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Le Rapport VRVA a été déposé, accompagné de l’étude faite par les Fonds de
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2013 173 - uqam préconsultation de la commuanuté universitaire

  1. 1. TYPE DE RAPPORT Préconsultation de la communauté universitaire en vue d’une consultation sur les programmes de cycles supérieurs menant à un grade 15 octobre 2013
  2. 2. Aux conseils académiques facultaires Aux départements Aux comités de programmes de grade de cycles supérieurs Aux syndicats et aux associations professionnelles Aux associations étudiantes facultaires Aux associations étudiantes de programmes de grade de cycles supérieurs Le 18 octobre 2013, Objet : Préconsultation de la communauté universitaire en vue d’une consultation sur les programmes de cycles supérieurs menant à un grade. Chères membres de la communauté universitaire, Chers membres de la communauté universitaire, L’UQAM a entamé en 2012 une réflexion sur ses programmes de cycles supérieurs menant à un grade. Un rapport de synthèse et une journée de réflexion de la Commission des études ont permis d’identifier trois thèmes qui devraient faire l’objet d’une réflexion approfondie : les finalités de la formation, l’encadrement des étudiantes, des étudiants et le développement des compétences complémentaires. À sa séance du 11 juin 2013, la Commission des études a demandé au Vice-rectorat à la vie académique (VRVA) de préparer un document de consultation afin d’obtenir l’avis de la communauté universitaire sur ces thèmes. Afin de s’assurer que la consultation répond aux préoccupations de la communauté universitaire, la Commission des études, à sa séance du 10 septembre 2013, a également demandé au VRVA de mener une préconsultation auprès des conseils académiques facultaires, des départements, des comités de programmes de grade de cycles supérieurs, des syndicats et des associations professionnelles, des associations étudiantes facultaires et des associations étudiantes de programmes de grade de cycles supérieurs. Le présent document vise donc, par l’entremise d’un court questionnaire (document « Questionnaire.à.remplir.docx »), à solliciter l’avis de la communauté universitaire quant au contenu de la consultation qui aura lieu à l’hiver 2014 et quant aux moyens que les unités consultées comptent employer dans leur milieu pour alimenter la réflexion. Ce questionnaire comprend trois questions et peut être rempli en quelques minutes.
  3. 3. Le questionnaire doit être rempli par les unités consultées avant le 13 janvier 2014 et transmis par voie électronique au VRVA à l’adresse spari@uqam.ca ou par courrier interne au Service de planification académique et de recherche institutionnelle (SPARI, D-3200). Pour en savoir plus sur la démarche uqamienne visant à améliorer la formation des programmes de cycles supérieurs menant à un grade, veuillez visiter le site du Service de soutien académique à l’adresse suivante : http://www.ssa.uqam.ca/liensrefer/141reflexions-sur-les-programmes-de-cycles-superieurs-menant-a-un-grade.html. Les pages qui suivent proposent également une brève mise en contexte en plus de présenter les thèmes qui ont déjà été identifiés par la Commission des études comme étant pertinents à la réflexion. Nous vous remercions de votre précieuse collaboration. René Côté Diane Demers Vice-recteur à la Vie académique Vice-rectrice aux Études et à la vie étudiante
  4. 4. Les études supérieures au XXIe siècle : vers une réflexion à l’UQAM Dans les pages qui suivent, le lecteur trouvera un aperçu du contexte dans lequel s’inscrit la démarche ainsi qu’une synthèse des mesures prises par l’Université pour lancer la réflexion et fournir les bases d’une vaste consultation de la communauté universitaire. Enfin, les différentes unités concernées par la démarche sont invitées à répondre à deux questions qui permettront de mieux définir les thèmes qui doivent être portés à l’attention de la communauté et d’identifier les meilleurs moyens pour mener la consultation. Contexte La réflexion qui suscite la démarche présentée ici n’est pas spécifique à l’UQAM. Elle s’inscrit dans un contexte mondial invitant l’université à s’interroger sur ses missions et ses rôles et plus particulièrement sur les finalités de ses programmes de cycles supérieurs. Depuis une vingtaine d’années, de plus en plus d’actrices et d’acteurs de l’éducation remettent en effet en question les modalités de l’offre des programmes actuels – qui seraient en décalage avec les besoins des étudiantes, des étudiants et de la société en général – et exhortent la communauté universitaire à entamer une réflexion profonde sur la question. Les causes de cette remise en question sont multiples. L’économie du savoir et l’internationalisation de la recherche, de plus en plus orientée vers une démarche collaborative, exercent une pression relativement nouvelle sur l’université. La vivacité de l’économie québécoise passe sans contredit par le dynamisme de ses universités, qui forment des étudiantes, des étudiants soucieux d’acquérir des connaissances et des compétences de plus en plus diversifiées pour les préparer à la vie active. L’université d’aujourd’hui est donc de facto investie d’une fonction contributrice qui l’oblige à se questionner sur les finalités des formations qu’elle dispense tout en maintenant son autonomie et ses finalités traditionnelles (approfondissement des connaissances, formation à la recherche, etc.). Parallèlement, la démocratisation de l’éducation, qui se traduit par une croissance certaine des effectifs étudiants depuis la fin des années 1960, pose plusieurs défis aux universités. Les détenteurs et les détentrices de doctorat sont par exemple de moins en moins nombreux à poursuivre une carrière à l’université : plus de 60 % d’entre eux intégreront le marché du travail dans des environnements dont les exigences, en terme de connaissances et de compétences, diffèrent parfois grandement de celles propres à une carrière universitaire.
