica cada vez más profesionalizada y organizada en grandes
centros de investigación.
En realidad, ninguno de los tres ámbitos está bien tratado en ninguna de los
currículos académicos que conozco. Solo la investigación científica, para los
alumnos que cursan un programa de doctorado, tiene un tratamiento más
adecuado. A pesar de las clases presenciales que aun exigen para los cursos de
doctorado, lo cierto es que los doctorados se inician ya en el “hacer” de su
profesión y desarrollan un proceso de investigación que es la base de su futura
profesión.
Por lo tanto, el interés que tenemos al diseñar y desarrollar programas educativos
se centra principalmente en el mundo de la empresa, los negocios y las
profesiones liberales. La ingeniería en todas sus facetas, la creación de empresas,
las técnicas de gestión de empresas, la medicina, las ciencias aplicadas, etc. Un SCC
es una arquitectura que permite desarrollar programas completamente alineados
con las necesidades de la sociedad del conocimiento y que capacita a los alumnos
para encontrar trabajo o fundar su propio negocio.
La relevancia de lo aprendido para el alumno: un SCC motiva
Un requisito importante para motivar a los alumnos a estudiar es la relevancia que
perciben en las asignaturas incluidas en el currículo. Si las asignaturas les parecen
poco relevantes en su vida diaria, su motivación cae en picado.
Lamentablemente, el fracaso escolar se produce, de forma masiva, en las zonas
más deprimidas, entre aquellos estudiantes que tienen problemas familiares de
todo tipo. ¿Por qué especialmente en estos alumnos? Porque no ven ninguna
relación entre estudiar historia o ciencias naturales, de forma teórica, y los
problemas a los que se enfrentan, como las penurias económicas de su familia o la
dificultad de sus padres padre atenderles. El enfoque “intelectual” de la enseñanza
es un privilegio de la clase acomodada. Los currículos educativos que tenemos hoy
en día para la enseñanza secundaria están enfocados a desarrollar “pequeños
intelectuales”, a imitación de las clases acomodadas del siglo XIX, pero no tienen
nada que ver con los problemas reales de la mayor parte de los colectivos que
componen nuestra sociedad actual. Y mucho menos con las necesidades de los
muchachos de las clases más desfavorecidas que no se pueden permitir ninguna
frivolidad intelectual en las pocas oportunidades que se les presentan en la vida.
Un alumno que estudia calculo diferencial, teoría macroeconómica, biología,
historia del derecho o filosofía en la Grecia clásica se pregunta qué impacto tendrá
todo este esfuerzo en su vida personal o profesional. La mayoría de estudiantes
simplemente confían en que el sistema educativo goza de sabiduría suficiente para
saber que es importante y se dejan llevar, cumpliendo con los mínimos exigidos. El
resultado es la enorme cantidad de jóvenes que se licencian cada año, con notas

mediocres, sin saber hacer nada practico en el mundo profesional, y que
encontraran un trabajo de baja cualificación. Su objetivo ha sido, simple y
llanamente, conseguir un título que les dé acceso al mercado laboral.
Otros, los menos, buscaran las carreras de “prestigio” en las que un buen
expediente dará paso a las mejores ofertas profesionales y cumplirán con los
rituales del sistema, esperando tener la oportunidad de desarrollar una carrera
profesional de éxito. Para este colectivo lo relevante son las notas, además del
título: saben que las grandes empresas valoran los expedientes brillantes y no les
importa jugar a este juego. Las estadísticas nos confirman que el número de
jóvenes que terminan la enseñanza primaria y secundaria y no siguen en la
superior está creciendo de forma alarmante. Nuestra sociedad no puede
permitirse desaprovechar el potencial intelectual de uno de cada tres jóvenes, que
es la proporción de alumnos que abandonan los estudios y no acceden a la
enseñanza superior. No podemos culpar a todos estos bichos por no querer seguir
sus estudios en un sistema obsoleto, poco eficaz, irrelevante y nada motivador. ¡Es
el modelo el que está fallando, y no ellos!
El SCC proporciona motivación y/o se construye sobra motivación ya existente.
Nadie necesita explicar a un adolescente por que ha de aprender a conducir. La
relación entre conducir y sus objetivos en la vida es inmediata y directa. Pero
algunos estudiantes si se preguntan qué interés tiene para su vida estudiar
biología, por poner un ejemplo. Un alumno que se apuntase a seguir un SCC cuyo
tema central fuese la biología realizaría tareas que le permitirían comprender a
que se dedica un biólogo profesional, trabajaría en escenarios que le propondrían
hacer cosas tales como modificar genéticamente un gusano, evaluar las evidencias
de ADN de un caso criminal, o preparar un informe sobre los posibles problemas
éticos que supondría una ley que permita la modificación genética de las
mascotas. Todas ellas son situaciones de la vida real, y por lo tanto, relevantes y
fáciles de entender para el alumno. Algunos alumnos se encontrarían realmente
cómodos en este SCC, y se decidirían por abrazar la profesión de biólogo, con total
conocimiento de causa. Otros quizás no le vean tanto interés a la profesión, pero
habrán vivido una experiencia interesante y habrán aprendido modelos de
razonamiento reales, aplicables a su vida futura.
Para cualquier alumno, diseñar un videojuego, evaluar las dietas alimenticias de
los jugadores de su equipo de futbol favorito para recomendar las modificaciones
pertinentes, modificar genéticamente un gusano con fines agrícolas o escribir el
guión de un programa de televisión, son proyectos y tareas que no requieren más
explicación, porque son directamente entendibles en ese campo, y experimentar
en primera persona que se esperaría de ellos, en el caso de que en un futuro
escogieran esa disciplina. Cualquiera que tenga hijos sabe que lo que más gusta a
los niños y a los jóvenes es imitar a los adultos. Esta imitación es una parte
importantísima de todo el proceso educativo. En un SCC les permitimos imitarnos
en nuestra vida profesional, con toda la complejidad que tiene y con todo el
beneficio que de ello van a obtener. En definitiva, lo que esperamos de ellos es

