1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM)
LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES EN ŒUVRE PAR DES CONSEILLERS
D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL AUPRÈS DE COLLÉGIENS
INSCRITS AU SECTEUR RÉGULIER
PAR
STÉPHANIE GERVAIS
RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ À LA FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION EN
VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
15 JUILLET 2012
© STÉPHANIE GERVAIS, 2012

2. Sommaire
L’entrée aux études collégiales correspond à une période de vie où de nombreux choix
d’importance doivent s’effectuer et plus particulièrement ceux liés à l’orientation scolaire
et professionnelle, alors que le développement identitaire et vocationnel des collégiens et
des collégiennes est en plein essor (CSE, 2002, 2008; Cournoyer, 2008). Parmi les
différents acteurs scolaires, il y a les conseillers d’orientation qui, par des offres de
service liées à l’information et l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que grâce à
leur expertise concernant les problématiques de l’identité, démontrent posséder les
compétences requises pour accompagner la clientèle cégépienne. Ce rapport a donc
comme visée exploratoire la description des stratégies d’intervention mises en œuvre par
des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens et
collégiennes inscrits au secteur régulier.
S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste, soitL’orientation au
collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et
la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur
régulier de l’ordre d’enseignement collégial, ce présent rapport présente une
méthodologie d’analyse qualitative conduite sur un corpus d’entretiens semi-dirigés
traitant plus spécifiquement des pratiques professionnelles actuelles en matière d’aide à la
réussite à l’orientation scolaire et professionnelle. Les propos de 15 conseillers (N=3) et
conseillères (N=12), rencontrés une seule fois, y sont analysés à partir de procédures de
thématisation du matériau de recherche.
Dans un premier temps, l’analyse des résultats a pour objectif spécifique de circonscrire
les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers d’orientation œuvrant au
sein du réseau d’enseignement collégial. Les résultats analysés permettent de constater
une grande variété de stratégies d’intervention, plus précisément un éventail de six
grandes stratégies et de plusieurs sous-stratégies rattachées a pu être identifié. Pour
chacune des stratégies observées, l’analyse des propos recueillis permet de mieux
comprendre les différentes façons de les utiliser et leurs apports bénéfiques dans la
démarche d’orientation de collégiens et de collégiennes. Notamment, les résultats
2

3. permettent de constater l’importance d’utiliser des stratégies d’autodétermination et de
responsabilisation visant à responsabiliser les collégiens par rapport à leurs choix;
entrevoir avec eux le pouvoir qu’ils ont de changer leur situation et de rétablir leur
autonomie socioprofessionnelle; ainsi qu’expérimenter la nouveauté. Également, les
résultats démontrent l’importance de considérer l’environnement social et plus
particulièrement, de reconnaître les sources de soutien (amis, famille, etc.) et les formes
de soutien (nature du soutien, conseils fournis) dont bénéficient les collégiens et les
collégiennes dans leur environnement.
Dans un deuxième temps, l’analyse a pour objectif spécifique de distinguer les pratiques
professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par
rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec.Les résultats
obtenus démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière de pratiquer
l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à l’ensemble des
professionnels de l’orientation. Toutefois, trois grandes distinctions se dégagent dans
leurpratique étant donné la clientèle auprès de laquelle ils interviennent et le milieu où
s’effectuent leurs interventions. Les résultats suggèrent que le travail des conseillers
d’orientation exerçant en milieu collégial consiste principalement à approfondir le
développement identitaire des collégiens et des collégiennes car ceux-ci présentent de
grandes difficultés à reconnaître les composantes de leur identité et se retrouvent face à
de multiples possibilités d’orientation, les rendant indécis. Également, les résultats
analysés permettent de constater que les conseillers d’orientation du collégial effectuent
prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide et au counseling individuel, en plus
d’avoir l’opportunité d’intervenir sans restriction au niveau de la durée des processus
(nombre de rencontres allouées), ce qui permettrait aux collégiens de mieux intégrer leur
identité et d’effectuer des choix plus éclairés. Enfin, les résultats suggèrent une
distinction significative étant donné le fait que les conseillers d’orientation du collégial
interviennent directement dans un milieu de vie fréquenté par leur clientèle, où les
collégiens décident de les consulter de leur propre initiative, faisant en sorte qu’ils
seraient davantage conscients de l’importance de leurs choix et motivés durant la
démarche.
3

4. Remerciements
D’abord, il est très important pour moi de remercier mon entourage, sans qui je n’aurais
pu parvenir à réaliser ce travail qui fût parsemé de périodes de découragement,
d’incertitude, mais également de bonheur et de rebondissements d’énergie. Vous le savez,
ce rapport m’a demandé énormément de détermination, de patience et surtout, d’efforts et
de persévérance. En premier lieu, je tiens à remercier les gens de ma famille et mes plus
proches amies pour votre soutien, votre amour inconditionnel et votre compréhension
devant mon absence.
Merci maman pour toutes les corrections effectuées ainsi que pourton appui si
mobilisateur. Merci papa pour tes encouragements lors des moments les plus difficiles, tu
as toujours su m’écouter et me redonner l’énergie et la confiance nécessaire pour
continuer et persévérer. Merci à vous d’être des parents si présents et significatifs.
Je tiens spécialement à remercier mon conjoint Stéphane, mon partenaire de vie depuis le
début de cette aventure universitaire. Merci pour ton appui inconditionnel et si
réconfortant en moments de doute et de fatigue. Merci d’avoir toujours su me changer les
idées aux moments opportuns et pour ta patience devant ce long projet.
Merci Myriam, ma collègue de baccalauréat et de maîtrise, mais surtout mon amie et ma
confidente à qui j’ai pu confier tous mes états d’âme en me sentant écoutée et comprise.
Ta présence tout au long dece parcours a fait en sorte de le rendre moins ardu et
beaucoup plus agréable! Je suis très heureuse que la vie t’ait mis sur ma routeet j’espère
te côtoyer indéfiniment.
Finalement, je tiens à remercier Louis, mon directeur de recherche. Merci Louis pour tes
encouragements sans cesse renouvelés, ta grande disponibilité,tes commentaires si
pertinents et ton soutien durant la réalisation des différentes étapes de ce rapport. Je suis
très reconnaissante à ton égard, merci pour tout!
Bonne lecture à tous!
4