  5. 5. L’université est ainsi interpellée pour tenter de conjuguer les finalités traditionnelles de l’enseignement supérieur avec les besoins nouveaux des étudiantes, des étudiants et de la société québécoise. Depuis quelques années, plusieurs universités ont ainsi mis en œuvre des stratégies pour répondre à ces défis. Les initiatives mises de l’avant ont toutefois bien souvent de la difficulté à faire leur chemin jusque dans les classes, et plusieurs croient que la réflexion sur les finalités des programmes gagnerait à être menée à plus petite échelle. Surtout, elle devrait faire intervenir ceux qui sont au cœur de la démarche : les professeures, les professeurs et les étudiantes, les étudiants. C’est dans cette optique et avec l’objectif de développer une position originale qui tienne compte de ses spécificités institutionnelles et culturelles que l’UQAM a décidé de s’intéresser à la question et de lancer une consultation auprès de la communauté universitaire. La genèse de la démarche à l’UQAM Le mouvement de réflexion sur les us et coutumes actuels aux cycles supérieurs a attiré l’attention du Vice-rectorat à la vie académique (VRVA) et plus particulièrement du Bureau de la vice-rectrice aux études et à la vie étudiante, qui, en juillet 2012, a demandé au Service de soutien académique (SSA) de préparer un projet de réflexion sur les finalités des programmes de cycles supérieurs. Le rapport qui en a résulté, intitulé Réflexions sur les finalités des programmes de cycles supérieurs1 (ci-après le Rapport VRVA), dresse un portrait de la situation en évoquant l’état des réflexions au Québec et ailleurs dans le monde. Son objectif principal est d’inviter les intervenantes et les intervenants de l’UQAM à s’intéresser aux finalités des programmes de cycles supérieurs et de fournir une base pour faciliter la réflexion. Le Rapport VRVA se base sur une revue des écrits scientifiques et institutionnels sur les cycles supérieurs. En plus des finalités de la formation, thème principal de la démarche, il identifie deux thèmes connexes qui devraient être intégrés à la réflexion, en l’occurrence l’encadrement offert aux étudiantes, aux étudiants et les compétences complémentaires que ces dernières, ces derniers devraient développer au cours de leur formation universitaire. Les encadrés qui suivent résument brièvement les constats qui ressortent du Rapport VRVA pour chacun de ces thèmes. 1 UQAM – VRVA (2013). Réflexions sur les finalités des programmes de cycles supérieurs. (Rapport préparé par Sébastien Drolet), Montréal, UQAM, 181 p. 2
  6. 6. Thème A : Finalités et objectifs des programmes  L’expression « finalités de la formation » vise à permettre une discussion ouverte sur la raison d’être des programmes de cycles supérieurs, en transcendant les contenus disciplinaires;  Les objectifs de formation constituent une appropriation disciplinaire des finalités de la formation pouvant exercer une influence positive sur la réussite étudiante. Pour être efficaces, ceux-ci doivent toutefois être clairs, connus et surtout valorisés par les étudiantes, les étudiants, c’est-à-dire qu’ils doivent correspondre, au moins dans une certaine mesure, aux besoins et aux objectifs d’apprentissage de ceux-ci;  Le Conseil national des cycles supérieurs de la Fédération étudiante universitaire du Québec (CNCS-FEUQ) explique que : « […] les compétences qui font la spécificité du chercheur devraient être explicitées et expliquer (sic) aux doctorants. […] Les doctorants ont besoin de savoir, explicitement, les compétences qui font la valeur ajoutée d’un chercheur. La navigation devient beaucoup plus facile en sachant où l’on va. C’est aussi un outil pour faciliter une évaluation régulière des progrès accomplis pas juste pour les résultats, mais aussi dans la métamorphose d’utilisateur à créateur. Ce n’est pas réduire son autonomie, au contraire, c’est accélérer le développement de son potentiel et favoriser une excellence accrue »;  En ce qui concerne les objectifs des programmes de maîtrise et de doctorat à l’UQAM, les constats suivants sont ressortis : o La définition des objectifs semble répondre davantage à des impératifs administratifs liés à la volonté de créer ou de modifier un programme qu’à une réelle démarche pédagogique devant exercer une influence sur les activités pédagogiques offertes; o Il existe de grandes variations dans la clarté, la détermination et la formulation des objectifs des programmes; o