Le document explore la dynamique du bilinguisme et du bidialectalisme dans les contextes scolaires, mettant en lumière les défis de communication qui émergent des différences culturelles. Il réfute l'idée de 'pauvreté linguistique' en affirmant que les locuteurs maîtrisent des systèmes grammaticaux complexes, quels que soient leur origine et leur dialecte. Les stratégies interactives en milieu scolaire soulignent l'importance de prendre en compte les réalités culturelles pour éviter les malentendus et favoriser l'apprentissage.

1. 4.Bilinguisme, Bidialectalisme, et Interaction en milieu scolaire Département de Langue et Littérature Françaises Master1: Langue française et Diversité Linguistique Élément: éléments de sociolinguistique Encadré par: Mme Leila Messaoudi Présenté par: CISSE Aminata B.Khalil EL KARKRY Mohamed HADDI Hicham Année universitaire 2010/2011

2. Plan : Concepts clés Introduction Réfutation de la « pauvreté linguistique » Différences linguistiques, différences culturelles Culture minoritaire et culture majoritaire Le bilinguisme La commutation de code Signification sociale de la commutation de code Les stratégies interactives en milieux scolaires 1. le bilinguisme/ bidialectalisme et les problèmes de la communication 2. influence des différences culturelles en milieu scolaire A - Remise en question des méthodes d’apprentissage de l’anglais standard en milieu scolaire B . Quelques propositions pour remédier aux problèmes de communication et de malentendu en milieu scolaire. Conclusion Bibliographie

3. Concepts clés Bilinguisme : « pratique de deux langues par un individu ou une collectivité ».le petit Larousse 2009 Bidialectalisme : « un grand nombre de locuteurs pratiquent un Bidialectalisme, c’est-à-dire contrôlent un ensemble de styles et de dialectes allant de formes très proches de l’anglais standard à des formes très proches de l’anglais noir plus traditionnelles » (chapitre5,p:111) Déficit linguistique : « les notion de déficit linguistique et culturel furent généralement acceptées par les enseignants et les administrations, confrontés à ce qu’ils percevaient comme une prononciation défectueuse, une inaptitude à s’exprimer dans un anglais clair et des capacités moyennes de raisonnement » (chapitre5,p:106)

4. Commutation de code : (ou le code-switching ), se sont des occurrences qui « se présentent comme des phrases entières insérées dans un discours exprimé dans l’autre langue »(p:87)

5. Introduction: Ce recueil, malgré certaines répétitions dues à sa forme ou au souci de l’auteur de bien se faire entendre, présente un extraordinaire travail, parce qu’il ne concerne plus uniquement des façons de parler, mais aussi des façons d’entendre qui mènent souvent aux malentendus durant les interactions verbales.

6. I. Réfutation de la « pauvreté linguistique » La « pauvreté linguistique » consiste à qualifier certaines langues ou dialectes des « populations défavorisées » de pauvre ou de « structuralement sous développés » (1989:79) Des recherches ont démontré tout le contraire car, elles ont permis de savoir que les enfants d’âge scolaire, maîtrisent parfaitement un système grammatical organisé, quels que soient leur langue maternelle, leur dialecte ou leur origine ethnique. Même si leur système est différent de celui de leur instituteur , leur discours obéit à des règles. Selon certains linguistes, c’est cette « pauvreté linguistique » qui serait à l’origine des échecs scolaires des enfants issus des classes moyennes.

7. A. Différences linguistiques, différences culturelles Les différences linguistiques mettent en relief des différences culturelles profondes: « La société urbaine américaine se caractérise par la coexistence de cultures différentes ». Cela signifie que « chaque groupe ethnique a son héritage , son jeu de traditions et de valeurs et un sens particulier de ce qui est juste et pertinent. Ces traditions sont transmises de génération en génération, elles font partie du processus de socialisation informel tel qu’il se développe en famille ou entre pairs, et sont codifiées dans la littérature et l’art populaires, oralement ou par écrit » (1989:79).