5. Table des matières
SOMMAIRE ........................................................................................................................... 2
REMERCIEMENTS ................................................................................................................. 4
TABLE DES MATIÈRES .......................................................................................................... 5
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................... 8
INTRODUCTION .................................................................................................................. 10
1. LA PROBLÉMATIQUE .................................................................................................... 12
1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT ................... 12
1.1.1 La clientèle cégépienne .................................................................................... 13
1.1.2 Les taux d’accès aux études collégiales ........................................................... 14
1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales ................ 15
1.1.4 Les changements de programmes et abandons des études collégiales ............ 18
1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL ........................ 20
1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS ..................................................... 23
1.3.1 Les services offerts .......................................................................................... 23
1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées..................................................... 24
1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES
DIFFICULTÉS À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL ................................................. 25
2. LE CADRE CONCEPTUEL ............................................................................................... 32
2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE
....................................................................................................................................... 32
2.1.1 Évolution des pratiques .................................................................................... 32
2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21 .................................... 36
2.1.3 Les secteurs de pratique ................................................................................... 37
2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation ................. 37
5

6. 2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION .................................................................... 39
2.2.1 Orientation éducative ....................................................................................... 39
2.2.2 Orientation positive .......................................................................................... 42
2.2.3 Orientation plus clinique .................................................................................. 46
3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE .............................................................................. 50
4. LA MÉTHODOLOGIE ...................................................................................................... 51
4.1 TYPE DE RECHERCHE ................................................................................................ 51
4.2 L’ÉCHANTILLONNAGE .............................................................................................. 52
4.3 LES INSTRUMENTS DÉVELOPPÉS ET UTILISÉS ............................................................ 53
4.4 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES ................................................................. 55
4.5 LE TRAITEMENT INITIAL DES DONNÉES ..................................................................... 55
4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES ........................................................................................ 56
4.7 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................................. 57
5. L’ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS .......................................................... 59
5.1 LES TYPES DE STRATÉGIES D’INTERVENTION UTILISÉS PAR LES CONSEILLERS
D’ORIENTATION ŒUVRANT AU SEIN DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET
INTERVENANT AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU SECTEUR RÉGULIER ................................... 59
5.1.1 Instaurer une alliance de travail favorable au changement .............................. 60
5.1.2 Encourager l’autodétermination et la responsabilisation ................................. 64
5.1.3 Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi ...................... 68
5.1.4 Stimuler la découverte du monde des activités humaines ............................... 72
5.1.5 Considérer l’environnement social .................................................................. 75
5.1.6 Accompagner dans la prise de décision ........................................................... 77
5.2 DISTINCTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS D’ORIENTATION
DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR RAPPORT À CELLES DE L’ENSEMBLE DES
CONSEILLERS D’ORIENTATION AU QUÉBEC .................................................................... 84
6

7. 5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle .................................... 84
5.2.2 Effectuer du counseling d’orientation en importance ...................................... 89
5.2.3 Intervenir directement dans le milieu de vie du client ..................................... 93
6. LA DISCUSSION .............................................................................................................. 98
6.1 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES DE L’AVANT ............................................. 98
6.2 LES DISTINCTIONS OBSERVÉES DANS LES PRATIQUES ............................................. 104
CONCLUSION.................................................................................................................... 108
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 112
ANNEXE A .................................................................................................................... 119
ANNEXE B .................................................................................................................... 125
7

8. Liste des tableaux
Tableau 1 Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire selon le sexe et le
type de formation (en %)
Tableau 2 Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales selon le sexe
et le type de formation (en %)
Tableau 3 Indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Tableau 4 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à instaurer une alliance de travail favorable au changement
Tableau 5 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à encourager l’autodétermination et la responsabilisation
Tableau 6 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi
Tableau 7 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à stimuler la découverte du monde des activités humaines
Tableau 8 Thème émergeant et définition opératoire de la stratégie d’intervention
consistant à considérer l’environnement social
Tableau 9 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
qui consisteà accompagner dans la prise de décision
Tableau 10 Résumé des stratégies d’intervention mises de l’avant par les conseillers
d’orientation œuvrant en milieu collégial
Tableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires concernant la distinction de
pratique visant à soutenir le développement de l’identité vocationnelle
8

9. Tableau 12 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique
consistant à effectuer du counseling d’orientation en importance
Tableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique
consistant à intervenir directement dans le milieu de vie du client
Tableau 14 Résumé des distinctions observées dansles pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par rapport à
celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec
9

10. Introduction
Le passage de l’adolescence à l’âge adulte est une période de transitions marquée par la
recherche d’autonomie, par des périodes d’adaptation plus ou moins tumultueuses,
centrée plus particulièrement sur la quête d’une identité personnelle (Gauthier et al,
1997). Cette entrée dans la vie adulte est également marquée par l’obligation des
premiers choix, notamment ceux reliés à l’orientation scolaire et professionnelle alorsque
l’individu tente d’acquérir une identité professionnelle (Houde, 1999). Lorsqu’ils arrivent
aux études collégiales, vers l’âge de 16 ou 17 ans, tous les jeunes n’ont pas
nécessairement développé une identité professionnelle claire, ni terminé leur processus de
choix d’une carrière. D’autant plus que les collégiens se retrouvent devant une immense
possibilité de choix d’études, avec plus de 150 programmes d’études préuniversitaires et
techniques offerts à travers l’ensemble du réseau collégial québécois (MELS, 2009). Par
ailleurs, l’indécision vocationnelle est considérée comme un phénomène courant et
normal chez les collégiens et les collégiennes (CSE 2002;2008). À cet égard, les
établissements d’enseignement collégial et plus particulièrement, les conseillers et
conseillères d’orientation détiennent un rôle d’importance dans le soutien à la réussite à
l’orientation scolaire et professionnelle de ces jeunes.Effectivement, les conseillers
d’orientation sont les intervenants reconnus comme étant les experts en la matière pour
intervenir particulièrement sur les problématiques concernant l’orientation et l’identité
chez les jeunes du collégial.
Malgré que l’indécision vocationnelle soit un phénomène normal chez les collégiens et
les collégiennes, de réelles difficultés d’orientation s’en dégage et entraîne d’importantes
répercussions aux plans économique, social et personnel. Les répercussions qu’entraînent
les difficultés à s’orienter des jeunes, se manifestant par les échecs, les changements de
programmes et les abandons vécus par plusieurs d’entre eux, ainsi que les résultats
découlant de la non-qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique,
manque de main-d’œuvre qualifiée, etc.), il y a lieu de s’intéresser au soutien offert
actuellement dans les collèges en matière d’orientation et plus spécifiquement, aux types
10