Les objectifs spécifiques des programmes ne sont que rarement énoncés dans les descriptions officielles; o Le plus souvent, les objectifs des programmes ne contiennent pas de précisions sur le degré de maîtrise nécessaire à leur atteinte par les étudiantes et les étudiants; o Les objectifs de la maîtrise et du doctorat d’une même discipline sont le plus souvent peu détaillés, ce qui rend difficile la compréhension des niveaux à atteindre pour les e rencontrer selon que l’étudiante, l’étudiant poursuit ses études au 2 cycle ou au e 3 cycle; o Plusieurs programmes de maîtrise ne font que partiellement une distinction entre les objectifs de leurs concentrations de types recherche et professionnel; o De façon générale, les objectifs tels que publiés dans les descriptions officielles des programmes témoignent d’une vision curriculaire centrée sur le programme et la discipline et non sur la formation de l’étudiante, de l’étudiant. 3
  7. 7. Thème B : Encadrement des étudiantes et des étudiants dans les programmes recherche  « […] la qualité de la relation entre l’étudiant et le professeur responsable de la direction de ses activités de recherche, de même que le sentiment de l’avancement des travaux, sont déterminants dans la satisfaction des étudiants et, par conséquent, dans la réussite de leur projet de formation à la recherche. » (Gemme et Gingras, 2006);  Plusieurs actrices et acteurs de l’éducation remettent en questions les pratiques d’encadrement actuelles, qui sont basées sur le compagnonnage (relation duale maître/élève);  Le nombre d’étudiantes, d’étudiants par professeure, professeur aux cycles supérieurs dans les universités québécoises est passé de 4,6 à 6,3 entre 1995 et 2005;  De nouvelles initiatives sont mises en œuvre dans plusieurs universités pour revoir les modes d’encadrement et d’évaluation des activités de recherche. Les modes d’encadrement multiple (par ex. : codirection, école doctorale) sont de plus en plus répandus;  Plusieurs universités ont élaboré des « chartes de thèse » précisant les droits, les devoirs et les responsabilités des étudiantes et des étudiants, des directrices, des directeurs;  Plusieurs organismes demandent aux universités de porter une attention particulière à l’encadrement. L’Association canadienne pour les études supérieures (ACES) a publié en 2008 des Principes directeurs de l’encadrement des étudiants des cycles supérieurs. Le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) a également réfléchi à la question. Il constate « l’intérêt que peut représenter le recours à des stratégies qui s’ajoutent à celles découlant de la relation duale professeur-étudiant » et recommande aux universités de clarifier leurs pratiques en matière d’encadrement tout en soutenant « les démarches institutionnelles d’actualisation des politiques d’encadrement »;  Pour sa part, le Conseil national des cycles supérieurs de la Fédération étudiante universitaire du Québec (CNCS-FEUQ) a émis un Avis sur l’encadrement des étudiants aux cycles supérieurs en 2012. Le Conseil note que les étudiantes, les étudiants ont « une connaissance limitée, voire une absence de connaissance des politiques et des pratiques institutionnelles en matière d’encadrement ». Il formule plusieurs recommandations pour rendre plus clair et améliorer l’encadrement des étudiantes, des étudiants. Parmi ces recommandations, notons : o « Qu’avec les départements, les universités revoient l’encadrement des doctorants dans l’optique de favoriser leur réussite »; o « Que les universités adoptent une politique d’encadrement qui soit axée sur la responsabilisation de la communauté universitaire à l’égard de l’encadrement des étudiantes et étudiants »; o « Que chaque unité d’enseignement procède à l’élaboration d’un plan d’études type, et ce, en collaboration avec les associations étudiantes » et « Que le contrat type fasse l’objet de discussions entre le directeur et son étudiant et que suite à une entente entre les deux parties, ils conviennent par écrit des modalités retenues et à respecter ». 4