8. B. Culture minoritaire et culture majoritaire « les groupes minoritaires ne sont jamais totalement isolés de la majorité dominante dans les sociétés urbaines .»(1989:80) Étudier les groupes minoritaires en les situant par rapport aux groupes qui les entourent afin d’éviter de déformer la réalité de leur vie quotidienne. « Les groupes minoritaires passent, de fait, une grande partie de leurs journées dans des lieux où les normes dominantes prévalent . » (1989:80) Ainsi, les groupes minoritaires ont en général, un minimum de connaissance de la culture dominante. « Kernan, dans une récente étude ethnographique sur la communication verbale dans la communauté afro-américaine, souligne que la conversation quotidienne de ses informateurs relève une conscience aigue qu'elle soit positive ou négative-de la culture majoritaire »

9. Les groupes minoritaires sont soumis: Aux mêmes lois que les groupes majoritaires Au même enseignement public et de communication de masse « ce qui les distingue de la culture, ce n’est pas seulement le fait qu’ils soient différents, mais le degré de proximité de leur langue et de leur modes de vie avec ceux de l’ensemble de la société .» (1989:80)

10. II) Le bilinguisme: Dans le présent chapitre, Gumperz avance la définition suivante du bilinguisme: « le bilinguisme désigne les commutations significatives -phonologiques, morphologiques, et syntaxiques – étudiées par les linguistes au travers du comportement verbal de populations particulières. Bien que les phénomènes liés au bilinguisme aient certains traits linguistiques communs, la signification sociale de ces traits peut être tout à fait variable. » (1989/p:81)

11. A) La commutation de code : « l’emploi d’une forme bilingue en milieu urbain se caractérise par l’utilisation répandue de la commutation de code, de sorte que les locuteurs peuvent en fait passer d’une langue à l’autre au sein de la même phrase. Une telle commutation a d’importantes fonctions communicatives et comporte des significations qui, à bien des égards, sont semblables à celles des choix stylistiques dans les situations monolingues » (1989/p:111)

12. « La plupart des occurrences de véritable commutation de code se présentent comme des phrases entières insérées dans un discours exprimé dans l’autre langue ». (p:87) Exemple : Nous avons tous ces enfants ici, en ce moment, LOS QUE ESTÀN YA CRIADOS AQUI (ceux qui ont été élevés ici). (p:87) Plusieurs études sociolinguistiques sur le bilinguisme s’intéressent aux aspects sociaux du problème. Les chercheurs étudient o ù et comment s’effectuent les commutations, après avoir constaté que les locuteurs utilisent alternativement des systèmes qui sont grammaticale ment distincts du point de vue linguistique.

13. Hypothèse faite par l’auteur : « la présence ou l’absence de commutations linguistiques particulières traduit fidèlement des informations significatives par exemple l’appartenance sociale à un groupe, ses valeurs, le prestige relatif des interlocuteurs, les rapports de forces, etc. … » (1989/p:82) c’est-à-dire, la commutation de code est due à l’influence de plusieurs paramètres (phénomènes sociaux par exemple). Les commutations de code sont: « fréquentes là où des langues minoritaires se trouvent en contact avec des langues majoritaires, dans un contexte de changement social rapide » .(p:83)

14. Mais, parfois même si, le sujet de conversation, les locuteurs, le cadre sont identiques, pourtant il arrive que le code change au milieu d’une phrase. Exemple: phrases citées dans une étude faite sur le bilinguisme au Texas (Lance, 1969:75-76): « TE DIGO QUE ESTO DEDO (Je te dis que ce doigt) m’embête affreusement » (p:82) « … Ces amis sont des amis du Mexique qui TIENEN CHAMAQUITOS ( qui ont des petits enfants). » (p:83) « Et mon oncle Sam ES EL MAS AGABACHADO (est le plus américanisé) » (p:83) Au contraire, toute occurrence d’un mot espagnol dans un énoncé en anglais n’est pas forcément une commutation de code . Par exemple les expressions comme « ANDALE PUES », « DICE » apparaissent spontanément dans l’anglais des locuteurs bilingues. Ces expressions sont utilisées avec des allocutaires de même origine ethnique.