11. d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du
collégial.
Ce rapport comporte six sections, s’articulant de la façon suivante. La première section
concerne la problématique de rechercheoù la situation dans les cégeps y est décrite
notamment concernant les différentes caractéristiques et problématiques d’orientation de
leur clientèle; les mesures de soutien à l’orientation offertes ainsi que les répercussions
aux plans économique, social et personnel des difficultés à s’orienter des collégiens et des
collégiennes.
La deuxième section de cette recherche, le cadre conceptuel, vise à décrire les pratiques
professionnelles en orientation scolaire et professionnelle (évolution, diversification des
secteurs de pratique, profil des compétences) en plus d’y présenter quelques approches
(orientation dite éducative, positive et plus clinique) et modèles d’intervention en
orientation.
La troisième section concerne la présentation del’objectif général ainsi que des sous-
objectifs de la recherche.
La quatrième section traite de la méthodologie employée dans le cadre de cette recherche.
Il s’agit d’une recherche qualitative, qui est empirique et exploratoire, où le choix de
l’analyse thématique a été retenu pour l’analyse du corpus à l’étude.
La cinquième section porte sur la présentation et l’analyse des résultats. D’abord, des
stratégies d’intervention mises en œuvre par les conseillers d’orientation travaillant en
milieu collégial sont exposées. Ensuite, les distinctions observées par des conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial concernant leurs pratiques
professionnelles par rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au
Québec y sont analysées.
Enfin, la sixième et dernière section se conclut par une discussion concernant les résultats
analysés dans la section précédente et les éléments présentés dans la problématique et le
cadre conceptuel de la recherche.
11

12. 1.LA PROBLÉMATIQUE
Au cours des dernières années, les valeurs et les attitudes des jeunes envers les études et
la carrière ont certes évoluées.Pour les jeunes d’aujourd’hui, ce qui devient la norme,
«c’est l’étalement des études sur une période plus longue plutôt que la réussite dans les
temps prévus» (Fédération des cégeps, 2010, p.10) et une entrée sur le marché du travail
sans cesse repoussée. Le Conseil supérieur de l’éducation (2002; 2008) établit que près
du tiers des nouveaux inscrits et inscrites changent au moins une fois de programme au
collégial. Ainsi, lorsqu’ils arrivent au cégep, les jeunes n’ont pas tous terminé leur
processus d’orientation, ni développé une identité professionnelle suffisamment claire. À
cet égard, le Conseil supérieur de l’éducation mentionne que « […] c’est
vraisemblablement à l’arrivée au collégial que se pose avec le plus d’ampleur la question
de l’orientation» (2002, p.8). D’ailleurs, la Fédération des cégeps (2011) signale que «Au
fil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée. Les cégeps
reçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont pas forcément arrêté
leur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au cégep». Effectivement, sans dire
que l’indécision vocationnelle concerne l’ensemble des collégiens et des collégiennes,
elle caractérise néanmoins un nombre considérable d’entre eux.
1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT
Il importe de souligner le contexte social de l’époque où émergea l’idée d’implanter les
cégeps puisqu’il correspond à celui de la Révolution Tranquille, alors que se produisent
une multitude de changements et à un rythme accéléré, associés à l’entrée du Québec
dans la modernité (Rocher, 2004). En 1961, une Commission royale d’enquête sur
l’enseignement dans la province de Québec est instituée et allait permettre la création
d’un système scolaire public accessible à tous, de la maternelle jusqu’à l’université. Ainsi
se dessinait une majeure réforme de l’éducation.
Les cégeps furent créés à la suite des recommandations issues des travaux de la
Commission formulées dans le Rapport Parent (1964) qui visaient à implanter au Québec
12

13. des établissements d’enseignements postsecondaires où coexisteraient un secteur
préuniversitaire et un secteur technique (Commission royale d'enquête sur l'enseignement
dans la province de Québec, 1964). Plus précisément, c’est le 29 août 1967, que fût
adopté à l’unanimité à l’Assemblée nationale du Québec un projet de loi visant la
création des Collèges d’enseignement général et professionnel, mieux connu sous
l’appellation «cégep» (Gouvernement du Québec, 2011). En résumé, l’objectif de ces
recommandations était :
[…] d’assurer au plus grand nombre possible d'étudiants qui en ont les
aptitudes, la possibilité de poursuivre des études plus longues et de meilleure
qualité ; cultiver l'intérêt et la motivation chez les étudiants, pour diminuer le
nombre des échecs et des abandons prématurés ; favoriser une meilleure
orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes ; hausser le
niveau des études préuniversitaires et de l'enseignement professionnel ;
uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures et
mieux préparer les étudiants à entreprendre ces dernières (Commission royale
d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, 1964, p.187).
Ainsi, on remarque une volonté déjà présente à cette époque de démocratisation du
système d’éducation, d’équité (réalisation du plein potentiel de chacun), d’assurer la
réussite du plus grand nombre et de hausser le niveau de scolarisation de la population
québécoise. De plus, il est possible de constater que les cégeps sont créés dans le but
d’offrir aux jeunes un lieu où ils pourraient s’orienter. Enfin, la création des cégeps
servirait ultimement à combler les besoins grandissants du marché du travail québécois
en main-d’œuvre qualifiée. En effet, dorénavant, le «savoir» devient la pierre angulaire
du développement économique des sociétés modernes.
1.1.1 La clientèle cégépienne
Alors qu’il y avait 18 000 étudiants à l’enseignement ordinaire (programmes menant au
DEC en formation préuniversitaire et technique) dans les cégeps en 1967, ils sont
maintenant plus de 180 000 à les fréquenter (MELS, 2011). La clientèle des cégeps est
majoritairement composée de femmes avec 57,5% de son effectif contre 42,5% pour les
hommes (MELS, 2010a). Quoique la majorité des élèves arrivent au collégial à l’âge
13