que lleguen a ser buenos médicos, ingenieros o empresarios. ¿Por qué no empezar
lo antes posible con su entrenamiento?
El aprendizaje contextual y la transferencia
La contextualización de la tarea nos lleva de nuevo al tema de la transferencia.
Recordemos que por transferencia entendemos la aplicación de un aprendizaje en
el aula al desempeño de la persona en la vida real.
La mayoría de los cursos en la enseñanza tradicional son una especie de
preparación para un “hacer” que nunca llega. Un curso, estructurado en la
transmisión de conceptos teóricos abstractos, queda demasiado lejos de la
realidad para que el alumno pueda, siquiera, relacionar lo que ha aprendido con
cualquier situación específica de su vida cotidiana.
¿Por qué tenemos tan claro que nuestro modelo basado en el SCC cumple con los
requisitos para que haya una transferencia eficaz y se aprovechen los años y el
tiempo de instrucción reglada? Veamos la respuesta en detalle.
Si volvemos a revisar los conceptos de ciencia cognitiva que ya nos resultan
familiares, veremos que la transferencia sucede cuando una persona ha
desarrollado un script concreto y la situación en la que se encuentre desencadena
de forma automática e inconsciente, sin esfuerzo aparente, la puesta en marcha
de dicho script. Como ya sabemos, la clave de este proceso está en el fenómeno
importantísimo de recordar (reminding). El recuerdo sucede cuando la situación en
la que nos encontramos nos da las pistas suficientes para que la memoria
encuentre el script a la situación particular. Por lo tanto, cualquier actividad
educativa ha de contemplar, con extrema atención, el contexto en el que se realiza
y la situación de la vida real en la que se va aplicar. De otro modo, el individuo será
simplemente incapaz de aplicar lo aprendido a la nueva situación, su mente no
encontrara el script que necesita.
En cualquiera de los programas que desarrollamos, tenemos una total obsesión
por asegurarnos de que lo que practican los alumnos este perfectamente
contextualizado al puesto de trabajo futuro que el alumno eventualmente
desempeñara.
Un SCC garantizara la transferencia porque todo él, desde su propio diseño, está
pensado con ese fin: simular situaciones de la vida real, de modo que los alumnos
desarrollen las estructuras de la memoria necesarias para desempeñar esas
actividades. Y que las recuerden con facilidad cuando estas actividades aparezcan
en su puesto de trabajo.
Los criterios de evaluación
La educación tradicional evalúa a los alumnos mediante un examen. Los
profesores saben que el mero hecho de escuchar en clase tiene poco valor como