  8. 8. Thème C : Les compétences complémentaires  La question des compétences complémentaires, c’est-à-dire les compétences qui ne concernent pas directement la discipline d’étude, est régulièrement soulevée par divers acteurs et actrices de l’éducation, en raison de la diversification des débouchés professionnels des étudiantes, des étudiants et des exigences accrues sur le marché du travail en matière de compétences et de connaissances;  À l’UQAM, peu de programmes ont spécifiquement énoncé des objectifs reliés à l’acquisition de compétences complémentaires;  Plusieurs actrices et acteurs de l’éducation soutiennent qu’il faut s’intéresser de plus près au développement des compétences complémentaires aux cycles supérieurs. L’Association canadienne pour les études supérieures (ACES) a publié en 2008 Les principes de développement des compétences professionnelles dans un contexte universitaire, où elle explique que « l’université est responsable de préparer le mieux possible les étudiants des cycles supérieurs à leur rôle futur dans le monde universitaire ou dans d’autres secteurs. Cette responsabilité englobe le développement des compétences professionnelles ». Similairement, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) recommandait en 2012 de « valoriser le développement des compétences professionnelles utiles aux carrières »;  L’intérêt des étudiantes et des étudiants pour les compétences complémentaires est également indéniable. Le Conseil national des cycles supérieurs de la Fédération étudiante universitaire du Québec (CNCS-FEUQ) constate qu’il y a « une prise de conscience, chez les étudiants, de l’inadéquation de leur formation aux cycles supérieurs aux exigences du marché du travail ». Le Conseil fait plusieurs recommandations à l’égard des compétences complémentaires. Parmi celles-ci, notons : o « Que davantage d’habiletés (interdisciplinarité, travail en équipe, savoir-faire, polyvalence, relations humaines) soient développées chez les diplômés aux cycles supérieurs »; o « Que les universités veillent à ce que les habiletés professionnelles enseignées dans le cadre de formations aux cycles supérieurs soient transférables et transversales »; o « Qu’avec les collèges et les autres établissements d’enseignement, les universités assurent, dans la mesure de leurs missions respectives, une offre de programmes courts permettant de répondre aux besoins en développement de compétences et de connaissances ».  Plusieurs démarches ont vu le jour au cours des dernières années pour favoriser le développement des compétences complémentaires des étudiantes, des étudiants, tant au Québec et au Canada qu’ailleurs dans le monde. Deux tendances sont perceptibles. La première propose d’intégrer le développement des compétences dans les programmes alors que la seconde inscrit plutôt ce développement dans des formations extracurriculaires ou dans des programmes courts à suivre en complément à la formation de base. 5
  9. 9. Le Rapport VRVA présente également une analyse des objectifs de tous les programmes de maîtrise et de doctorat de l’UQAM. Cet état des lieux montre qu’il existe de grandes variations dans la clarté, la spécificité et la formulation des objectifs des programmes, si bien qu’il est difficile d’avoir une idée claire des finalités et des objectifs de la formation aux cycles supérieurs à l’UQAM. Les objectifs actuellement énoncés témoignent également d’un développement curriculaire centré sur le champ d’études ou la discipline elle-même. L’examen de ce bilan tend à montrer que la présentation des objectifs à l’UQAM semble répondre davantage à des impératifs administratifs qu’à une réelle démarche pédagogique devant exercer une influence sur les activités pédagogiques offertes et visant à préciser les attentes de formation. Pour aller plus loin Comme nous l’avons déjà souligné, les constats qui précèdent, à l’exception de l’analyse des objectifs des programmes de l’UQAM, s’appuient sur des écrits scientifiques et institutionnels qui ont traité de la question. En complément au Rapport VRVA, le lecteur qui désire approfondir sa réflexion gagnera à consulter prioritairement les études suivantes, qui se démarquent par leur qualité et leur actualité2. UQAM – VRVA (2013). Réflexions sur les finalités des programmes de cycles supérieurs. (Rapport préparé par Sébastien Drolet), Montréal, UQAM, 181 p. FRQ (2013). Pour le renouveau de la formation à la recherche au Québec. Un état de la question. s. l., FRQ, 65 p. CNCS-FEUQ (2012). Avis sur l’encadrement des étudiants aux cycles supérieurs. Sherbrooke, CNCS-FEUQ, 19 p. LIEN et CNCS-FEUQ (2008). Le doctorat en question : portrait statistique, formation, encadrement, qualité. Montréal, CNCS-FEUQ, 159 p. ADESAQ (2007-2009). État de la situation de la maîtrise au Québec. Rapport déposé par le Comité ADESAQ sur la nature, la structure et les activités associées à la maîtrise au Québec. Québec, ADESAQ, 2 parties, pag. Multiple (~130 pages). Ces études sont disponibles sur le site du Service de soutien académique (SSA) à l’adresse suivante : http://www.ssa.uqam.ca/liensrefer/141-reflexions-sur-lesprogrammes-de-cycles-superieurs-menant-a-un-grade.html 2 Le Rapport VRVA propose également une bibliographie très détaillée sur les finalités des cycles supérieurs, p. 168-181. 6