14. prévu de 17 ans, un certain nombre d’élèves sont plus âgés lors de leur entrée. Selon des
données rapportées par le MELS (2007), parmi l’ensemble des étudiants inscrits à
l’enseignement ordinaire, autour de 69 % sont âgés de 19 ans et moins, 25 % de 20 à 24
ans, 3 % de 25 à 29 ans et 3% de 30 ans et plus.
Il est également possible de constater que la majeure partie des nouveaux étudiants
s’inscrivant dans les cégeps en enseignement ordinaire se retrouvent au sein des
programmes préuniversitaires (58,2%) et techniques (26,6%) (MELS, 2010a). Depuis les
dernières années, on remarque une hausse importante des inscriptions en session
d’accueil et de transition, ce chiffre atteignait 15,2% pour cette même année scolaire
(MELS, 2010a). En ce qui concerne le secteur de la formation continue, en 2009-2010
c’est plus d’une personne sur 10 (13,2%) qui y est inscrite, soit à temps plein ou à temps
partiel, parmi la totalité de la population étudiante des cégeps (Fédération des cégeps,
2011).
1.1.2Les taux d’accès aux études collégiales
On observe une hausse importante des taux d’accès à l’enseignement collégial ordinaire
depuis 1975. Alors que la proportion de jeunes Québécois et Québécoises qui atteignaient
ce niveau d’études se situait à 39,3% en 1975, ce taux atteignait 60,9% en 2010 (MELS,
2011). Toutefois, on remarque un écart qui n’a cessé de croître entre les hommes et les
femmes quant aux taux d’accès au collégial depuis 1975. En effet, alors que pour l’année
scolaire 1975-1976, 38,9% des hommes atteignaient les études collégiales et que 39,7%
des femmes y parvenaient, en 2009-2010 ces taux sont plutôt de 52% pour les hommes
contre 70,1% pour les femmes (MELS, 2011). Il y a donc un écart de 18,1% en faveur
des femmes pour l’année scolaire 2009-2010 alors que celui-ci était de moins de 1% en
1975-1976. Le tableau 1 démontre l’évolution des taux d’accès au collégial à
l’enseignement ordinaire depuis 1975.
14

15. Tableau 1
Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire
selon le sexe et le type de formation (en %)
1975- 1985- 1995- 2005- 2008- 2009-
1976 1986 1996 2006 2009 2010
Sexe masculin 38,9 52,0 55,8 50,5 50,9 52,0
Formation préuniversitaire 25.4 34,2 31,5 29,0 28,929,1
Formation technique 13,4 17,7 18,5 13,8 12,813,4
Accueil et transition --- --- 5,9 7,6 9,29,5
Sexe féminin 39,7 64,9 71,1 69,5 70,7 70,1
Formation préuniversitaire 22,5 41,0 44,7 42,5 42,942,0
Formation technique 17,1 23,9 20,3 19,3 18,518.4
Accueil et transition --- ---- 6,1 7,7 9,4 9,7
Ensemble 39,3 58,3 63,3 59,8 60,660,9
Formation préuniversitaire 24,0 37,5 37,9 35,6 35,735,4
Formation technique 15,3 20,8 19,3 16,5 15,615,8
Accueil et transition --- --- 6,0 7,7 9,39,6
Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)
Assurément, cette hausse des taux d’accès au collégial n’est pas étrangère au fait qu’un
renouvellement de la main-d’œuvre québécoise soit nécessaire, que les conditions
d’admission au cégep s’assouplissent et que l’obtention d’un premier diplôme qualifiant
soit de plus en plus essentiel pour obtenir un emploi. Avec cet élargissement de l’accès
aux études collégiales, les jeunes sont effectivement de plus en plus nombreux à
fréquenter les cégeps. Néanmoins, cela y amène «davantage d’étudiants plus faibles ou
moins bien préparés, que les collèges doivent encadrer de façon spécifique» (Fédération
des cégeps, 2010, p.6), notamment, en augmentant l’offre des services reliés au soutien à
l’orientation.
1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales
Selon des données du MELS(2011), dans une génération de 100 personnes, 39
décrochent un diplôme d’études collégiales (DEC). Cette proportion a presque doublé
depuis les 35 dernières années, passant de 21% à 39,1% entre 1975 et2009. Si on ajoute à
15

16. cela les titulaires d’une attestation d’études collégiales (AEC), la proportion de personnes
obtenant un premier diplôme du collégial était de 48,1% en 2009 (MELS, 2011).
Toujours selon cette source, parmi ceux qui entreprennent des études en formation
préuniversitaire, 71,5% décrochent le DEC et à la formation technique, on en compte
62% qui y parviennent (MELS, 2011).
Le CSE (2010) mentionne l’existence d’un lien étroit entre la réussite en première session
et l’obtention du diplôme d’études collégiales, où c’est le nombre d’échecs en première
session, et non le facteur sexe, qui serait déterminant pour l’obtention du diplôme. Tout
de même, il est possible de remarquer des taux d’obtention du diplôme bien différents
selon les sexes. Effectivement, le taux d’obtention du diplôme au collégial chez les
femmes est plus d’une fois et demie supérieur à celui des hommes, avec respectivement
58,4% contre 38,3% (MELS, 2011). Cet écart entre les deux sexes quant aux taux de
diplomation n’a d’ailleurs cessé de s’accroître durant les années 80 et 90. Cependant, au
cours des dernières années, la proportion de femmes décrochant un diplôme d’études
collégiales a légèrementdiminué alors qu’elle est demeurée plutôt stable chez les
hommes. Le tableau 2 démontre l’évolution des taux d’obtention du diplôme d’études
collégiales depuis l’année scolaire 1975-1976.
Également, des taux d’obtention d’un DEC nettement différenciés sont observés selon
l’âge à l’entrée au collégial, et ce, peu importe le type de formation choisi à la première
inscription au collégial (préuniversitaire, technique, accueil ou intégration). Selon le
MELS (2004a), les élèves qui effectuent un passage direct du secondaire au collégial,
sont proportionnellement plus nombreux à obtenir un DEC que ceux qui interrompent
leurs études entre le secondaire et le collégial. En effet, les étudiants qui entrent au
collégial à l'âge prévu de 17 ans sont plus nombreux à obtenir un DEC deux ans après la
durée prévue des études collégiales, avec un taux d’obtention de 68% comparativement à
des taux de 37% chez ceux de 18 ans et de 24% pour ceux de 19 ans et plus (MELS,
2004a).
16