15. B) Signification sociale de la commutation de code: Raisons de la commutation de code : Durant les recherches menées, Gumperz demande aux locuteurs pourquoi ils utilisent l’espagnol dans une phrase anglaise et vice versa, ils fournissent souvent des explications comme suit: « s’il y a un mot que je ne trouve pas, il sort toujours en espagnol. Je sais quel mot je veux et finalement, quand je … le sors en espagnol, je sais que l’autre me comprend . »(p:88)

16. Alors, on constate que la difficulté à trouver le mot juste semble expliquer des énoncés qui présentent une telle commutation de code. Exemple: « je me suis mise à réfléchir, VACILANDO EL PUNTO ESTE (à retourner cette question[ dans ma tête]). (p:88) « Dans d’autres cas, certains aspects du vécu, certains sujets ou références viennent plus facilement à l’esprit dans une langue que dans l’autre ».(p:88). Certaines idées ou expériences associées au passé hispanophone du locuteur déclenchent une commutation en espagnol. « Les codes ne commutent que lorsque tous les participants sont chicanos et que leur conversation tourne autour d’un vécu personnel » (p:90) Cela met en lumière le fait que c’est l’identité sociale et non la langue en soi qui détermine le choix du code.(op.cit,p:91)

17. La commutation en espagnol peut signaler le caractère confidentiel ou privé du message, par exemple désigner les camarades de jeux d’origine chicano. « SI HAY CRIATURAS ». Elle donne l’impression de l’engagement personnel du locuteur. « Je veux dire que ce n’est pas un effort que j’ai fait QUE VOY A DEJAR FUMAR PORQUE MA HACE DANO, O(décider d’arrêter de fumer parce que c’est mauvais pour moi, ou) ceci ou cela, mm-mm. C’est seulement que…euh je sortais des mégots de la…la…la corbeille à papiers. Oui.(Rire). J’allais fouiller dans…(inaudible)…SE ME ACABABAN LOS CIGARROS EN LA NOCHE(je n’avais plus de cigarettes le soir). Ça me rendait folle, Y AHI VOY AL BASURERO A BUSCAR? A SACAR, tu saisis?(Rire) (et hop, je vais vers la corbeille à papiers pour en chercher, pour en prendre) Elle met en relief ce que le locuteur vient de dire(passage 47 p:94)

18. Alors, la question q ui se pose est l a suivante : pourquoi les individus des minorités ethniques ont-ils recours à des mots importés de la langue américaine dans leurs différentes conversations? Les études sur la juxtaposition du code noir avec celui de l’anglais traditionnel permettent de soulever différentes hypothèses:

19. La logique du changement de codes ne réside pas dans la pauvreté d’une langue, c’est-à-dire dans l’absence de mots pour dire telles choses, mais relève plutôt de « l’identité ethnique »(p:92), de la nature du message émis, et s’apparente à une stratégie verbale, « un peu comme un bon écrivain sait changer de style dans une nouvelle »(p:95) Gumperz compare la technique de commutation de code à ce que les linguistes ont appelé « technique du plan rapproché », selon laquelle les mots sont plus que de simples noms qu’on donne aux choses, mais ils renvoient également à quantités d’associations, d’attitudes et de valeurs propres à chaque culture.

20. Ces valeurs proviennent du contexte dans lequel les mots sont employés et des activités avec lesquelles ils sont associés. Exemple: le mot « renard » appliqué à un homme transmet les connotations de sournoiserie et de ruse. La déduction de la valeur sémantique de chaque cas de la commutation de code est faite par les locuteurs grâce à une procédure de traitement de l’information qui tient compte du locuteur, de l’allocutaire, des catégories sociales que le contexte permet de leur attribuer, du sujet, etc. (Blom &Gumperz, 1970 ). 2- Il n’existe pas de langue difficile en soi, ni de langue supérieure aux autres.

21. Pour conclure cette partie, Gumperz avance que la capacité de l’interprétation d’un message est liée au milieu familial de l’allocutaire, de son vécu parmi ses pairs et de son éducation. Ainsi, un passé différent peut entraîner des malentendus sur certains messages. Par exemple l’expression « c’est un renard » qui connote la ruse pour les Blancs des classes moyennes, pourrait bien être interprétée par des Noirs comme synonyme de « il est beau ».