  10. 10. Commission des études Le Rapport VRVA a été déposé, accompagné de l’étude faite par les Fonds de recherche du Québec (FRQ) qui figure dans l’encadré précédent, à la séance du 14 mai 2013 de la Commission des études, en vue d’un comité plénier de la Commission qui a eu lieu le 4 juin 2013. Cette journée de réflexion a permis aux commissaires ainsi qu’aux observatrices et aux observateurs, regroupés en quatre tables de discussion, de réfléchir aux trois thèmes identifiés par le Rapport VRVA : les finalités des programmes de cycles supérieurs, l’encadrement et les compétences complémentaires. Les discussions de la journée ont donné lieu à une synthèse rédigée par les rapporteurs des tables rondes, que nous reproduisons intégralement dans les paragraphes qui suivent. Synthèse, par thème, des réflexions du comité plénier de la Commission Finalités des programmes Les discussions sur les finalités des programmes de cycles supérieurs ont donné lieu à plusieurs constats. D’emblée, les participants reconnaissent l’importance fondamentale des finalités pour les programmes et surtout, pour les étudiants y cheminant. Les objectifs d’un programme devraient être établis en fonction des étudiants, car ceux-ci doivent savoir ce qui les attend au cours de leur formation et ce qu’ils auront acquis (connaissances, aptitudes, compétences) à l’obtention de leur diplôme. À cet égard, une meilleure description des finalités sous forme d’objectifs généraux et spécifiques évaluables contribuerait à améliorer la compréhension qu’ont les étudiants de leur formation et des attentes à leur égard. La définition des finalités des programmes passe par la prise en compte de plusieurs facteurs, à savoir :  les spécificités et l’évolution de la discipline;  les intérêts de recherche et les spécialisations des professeurs;  le projet de formation, les besoins et les objectifs de carrière de l’étudiant;  les besoins de la société en général et pas seulement ceux du marché;  les débouchés professionnels pour les étudiants;  les cadres règlementaires ou administratifs. Chaque discipline ayant ses particularités, le degré de précision des finalités des programmes devrait être bien dosé afin que celles-ci ne deviennent pas des carcans trop contraignants. Certains participants ont fait valoir que le consensus départemental était parfois difficile à établir lorsqu’il s’agissait de modifier les objectifs des programmes, la diversité des connaissances et des expériences professorales entrant alors en ligne de compte. D’autres, préoccupés par la formation doctorale, ont soulevé que les 7
  11. 11. programmes ne sont plus adaptés à la réalité actuelle, le modèle traditionnel du doctorat ne menant qu’à la recherche. Sur ces bases, les participants ont identifié certaines pistes pour poursuivre la réflexion ainsi que des moyens pour y arriver. De façon prioritaire, il faudrait, en tenant compte des facteurs susmentionnés, mieux définir les finalités des programmes en les rendant plus accessibles et manifestes dans les descriptifs de programmes afin qu’étudiants et professeurs en soient plus conscients. D’autres voies de réflexion devraient également être considérées, notamment la pertinence d’inclure les finalités du 1er cycle dans la réflexion dans une perspective d’arrimage idoine avec les cycles supérieurs de même que la nécessité de souligner l’importance de mieux présenter les finalités de la formation dans les dossiers de création ou de modification de programmes. L’exploration de ces différentes pistes devrait faire l’objet d’une consultation qui aurait tout intérêt à faire intervenir le plus grand nombre possible de professeurs, de chargés de cours et d’étudiants afin de définir des finalités reconnues. À cet égard, certains participants ont fait remarquer que le processus d’évaluation périodique des programmes est un outil pertinent pour porter un regard sur les finalités de la formation. De ce fait, il ressort que le comité de programme, en raison de sa