17. Tableau 2
Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales
selon le sexe et le type de formation (en %)
1975- 1985- 1995- 2005- 2007- 2008-
1976 1986 1996 2006 20082009
Sexe masculin
Tous les diplômes 20,8 29,7 31,7 37,5 37,738,3
DEC 19,8 28,0 30,5 29,3 29,229,7
Formation préuniversitaire 14,3 18,7 19,4 18,5 19,019,3
Formation technique 5.5 9,0 10,9 10,810,210,2
Sexe féminin
Tous les diplômes 23,5 39,3 47,4 60,5 59,158,4
DEC 22,2 37,9 46,3 50,9 49,7 49,1
Formation préuniversitaire 12,7 23,6 29,8 32,1 31,831,4
Formation technique 9,5 14,0 1 6,2 18,8 18,517,5
Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)
En principe, la durée nécessaire pour obtenir le DEC en formation préuniversitaire est de
deux ans, mais dans les faits, peu d’étudiants le complètent dans ce délai. Effectivement,
le taux de réussite en deux ans ou moins atteignait 44,8% en 2008 (MELS, 2010a). Puis,
au bout de cinq ans après le début des études collégiales, ce taux se situait à 73,5%
(MELS, 2010a). Malgré ce gain important, on constate tout de même qu’un peu plus du
quart des étudiants en formation préuniversitaire n’ont toujours pas obtenu leur DEC,
cinq ans après leur entrée dans une formation dont la durée normale est de deux ans. En
ce qui concerne l’obtention d’un DEC en formation technique où la durée nécessaire est
en principe de trois ans, on remarque égalementqu’assez peu d’étudiants l’obtiennent
dans ce délai. De fait, le taux de réussite en trois ans ou moins correspondait, en 2008, à
34,1% (MELS, 2010a). Pour la même année, la proportion de DEC en formation
technique obtenu dans un délai de cinq ans après le début des études collégiales grimpait
seulement à 55,1%. Ainsi, à la formation technique, près de la moitié des étudiants n’ont
toujours pas obtenu leur diplôme d’études collégiales deux ans après la durée prévue des
études.
17

18. Selon Langlois, «si tant d’étudiants échouent au cégep, ce n’est pas parce que les études
sont trop difficiles ou trop longues. C’est surtout parce qu’ils sont incertains de leurs
choix et donc qu’ils ne sont pas très motivés» (2010, p.110). Ainsi, il découle de la
précarité des choix d’orientationdes jeunes, un désintérêt envers le programme choisi qui
allonge leur passage au cégep.De plus, certains comportements tels que la discontinuité
du cheminement entre le secondaire et le collégial et l’interruption des études peuvent
contribuer à l’allongement de la durée des études et à un ralentissement des taux
d’obtention d’une sanction d’études. Également, on peut invoquer, les emplois étudiants,
les sorties entre amis (récurrentes), les préoccupations personnelles et financières, les
circonstances particulières, etc. En conséquence, il se dégage de ces facteurs une
importance primordiale de se préoccuper de l’orientation des jeunes collégiens et
collégiennes.
1.1.4Les changements de programmes et abandons des études collégiales
On remarque que les changements de programme en cours de formation sont assez
nombreux chez les collégiens et les collégiennes. Comme il l’a été rapporté auparavant,
près d’un étudiant sur trois fait au moins un changement de programme lors de son
passage au collégialet ils seraient un peu moins nombreuxà le faire en enseignement
technique qu’en enseignement préuniversitaire (CSE, 2002; 2008). Les changements de
programme surviendraient pour la plupart à la fin de la première année d’études
collégiales, bien qu’ils puissent arriver relativement tard et ce, dans une proportion
considérable.
Les motifs de changements de programmes sont variés.Notamment, les nombreux
changements de programme effectués par les élèves du collégial témoigneraient d’une
indécision vocationnelle significative, bien qu’elle ne soit pas le seul motif de ces
nombreuses bifurcations de parcours scolaires (Ministère de l’Enseignement supérieur et
de la Science, 1992; CSE, 2002; MELS, 2003;2004b; Cournoyer, 2008). À cet effet, on
peut évoquer le fait que certains étudiants doivent s’inscrire dans un programme en
attendant d’être admis dans celui de leur choix, ou encore que les résultats scolaires du
18

19. secondaire ne permettaient pas l’accès au programme souhaité, ce qui, de surcroît,
prolonge la durée du passage au collégial.
Ces bifurcations de parcours ne sont pas sans risques. En effet, selon une étude réalisée
par le MELS (2004a), parmi les nouveaux inscrits ayant effectué un changement de
programme, 49 % ont obtenu une sanction des études collégiales comparativement à74 %
chez ceux n’ayant pas connu ce type de cheminement. Également, toujours selon cette
source, on indique que les interruptions durant les études collégiales ne sont pas sans
effet sur les taux de diplomation. Près de 80 % des nouveaux inscrits au collégial
poursuivent leurs études collégiales sans interruption, par contre ils sont autour de 20% à
les interrompre durant au moins un trimestre. Alors que le taux d’obtention d’une
sanction des études collégiales pour les élèves n’ayant pas connu d’interruption scolaire
se situe à 74 %, ce taux chute drastiquement à 30% pour ceux s’étant absentés pendant au
moins un trimestre.
Il y a également un certain nombre d’étudiants qui abandonnent leurs études collégiales
dans le but de retourner aux études secondaires pour entreprendre une formation menant
au diplôme d’études professionnelles (DEP). Selon cette même enquête effectuée par le
MELS (2004a), parmi 22% des élèves de la cohorte qui ont quitté les études collégiales
sans avoir obtenu un DEC deux ans après la durée prévue de leur programme initial, près
de 5% ont obtenu un DEP. Ces situations de retour au secondaire sont observées dans une
majorité de cas chez les étudiants s’étant d’abord inscrit à une session d’accueil ou de
transition (12%) et à la formation technique (7%) que chez ceux inscrits à la formation
préuniversitaire (3%) (MELS, 2004a)
Il y en a d’autres qui décident de décrocher simplement. Selon des données du MELS
(2011), bien que 60,9% des jeunes québécois accèdent aux études collégiales, 12,8%
d’entre eux quittent leurs études avant l’obtention du diplôme.Au départ, ces jeunes
reconnaissent l’importance des études collégiales, une façon pour eux d’obtenir
davantage d’autonomie et de favoriser leur insertion sociale et professionnelle. Toutefois,
au fil du temps, ils reconnaissent que leur perception du cégep était déformée et que leurs
19