aprendizaje y preparan unas pruebas adicionales (exámenes) que obligan a los
alumnos a dedicar horas al estudio, mediante la memorización de los temas que
entran en un programa. Esta memorización, basada en unos índices artificiales, y
con el único objetivo de pasar la prueba, es de muy corta duración, de modo que
los alumnos olvidan rápidamente lo que han estudiado.
¿Existe alguna otra forma de medir el aprendizaje? Imaginemos un equipo de
ingenieros que acaba de ajustar la puesta en marcha de una nueva planta de
proceso continuo, y han conseguido que la producción de la semana se haya
entregado con plena satisfacción de los clientes. Y lo han conseguido en cuatro
semanas, cuando el tiempo estimado era de seis. Es obvio que estos profesionales
no necesitaran pasar un examen para demostrar que saben hacer su trabajo. Todo
profesional que haga bien su trabajo sabrá responder sin dificultad a la mayoría de
las preguntas que se le hagan sobre él. En la vida real, los resultados reales de la
acción son observables y evaluables, sin necesidad de un examen formal.
Un SCC no tiene exámenes, en el sentido tradicional, ni un alumno se lo debe jugar
todo a una carta. Los “entregables”, que de forma continua y estructurada
componen el trabajo de un estudiante que sigue un SCC, son en sí mismos la
prueba de que el alumno progresa en las habilidades que practica. De igual modo
que en la vida real nada sale bien a la primera, cualquier “entregable” es evaluado
en primera instancia y el alumno recibe consejos y directrices para perfeccionarlo.
De este modo, todo estudiante puede obtener una calificación elevada, basada en
su trabajo y esfuerzo, realizando una tarea real, independientemente de que
necesite dos, tres o cuatro iteraciones hasta conseguir el nivel de calidad exigido
por la tarea.
Pero además, y en afán de simular la vida real profesional, en un SCC introducimos
sistemas formales de evaluación del desempeño (performance appraisal) que
ayuden al alumno, de forma individual, a conocerse mejor a sí mismo y a revisar
aspectos de su desarrollo que necesitan más atención. Este aspecto es una parte
importante del trabajo del tutor.
La utilización de las tecnologías de la información en el proceso educativo
Es sorprendente pensar que el sistema educativo actual es el único sector de
nuestra sociedad que aún se pregunta cómo utilizar las tecnologías de la
información en su propio proceso productivo.
La introducción de las tecnologías en las aulas y en la educación no ha ido
realmente lejos. La explicación es sencilla. Si ya resulta aburrido escuchar en clase
de forma pasiva, escuchar una grabación en línea lo es todavía más. Las pizarras
electrónicas cambian muy poco la función del alumno y del profesor en el aula y, ir
por ello, tienen muy poco recorrido. Mientras la base del sistema sea la clase
magistral, la pasividad de los alumnos y los exámenes, las tecnologías solo estarán
presentes de forma marginal en las escuelas.
Los ordenadores son herramientas de acción, las personas nos sentamos delante
de un ordenador a trabajar, a hacer cosas. Todo profesional del siglo XXI pasa

muchas horas delante de su ordenador, buscando información, escribiendo,
realizando cálculos, etc.
Un SCC permite utilizar los ordenadores de la misma manera en que los utilizamos
los profesionales. El material que lo compone se desarrolla en formato digital. Por
lo tanto, supone un ordenador por alumno, y su utilización es tanto individual
como en grupo, tanto presencial como a distancia. Un SCC hace uso extensivo del
correo electrónico, los blogs, los grupos de discusión Google, internet y todo tipo
de herramientas (Powerpoint, Word, etc.) y recursos tecnológicos disponibles que
faciliten la comunicación, la colaboración y el intercambio de información. Los SCC
están adaptados a las funcionalidades de la Web 2.0 y se adaptaran con facilidades
a todas las futuras versiones. Simplemente, porque lo que buscamos es imitar la
realidad.
Con las limitaciones que tiene el texto escrito para poder transmitir ideas
complejas, espero que el lector se haya hecho una idea de qué es y cómo funciona
este nuevo proceso de producción que hemos denominado Story Centered
Curriculum, y de los cambios que supone respecto al modelo tradicional de
enseñanza que tenemos hoy. En definitiva, el SCC es el método que nos permite
llevar a la práctica los principios del aprendizaje que nos dictan las ciencias
cognitivas, y nos permite hacerlo de forma masiva, facilitando el acceso a decenas
de miles de estudiantes en cualquier parte del planeta, a la medida de los
intereses de los propios alumnos, que pueden escoger los temas de su preferencia,
y alineados con las necesidades de la sociedad, que necesita profesionales
preparados para crear empresas y puestos de trabajo basados en el conocimiento
y en las tecnologías.
3. El SCC y el “método del caso”:
Comparación y diferencias
Estoy seguro de que algunos de los lectores tendrán alguna experiencia con un
método de enseñanza denominado el “método del caso2. Este método,
desarrollado en la prestigiosa Universidad de Harvard en los años veinte, es un
paso en la dirección adecuada, pero tiene importantes diferencias con la que aquí
estamos proponiendo,
El método del caso es una tecnología educativa de “learning by doing”, en la que el
profesor ha trabajado previamente para preparar un caso y los alumnos trabajan
en profundidad y a conciencia para analizarlo y presentar sus conclusiones.
Sin embargo, este método tiene algunas limitaciones que a continuación quiero
poner en relieve:
1- Un caso es tan bueno como el profesor que lo desarrolla, porque depende
directamente del profesor. La consecuencia inmediata es que un buen