composition paritaire, semble être un lieu approprié pour mener cette consultation, pourvu que les membres professoraux et étudiants s’assurent d’agir à titre de porte-parole de leurs pairs. Par ailleurs, afin de favoriser une émulation interdisciplinaire, il conviendrait que les réflexions des comités de programme soient partagées au niveau des départements, du Conseil académique ou du Comité des études facultaire. Compétences complémentaires Note : une feuille rappelant les principales compétences complémentaires évoquées dans le Rapport du VRVA fut distribuée aux participants. Des participants évoquent l’importance des compétences complémentaires pour les étudiants et constatent qu’elles sont déjà bien souvent développées dans les programmes, sans toutefois nécessairement apparaître dans leurs descriptifs. On convient aussi que le développement des compétences complémentaires devrait tenir compte des spécificités disciplinaires et des différents domaines d’études. Alors que certains considèrent même que les compétences complémentaires devraient, dans certains cas, avoir une place aussi importante dans le curriculum que les connaissances disciplinaires, d’autres participants, par contre, se demandent s’il revient à l’université et aux programmes d’insister sur les compétences complémentaires et si leur développement aux cycles supérieurs pourrait être le symptôme d’un nivellement vers le bas, les étudiants étant supposés maîtriser certaines compétences avant même leur entrée dans un programme de 2e ou de 3e cycle. D’aucuns ont également soulevé des inquiétudes quant au manque de place dans les programmes pour les compétences complémentaires (la formation disciplinaire étant souvent déjà à l’étroit), quant aux 8
  12. 12. capacités des professeurs de développer les compétences complémentaires chez les étudiants, quant aux attentes réelles des étudiants, des employeurs et des professeurs, quant à l’importance de ne pas augmenter la durée des études et enfin quant aux dangers d’un assujettissement des curriculums à des débouchés professionnels. L’atelier a donné lieu à la formulation de plusieurs pistes à approfondir. D’une part, il apparaît nécessaire à certains participants de trouver des moyens pour rendre plus apparent dans les programmes le développement des compétences complémentaires de façon à ce que les professeurs et les étudiants y soient davantage sensibilisés. D’autre part, certains souhaitent une réflexion sur l’apport auquel on devrait s’attendre des études de 1er cycle dans le développement des compétences complémentaires des étudiants. Quant à la détermination des compétences complémentaires dont ont besoin les étudiants et qui peuvent être prises en charge par l’université, des participants ont insisté sur l’importance des compétences en communication orale ou écrite, de celles favorisant l’insertion sur le marché du travail et qui sont en lien direct avec les possibilités de carrière s’offrant aux étudiants, des qualités rédactionnelles spécifiques aux demandes de subventions, etc. L’idée que l’offre de formation en compétences complémentaires soit modulable au gré des besoins et des objectifs individuels des étudiants a également été évoquée. Pour certains, il conviendrait de faire en sorte que d’éventuelles activités pédagogiques reliées au développement de ces compétences ne soient pas obligatoires si elles sont incluses dans les cursus. Toujours dans une optique de modulation, d’autres considèrent que ces activités devraient être offertes à l’extérieur des programmes, que ce soit sous forme d’ateliers ou encore de microprogrammes (dont l’existence dans d’autres universités fut à la fois saluée ou décriée par certains participants), de façon à permettre aux étudiants de particulariser cet aspect de leur formation. Encadrement Les participants ont d’abord noté que les professeurs encadrent de plus en plus d’étudiants tout en ayant de moins en moins de temps, ce qui pose des défis considérables quant à la qualité de la relation d’encadrement. Ils ont également noté qu’il existe une grande diversité dans les pratiques d’encadrement, diversité qui découle notamment des cultures disciplinaires et qui fait que certains types d’encadrement peuvent être mieux adaptés que d’autres à certaines disciplines. Les participants ont également reconnu l’influence négative que peuvent exercer sur la durée des études l’accumulation d’activités pédagogiques devant jury et les longs délais entre la remise des travaux par les étudiants et leur évaluation par les professeurs ou directions de recherche. Deux grandes conceptions de l’encadrement ont émergé des discussions : d’une part, un encadrement qui est exclusif à la formation à la recherche et qui ne s’intéresse pas aux autres facettes de l’expérience étudiante; d’autre part, un encadrement plus large, où l’étudiant fait l’objet d’un suivi global, c’est-à-dire qu’il est encadré non seulement 9