20. choix d’orientation n’étaient pas nécessairement fixés ni intrinsèques (Rivière, 1996). De
fait, l’inscription au cégep peut avoir été faite faute d’avoir trouvé un emploi, sous
l’influence des amis ou encore, en raison de pressions extérieures provenant de la famille.
Selon une autre enquête réalisée par le MELS (2004b), les principaux motifs d’abandon
des études collégiales seraient par ordre d’importance : les attentes déçues envers le
programme (25%), l’obtention d’un emploi (22%), les problèmes personnels et familiaux
(16%), les problèmes financiers (15%), les difficultés scolaires (11%), l’indécision
vocationnelle (3%), le manque d’encadrement des membres du personnel scolaire (3%) et
les autres motifs (5%). Toutefois, selon Cournoyer (2008), l’indécision vocationnelle
serait un des principaux facteurs expliquant les abandons scolaires chez les jeunes âgés
de 16 à 19 ans, alors que ceux âgés de 20 ans et plus abandonneraient davantage en raison
de l’obtention d’un emploi et de problèmes financiers.
Comme l’indique le Conseil supérieur de l’éducation, «l’incertitude des jeunes devant
leur choix professionnel est un phénomène courant» (CSE, 2004, p.61) et la maturité
vocationnelle doit être perçue comme un élément essentiel de la réussite, d’où
l’importance d’intégrer l’orientation au processus éducatif. À cet égard, selon De Ketele
(1990), pour les étudiants dont les objectifs d’orientation ne sont pas fixés, donc qui ne
réalisent pas d’objectifs personnels précis dans un programme de leur choix, ceux-ci sont
menacés d’un risque de décrochage atteignant 75% au-dessus de la moyenne. Il est donc
primordial de ne pas négliger l’importance du soutien à l’orientation offert dans les
cégeps afin d’assurer la réussite du plus grand nombre.
1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL
Les problématiques d’orientation des jeunes se manifestent de diverses façons :
abandons, échecs, choix par défaut, choix repoussé, réorientation en cours de formation,
changements de programmes à répétition, etc. Plusieurs facteurs contribuent à faire en
sorte que plusieurs jeunes n’ont pas arrêtés leur choix lors de leur entrée au collège. Que
l’on pense à l’âge qu’ils ont lors de leur entrée au collège, ces jeunes étant âgés d’à peine
20

21. 17 ans, et incidemment à leur maturité vocationnelle, la multitude de choix à faire durant
cette période de leur vie, leurs différentes expériences de vie et même, les changements
de société des dernières décennies qui ont certainement joué un rôle dans le
développement de leur identité.
Dans un mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation, l’Ordre
professionnel des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (appellation en
1995) signale l’étendue du nombre d’élèves qui, rendus à la fin de leurs études
secondaires, n’ont pas «développé une identité suffisamment claire pour avoir le sens de
la continuité leur permettant d’entrevoir la direction de la prochaine étape» (cité dans
CSE, 2002, p.28). Toujours selon cette source, lorsqu’ils amorcent la cinquième année
d’études secondaires, ce serait près de trois élèves sur quatre qui n’auraient pas d’idée
suffisamment claire à propos de leur orientation scolaire et professionnelle. Puis, selon
une enquête réalisée par le Conseil permanent de la jeunesse (1992), lorsqu’ils terminent
leurs études secondaires, cette proportion de jeunes indécis quant à leur choix de carrière
ne chuterait qu’à 60%. Cournoyer (2008) formule sensiblement les mêmes constats
lorsqu’il affirme que «àl'âge de 16 ou 17 ans, l'identité n'est pas toujours suffisamment
développée pour prendre des décisions d'incidences importantes sur le parcours scolaire
et, ultimement, professionnel» (p.43). Ainsi, il se dégage de ces enquêtes l’expression
d’une fragilité des choix d’orientation et d’un taux élevé d’indécision vocationnelle chez
les jeunes du collégial lié à une identité vocationnelle en plein essor mais inachevée.
Les indicateurs de cheminements évoqués précédemment font également ressortir
l’ampleur de la problématique d’orientation des jeunes du collégial ainsi que
l’importance de s’en préoccuper. Il n’y a qu’à penser aux taux de diplomation
déconcertants observés dans les collèges, à la durée des études et aux nombreux
changements de programme effectués en cours de formation (CSE 2002, 2004; MELS,
2004a, 2010a, 2011). Selon des propos rapportés par Cournoyer (2008), tous ces
changements de programme seraient «la manifestation d'un lien étroit, mais difficilement
articulé chez lesjeunes, entre la clarté de l'identité, la détention de projets (plus
particulièrement icid'ordre scolaire et professionnel) et la motivation aux études» (p.44).
21

22. La société dans laquelle ont grandi ces jeunes s’est profondément transformée au cours
des dernières décennies, ce qui a certainement une incidence sur le développement de
l’identité chez les jeunes et conséquemment, sur leur choix d’orientation (Gauthier et al,
1997; Bégin et al, 2000; CSE, 2002, 2010). En effet, dorénavant, le passage à l’âge adulte
est de plus en plus défini comme étant «un processus plus complexe, flexible, intermittent
et pluriel» (Ferreira et Nunes, 2010, p.23), des indices d’une société plus instable et plus
incertaine. Que l’on pense aux nombreux changements survenus sur le marché du travail,
notamment avec la mondialisation des marchés et la concurrence que cela apporte au
niveau des emplois, les parcours de formation et de carrière qui ne sont plus linéaires,
mais plutôt composés de retour en arrière et de bifurcations multiples, l’apparition de
nouvelles formes de travail (p.ex. : le télétravail) et les emplois qui n’offrent plus de
garantie à long terme. Ils ont vécus dans un monde leur offrant une multitude de lieux
d’apprentissages, où les voies d’accès à l’information se sont multipliées. Leur univers
est également marqué par des liens interpersonnels précaires, où l’éclatement de la
famille est fréquent (divorce). De plus, les jeunes d’aujourd’hui n’ont plus de repères
comme l’église et l’école l’ont été à titre de lieu de production de sens, de valeurs et de
normes pour les générations précédentes (Gauthier et al., 1997; CSE, 2002). Selon
Gauthier et al. (1997, p.32), «cet éclatement des lieux de production des normes, des
valeurs et des modèles explique l’indétermination au moment de la décision».
Enfin, il arrive que certains groupes d’étudiants soient privilégiés, par exemple, les plus
faibles au niveau scolaire, bien que de toute évidence, tout autre groupe d’étudiants peut
éprouver de tels besoins. Ce phénomène s’expliquerait notamment, par le manque de
ressources professionnelles affectées dans les collèges qui fait en sorte que
malheureusement, bien que certains étudiants aient des besoins particuliers, tous ne
peuvent pas bénéficier des services d’orientation.En effet, on retrouve actuellement
quelques 200 conseillers et conseillères d’orientation dans le réseau collégial pour
répondre à l’ensemble de la population étudiante des collèges (OCCOQ, 2012) etde ce
nombre, plusieurs d’entre eux travaillent à temps partiel et ont un statut temporaire
(Langlois, 2010).
22