22. III. Les stratégies interactives en milieux scolaires Le bilinguisme et les problèmes de la communication Les problèmes de communication sont aggravés du fait que nous savons très peu de chose sur la distribution des usages langagiers d’une population donnée. Dans cette perspective, Gumperz constate qu’il n’y a pas de corrélation absolue entre l’identité ethnique et la langue utilisée. L’exemple de Jersey City montre bien cela :

23. « La majorité des locuteurs portoricains d’un ilot d’immeuble utilisaient l’espagnol pour la communication normal et commutaient en anglais pour signifier des nuances particulières d’autres ont adopté des modèles sensiblement différents » (1989.p:99) D’après cet exemple, Gumperz met l’accent sur la méconnaissance du code et l’enchevêtrement des langues (espagnol-anglais) qui créaient des malentendus culturels et des problèmes de communication.

24. Dans cette perspective, Gumperz remet en cause les critères sociologiques habituels (origine ethnique, classe sociale, niveau scolaire…) dans la mesure où ils sont en corrélation partielle avec les règles d’usage. Selon Gumperz, ces critères ne permettent de prévoir avec exactitude ce qui sera énoncé dans tel ou tel cas particulier. Prenons l’exemple de « l’entretien formel pour juger les compétences verbales de bilingues issus des classes défavorisées ».(p:98)

25. Les réponses recueillies montrent qu’il y a un problème de communication qui est du, d’abord, à l’incompréhension des questions posées, ensuite à l’emploi des dialectes (commutation de code) par les interlocuteurs au cours de l’entretien. « Encore fau-il adapter les questions posées à chaque population donnée et prendre en considération les différences culturelles de chaque communauté pour qu’il n’ait pas de malentendu ».(p:98)

26. Ce malentendu s’aggrave beaucoup plus dans le domaine de l’éducation où les différences culturelles font partie intégrante dans l’opération de l’enseignement/apprentissage. « Imaginons un enfant qui, en classe, dans un moment d’intense excitation effectue une commutation en Dialecte noir »(p:99) L’institutrice, comme elle est désireuse d’aider l’enfant à devenir parfaitement bilingue, pourra commenter le langage de l’enfant en disant : « on ne parle pas ainsi en classe, reformule ta phrase en anglais standard » 2- Influence des différences culturelles au milieu scolaire.

27. De toute manière que l’enseignante s’exprime, le fait qu’elle attire l’attention sur la forme signifie qu’elle ne réagit pas au véritable sens du message de l’enfant. Ce dernier interprétera probablement la remarque de l’enseignante comme rebuffade et pourra se sentir frustré au moment où il tenait d’établir une relation personnelle avec l’institutrice. D’après cet exemple, nous déduisons qu’en imposant ses propres normes communicatives monostylistiques , l’enseignante peut contrarier l’aptitude de ses élèves à s’exprimer pleinement.

28. Des observations effectuées en classe de lecture d’un cours préparatoire illustre quelques uns de ces problèmes qui se posent. En Californie dans un quartier où l’on pratique la déségrégation scolaire, les observateurs ont constaté ceci : « La classe comporte 60% des élèves blancs et 40 % des élèves noirs. La plupart des leçons sont organisés selon un système de sélection qui oriente les enfants vers des groupes de niveau (lecture lente /lecture rapide). Il s’est avéré que les groupes faibles sont en général composés à 90% des noirs et de Chicanos ».

29. En effet, Gumperz montre à travers des situations en milieu scolaire que les problèmes de communication ne cessent de s’accroitre. D’après cette situation, nous pouvons poser la question suivante : où réside les difficultés d’apprentissage chez les groupes faibles ? Pour réponde à cette question, une classe de lecture a été divisée en deux groupes de niveau :

30. Exemple à étudier Lecture rapide (sept enfants) Lecture lente (trois enfants) La lecture prenait la forme d’une activité collective. L’atmosphère était tendue. Les mots sont traités en fonction d’un contexte et d’une histoire. Les enfants étaient autorisés à répondre. La maitresse réagit en adoptant un style naturel plus animé. la maîtresse met l’accent sur l’alphabet, l’orthographe, des mots isolés… Elle emploie un style pédagogique Les enfants ne devaient pas parler que lorsqu’on leur demande Les remarques intempestives étaient ignorées.