  13. 13. pour la formation à la recherche, mais également pour l’atteinte des objectifs du programme et pour sa formation en général (entre autres en ce qui concerne les compétences complémentaires). Cette seconde conception insiste également sur le fait que l’encadrement devrait en quelque sorte devenir un « milieu de vie » où l’étudiant brise la solitude dans un lieu de partage qui lui permet de tisser des liens avec son milieu. À la lumière des constats qui précèdent, les participants considèrent qu’il serait souhaitable non seulement de dresser un portrait précis des modes d’encadrement tant à l’UQAM qu’ailleurs au Québec et dans le monde, mais également des possibles besoins de formation des professeurs. Une telle démarche permettrait de partager les « bonnes pratiques » qui ont cours et de considérer de façon éclairée l’utilisation de nouvelles méthodes d’encadrement adapté à chaque programme (par ex. : les écoles doctorales pour les programmes multidisciplinaires). Les participants ont également identifié en vrac certaines pistes de réflexion plus spécifiques qui devraient faire l’objet d’une attention particulière à soumettre à la communauté. Ont été évoquées la pertinence institutionnelle de rédiger un document, une charte par exemple, visant à mieux baliser les responsabilités tant de l’étudiant encadré que du professeur encadreur, la nécessité d’ajuster l’encadrement en fonction du statut de l’étudiant (temps plein/temps partiel), la possibilité de fixer des limites au nombre d’étudiants qu’un professeur peut diriger et enfin, la mise en place d’un forum où les étudiants pourraient faire part de leurs doléances dans le cas d’encadrement déficient. Dans un autre ordre d’idées, l’élargissement graduel des possibilités d’encadrement pour les nouveaux professeurs a été salué, car l’encadrement efficace d’un étudiant demande une certaine expérience. À cet égard, des lacunes chez les nouveaux professeurs ont été mises en lumière, le manque de formation en pédagogie devant constituer une préoccupation institutionnelle. Suivi demandé par la Commission Au-delà des riches discussions suscitées par la journée du 4 juin, il en est ressorti un consensus autour de la nécessité d’approfondir la réflexion. Le 11 juin 2013, la Commission des études a ainsi adopté à l’unanimité la résolution 2013-CE-12289, qui souligne « que les réflexions à mener à partir des deux documents déposés à la séance du 14 mai 2013 revêtent une telle importance que la communauté universitaire doit en être saisie ». Pour y parvenir, la Commission des études a demandé au Vice-rectorat à la vie académique de préparer un document de consultation. Le bref questionnaire qui suit est une étape préliminaire à la réalisation de ce document. En effet, avant de solliciter l’avis de la communauté universitaire sur les programmes de cycles supérieurs à l’UQAM, la Commission a convenu d’interroger la communauté sur 10
  14. 14. le contenu et les modalités de la future consultation. À cette fin, les unités sollicitées sont invitées à répondre aux questions qui suivent. Elles permettront à la Commission de mieux organiser la réflexion et de tenir compte de questions et de thèmes pertinents qui n’ont pas été directement abordés jusqu’ici dans la démarche, mais que la communauté universitaire juge cruciaux dans l’optique d’une amélioration de l’expérience étudiante dans les programmes de cycles supérieurs menant à un grade. * * * Le questionnaire vous a été envoyé dans un fichier joint distinct (Questionnaire.à.remplir.docx). Il doit être rempli et transmis avant le 13 janvier 2014 par voie électronique au VRVA à l’adresse spari@uqam.ca ou par courrier interne au Service de planification académique et de recherche institutionnelle (SPARI, D-3200). Si vous avez des questions sur la démarche ou sur le questionnaire, écrivez à l’adresse précédente ou téléphonez au SPARI (poste téléphonique : 6163). 11

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