23. Malgré le nombre de jeunes indécis à leur arrivée au collégial et la diversité qui les
caractérise, une bonne partie des collégiennes et des collégiens y arrivent avec un projet
relativement précis, bien que cela ne veut pas nécessairement dire que leur démarche soit
complètement terminée. À cet effet, le CSE (2002, 2008) est d’avis à voir l’indécision
vocationnelle des collégiennes et des collégiens comme un phénomène normal dans leur
processus de développement et qu’il est de la mission des établissements d’enseignement
collégial de les soutenir.
1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS
Des mesures de soutien à l’orientation sont proposées dans tous les collèges du Québec,
bien que les services comme les ressources puissent varier d’un collège à l’autre. La
prochaine section servira à présenter les services qui sont offerts ainsi que les ressources
professionnelles impliquées dans le soutien à l’orientation.
1.3.1 Les services offerts
Afin d’aider les jeunes dans leur cheminement vocationnel, avant même leur arrivée au
collégial, certaines activités sont organisées. Depuis plusieurs années, les cégeps
organisent des visites dans les écoles et des journées « portes ouvertes » dans le but de
présenter et d’expliquer les programmes du collégial et leurs débouchés aux élèves du
secondaire, ce qui contribue à guider leur choix d’orientation (Fédération des cégeps,
2010). Durant les études collégiales, plusieurs activités peuvent être mises en place par le
service d’orientation de l’école afin de soutenir les étudiants. Notamment, dès l’arrivée au
collégial, l’encadrement des étudiants de première session et de ceux en session
d’Accueil/Intégration et Transition est proposé dans plusieurs collèges. Aussi, des
services sont offerts pour maintenir la persévérance des jeunes envers leurs études. Par
exemple, certains collèges offrent du soutien à l’amélioration des méthodes de travail et
des ateliers de motivation aux études. Également, différentes activités visant à fournir de
l’information scolaire et professionnelle peuvent être réalisées, telles des journées
carrières, des visites en milieu de travail, des stages d’exploration, des visites
23

24. d’universités et des conférences animées par des représentants du monde scolaire.
D’autres services, s’inscrivant plus particulièrement dans le cadre d’une démarche
d’orientation, sont également proposés. Par exemple, des activités portant sur la
connaissance de soi, la clarification de l’identité personnelle et professionnelle,
l’accompagnement dans la prise de décision concernant la formation et la carrière, etc.
Enfin, selon les collèges, des services d’orientation peuvent être offerts en consultation
individuelle ou en petits groupes.
Vous trouverez àl’annexe A, une synthèse des services offerts en information scolaire et
professionnelle et en orientation répertoriés sur les sites Internet de 20 collèges, où toutes
les régions du Québec sont représentées par au moins un collège.
1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées
Des ressources professionnelles sont spécifiquement concernées par les cheminements
scolaires et professionnels des étudiants. Ce sont essentiellement les conseillers
d’orientation, les conseillers en information scolaire et professionnelle ainsi que les aides
pédagogiques individuelles. Bien évidemment, le personnel enseignant peut contribuer de
manière significative à la démarche d’orientation des jeunes, quoique les enseignants ne
puissent substituer le rôle des ressources professionnelles spécialisées dans la relation
d’aide.
Les aides pédagogiques individuelles sont les ressources les plus liées au cheminement de
l’étudiant, ce sont eux qui assistent les étudiants dans les décisions à prendre durant le
déroulement de leurs études. Les collégiens les rencontrent pour apporter des
modifications à leur horaire, l’abandon de cours, l’obtention d’équivalences, effectuer un
changement de programme, etc. Toutefois, il apparaît qu’ils exercent davantage des
fonctions administratives que des fonctions liées à la relation d’aide et à l’orientation. En
ce qui concerne les conseillers en information scolaire et professionnelle, ils se
consacrent généralement à l’exploration des programmes de formation et du marché du
24

25. travail avec les étudiants. Ils voient également à la production et à la diffusion
d’information scolaire et professionnelle.
Les conseillers d’orientation sont des intervenants spécialisés en orientation et en
développement de carrière. Plus particulièrement, de par leur formation, les conseillers
d’orientation sont des spécialistes en relation d’aide et ils exercent un rôle de conseil pour
toute problématique traitant de l’orientation et du développement de carrière des
individus, de l’enfance jusqu’à la retraite (OCCOQ, 2012). Les étudiants les consultent,
notamment, pour clarifier leurs besoins, préciser leurs intérêts et approfondir leur
connaissance de soi ainsi que pour déterminer leur choix de carrière et de formation.
Grâce à leur expertise de la relation individu-environnement à travers les études et le
travail, les conseillers d’orientation visent le mieux-être personnel et professionnel des
collégiens en mobilisant leur potentiel et en les aidant à prendre leur place au sein de la
société.Les difficultés d’orientation vécues par les individus étant souvent liées à des
problèmes identitaires, les conseillers d’orientation interviennent particulièrement sur la
problématique de l’identité.
1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES DIFFICULTÉS
À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL
Bien que l’indécision vocationnelle soit un phénomène courant chez les jeunes (CSE,
2002, 2008), pour certains d’entre eux, de réellesdifficultés d’orientation s’en dégagent et
entraînent des répercussions notables aux plans économiques et sociaux. Bégin, Bleau et
Landry (2000) indiquent à cet égard que :
[…]pour l’État sur le plan financier : les coûts engendrés par les échecs, les
changements de programmes et les abandons sont importants; les coûts
sociaux reliés à l’exclusion, aux mesures sociales et aux problèmes de santé
mentale et physique de nombres de jeunes ayant quitté l’école sans
qualifications sont exorbitants (p.11).
Comme il l’a été mentionné auparavant, l’implantation des cégeps au Québec devait
servir aux jeunes comme lieu pour s’orienter et ultimement,à combler les besoins en
25