31. En privé, l’enseignante justifiait la création des groupes de niveau en disant que les enfants du groupe faible ne disposait pas de livre chez eux et ne parlaient pas correctement l’anglais .Selon elle, ils avaient besoin de travailler la grammaire, la prononciation l’orthographe… La maitresse serait probablement scandalisée si l’on suggérait qu’elle fait preuve de parti pris culturel en formant des groupes de niveau et insistant sur des aspects techniques de la lecture avec des enfants culturellement différent

32. Les caractères grammaticaux des dialectes noirs urbains découverts ces dernières années par les dialectologues ont une importance considérable sur l’acquisition du savoir. Les éducateurs se familiarisent avec le dialecte noir par l’intermédiaire de simples listes de caractères déviants, en même temps ils savent que ces caractères peuvent affecter l’apprentissage de la lecture L’institutrice a passé un temps considérable à corriger à ses élèves lents la différence entre « pin » et « pen » « no » et « know »…

33. Le problème de l’adéquation au contexte ne se limite pas aux personnes qui parlent le dialecte. Il se pose également dans l’enseignement de l’espagnol aussi bien que de l’anglais dans les écoles bilingues. En fait les élèves se plaignent de la médiocrité de leurs résultats en cours d’espagnol. Ils acceptent mal que leurs professeurs d’espagnol relèvent les usages de leur langue maternelle comme incorrects ou inacceptables, aussi bien pour s’exprimer en classe que pour leurs travaux écrits. A. Remise en question des méthodes d’apprentissage de l’anglais standard en milieu scolaire

34. Des locuteurs bilingues usent de la commutation de code comme stratégie verbale, ils sont particulièrement sensibles à la relation entre langage et contexte. Il semble que pour eux les meilleures conditions d’apprentissage sont celles où le contexte est renforcé au maximum Mettre l’accent exclusivement sur les aspects techniques de la lecture risque d’avoir un effet tellement négatif sur l’environnement pédagogique qu’il annule tous les autres avantages qu’on pourrait en tirer.

35. B. Quelques propositions pour remédier aux problèmes de communication et de malentendu en milieu scolaire. Waterhouse (1969) lors d’une expérience menée dans un séminaire ouvert à des minorités propose une méthode pour traiter ce problème La présence aux cours doit être facultative Il ne faut pas commencer par la grammaire et l’enseignement habituel. Préciser les besoins communicatifs des apprenants faisant appel à l’anglais standard.

36. Penser à des situations à effet communicatif qui mettent des séquences d’interaction sous forme, par exemple, des sketches joués en classe. *Le rôle du professeur doit se limiter à modérer les débats et arbitrer l’efficacité de l’expression. Les enseignants doivent recevoir une formation qui tienne compte à la fois des aspects linguistiques et ethnographiques du comportement langagier. Ils doivent apprendre à connaître les règles qui régissent le choix du code et les différences de l’origine de leurs élèves afin de pouvoir élaborer une méthode interactive efficace.

37. conclusion Gumperz nous montre que la différence culturelle peut jouer un rôle décisif sur l’apprentissage des enfants ( Chicanos, noirs etc.) à l’école . L’inégalité des chances est au cœur de débat. Face aux données statistiques venant démontrer et expliquer l’échec des enfants de minorités ethniques dans le système scolaire, les sociolinguistes sont efforcés de montrer que ce système avait construit un instrument pédagogique qui n’était pas à même de prendre en compte toutes les variables de l’apprentissage d’un enfant dans une classe, ni de formuler des explications pertinentes de cet échec.

38. Bibliographie Gumperz J.(1989), Engager la conversation. introduction à la sociolinguistique interactionnelle , èd.Minuit, Paris. Le petit Larousse 2009.