profesor es muy caro y tiene una capacidad de producción limitada, razón por
la que las grandes escuelas tienen un numerus clausus de alumnos por
promoción. El modelo de producción se ve directamente afectado por este
hecho e impide lo que nosotros perseguimos: un programa sin límite de
alumnos matriculados. La arquitectura SCC permite distribuir educación de
calidad de forma homogénea y a gran escala.
2- Un caso queda circunscrito a unas pocas horas en un aula. En su formato más
habitual, un caso se trabaja en equipo durante 5-10 horas y se discute en el
aula durante una sesión de 3-4 horas, a lo sumo. Una tarea o proyecto de un
SCC se puede desarrollar en el tiempo tan ampliamente como se requiera. Las
tareas suelen durar entre 10 y 20 horas y un modula completo entre 250 y 350
horas, lo que permite al alumno profundizar mucho más y ser un actor directo
de la producción del “entregable”.
3- Un caso es muy útil para el entrenamiento de un determinado tipo de
pensamiento estratégico y analítico, pero es poco adecuado para aprender
tareas y procesos del día a día de la profesión. Para los alumnos que acceden a
las grandes escuelas de negocios esto no es un problema, pero para el resto de
personas que buscan una capacitación de calidad para acceder a un puesto de
trabajo en ventas, producción o finanzas en una empresa, o desarrollar la
profesión de abogado defendiendo casos personales, o construir edificios,
puentes y tendidos eléctricos , su preparación requiere el aprendizaje de
tareas y procesos concretos , que pueda aplicar de forma inmediata en su
puesto de trabajo. Tareas tales como planificar las ventas del mes,
reposicionar un producto en el mercado, interpretar correctamente un estudio
de mercado, diseñar un nuevo aplicativo de software, diseñar un edificio,
optimizar el funcionamiento de la red de trenes de cercanías, reducir las
emisiones de gases contaminantes de una planta química o evaluar el mejor
terreno para el trazado de la vía. Estas son las tareas y los escenarios que se
incluyen en un SCC.
4- Finalmente, el método del caso se ha probado con éxito en las escuelas de
negocios y en algunas de leyes, pero no en escuelas tecnológicas, de ciencias
de la salud o de cualquier ámbito de la vida profesional en el que existan
profesionales que “hacen cosas” en su puesto de trabajo. El SCC es válido para
la enseñanza superior, media o elemental, y se han diseñado y desarrollado
SCC para todos estos ámbitos.
Como conclusiones de esta breve comparación podemos resumir:
El método del caso depende de un buen profesor y es incompleto o inútil sin él. La
inteligencia de un caso está en un 70% en el profesor y en un 30% en el caso. El
SCC está desarrollado de forma detallada para que un mentor entrenado pueda
realizar correctamente su papel. La inteligencia está en un 70% en el SCC y en un
30% en el profesor.
Un caso funciona en el ámbito de una escuela, en un aula y con unas horas
concretas de dedicación del profesor. Un SCC funciona de forma mucho más

flexible, no requiere de un profesor. Un SCC funciona de forma mucho más
flexible, no requiere de un profesor ni de un aula y el mentor trabaja al ritmo que
le marcan los alumnos.
En un caso, el ritmo y la dirección la lleva el profesor y el alumno debe adaptarse.
En un SCC, el ritmo lo marca el alumno, dentro de unos límites aceptables y
definidos en la fase de diseño.
El método del caso tiene una clara limitación en su capacidad de distribución. Un
SCC tiene una capacidad de distribución casi ilimitada. La escalabilidad de la
producción, con una arquitectura SCC, es fácil y rápida.

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