26. main-d’œuvre qualifiée. Toutefois, actuellement, on remarque une inadéquation entre le
nombre de diplômés de l’enseignement collégial et les besoins de main-d’œuvre qualifiée
observé sur le marché du travail. Améliorer la diplomation au Québec se veut un enjeu
majeur qui concerne tant les individus, que la société québécoise, l’économie du Québec
et les établissements d’enseignements. À cet égard, la Fédération des cégeps (2011)
mentionne que :
Pour entrer sur le marché du travail, dont les exigences de qualification sont
de plus en plus élevées, pour jouer son rôle de citoyen de façon éclairée, dans
une société de plus en plus complexe, il est indispensable désormais, pour le
plus grand nombre, de détenir un diplôme d’études collégiales.
Effectivement, de nos jours, sans diplôme, les jeunes comme les adultes sont vulnérables
sur le marché du travail, tant pour l’accès à l’emploi, que pour les salaires offerts, la
progression de carrière et le maintien en emploi.Le malaise observé dans l’orientation des
jeunes du collégial, fait certainement parti des facteurs à considérer dans la réussite ou
l’échec des études collégiales.
Le CSE (2002, 2008, 2010) est d’avis que le soutien à l’orientation offert dans les
collèges est au cœur des stratégies d’aide à la réussite des études collégiales.De plus, dans
un document produit par le Ministère de l’Éducation (2002), on indique que les
conséquences potentielles d’un faible soutien des élèves en matière d’information et
d’orientation sont les suivantes : absence de projet d’avenir; ambivalence au sujet des
études; proportion importante (59%) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idée
peu précise de leur choix de carrière; nombreux changements de programmes à
l’enseignement supérieur (40% au secteur technique) et prolongation des études; faible
nombre d’inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour corollaire
une pénurie de main-d’œuvre dans certains secteurs de l’économie); choix professionnels
limités par les stéréotypes sexistes (MEQ, 2002, p.11).
Ainsi, devant les enjeux de pénurie de main d’œuvre et de qualification de celle-ci, les
conseillers d’orientation apparaissent être les intervenants compétents en la matière pour
26

27. intervenir d’une part, entre les aspirations et l’intégrité des personnes et d’autre part, avec
les besoins économiques de la société découlant de ces enjeux.
Au cours des dernières années, d’innombrables recherches ont traitées de problématiques
concernant la jeunesse. Parmi celles-ci, plusieurs ont portées sur l’orientation des
adolescents et des jeunes adultes et ses multiples facettes. D’abord, plusieurs recherches
ont abordé le phénomène du décrochage et celui de la persévérance scolaire.D’une part,
certains chercheurs se sont intéressés à la phénoménologie du décrochage (Ouellet et
Deshaies, 1997; Rivière, 1999) et d’autres,aux stéréotypes et caractéristiques
déterminantes associés à la difficulté scolaire et au risque de décrochage scolaire (Gury,
2007; Desombre et al, 2008). D’autre part, des recherches en lien avec la persévérance
scolaire ont étudié le rôle de certaines variables de la personnalité telles la métacognition,
la motivation, le locus de contrôle et le sentiment de compétence, dans le rendement et la
motivationscolaire (Landine et Stewart, 1998; Cosnefroy, 2007).
Également, étant donné l’augmentation au cours des dernières années du nombre de
jeunes qui occupe un travail rémunéré pendant leurs études, certains chercheurs ont voulu
identifier les différents impacts des expériences de travail chez les jeunes (Drapeau,
Fournier et Cloutier, 1994; Cohen-Scali, 2006). Notamment, il ressort qu’avoir un travail
à temps partiel durant les études a un impact sur le fonctionnement scolaire.
Effectivement, plus les jeunes travaillent, plus ils auraient tendance à avoir des
aspirations académiques moins élevées, avoir l’impression d’être moins à l’aise, avoir des
absences non motivées plus fréquemment et consacrer moins de temps aux études et à la
lecture (Drapeau, Fournier et Cloutier, 1994). Quant aux résultats de recherche de Cohen-
Scali (2006), ils indiquent que c’est grâce à une relation dynamique qui existe entre les
représentations sociales du travail et de soi et les expériences de travail que l’identité
professionnelle se construit chez les jeunes. Il ressort globalement de cette recherche que
l’estime de soi influence grandement la façon dont les expériences de travail sont
intégrées aux représentations de sa vie professionnelle future, où l’absence de projet
professionnel est souvent associée à une faible estime de soi et inversement, l’existence
de projet professionnel est liée à une estime de soi forte ou moyenne (Cohen-Scali, 2006).
27

28. Enfin, une recherche effectuée par Lannegrand-Willems (2008) a mis en évidence le
rapport circulaire qui existe entre le choix d’orientation et la réussite, où le fait de détenir
un projet favorise la réussite autant que la réussite engendre la détermination du projet.
Un certain nombre de chercheurs se sont intéressés à la construction de l’identité durant
l’adolescence, etplus particulièrement aux influences de toutes sortes pouvant intervenir
dansle développement identitaire et la constructionde projets scolaires et
professionnels(Rocques, 2006; Rebelo Pinto et da Conceição Soares, 2004;
Palladino Schultheiss, 2005;Cohen-Scali, 2006;Lannegrand-Willems, 2008; Bigeon,
Dosnon et Guichard, 2010). Il ressort de ces différentes recherches que certains
évènements de vie (p.ex. : situations affrontées, évènements critiques et non critiques,
faits saillants), conditions de vie (milieu de vie, santé physique et mentale) et types
d’influence (médias, loisirs, travail rémunéré, environnement social et local) s’avèrent
déterminant dans le développement de l’identité et les choix d’orientation scolaire et
professionnelle.
Notamment, les recherches de Rebelo Pinto et da Conceição Soares (2004) et
dePalladino Schultheiss (2005) font ressortir l’importance des relations interpersonnelles
étroites dans le développement des projets professionnels des jeunes etleurs impacts lors
des transitions scolaires et professionnelles, où le soutien social fourni
particulièrementpar les parents et les intervenants du milieu scolaire pourrait faciliter les
activités d’orientation des jeunes.Selon une autre perspective de recherche, Bigeon,
Dosnon et Guichard (2010) rapportent que les personnages de l’entourage et dans les
médias jouent un rôle notable dans la formation des intentions d’orientation des
adolescents et des jeunes adultes. Cela s’expliquerait par des phénomènes de réflexion
comparative, d’identification, de «modelling» ou d’imitation. Plus particulièrement, la
télévision exercerait une influence en terme de conduites, de représentations, de
valorisation de certains styles de vie et de manière de voir les choses et l’exposition
d’images très traditionnelles des rôles professionnels en terme de genre, contribuerait au
maintien d’une vision stéréotypée et conservatrice de ces rôles chez les jeunes (Bigeon,
Dosnon et Guichard, 2010).
28

29. Quant à l’étude de Lannegrand-Willems (2008), celle-ci souligne l’importance de
l’accompagnement des étudiants par des professionnels de l’orientationen démontrant la
difficulté concernant la construction de l’identité chez les jeunes d’aujourd’hui.
Effectivement,cette étude a mis en évidence que la difficulté à construire des choix est
fréquente chez les adolescents et concernerait près de 60% d’entre eux. Cette difficulté
pour les jeunes d’aujourd’hui à formuler des choix serait reliée en partie à l’extension de
la scolarisation et à l’évolution du monde social, où d’une part, l’allongement des études
contribuerait à reporter le moment des choix et d’autre part, où la société actuelle se
caractérisant dorénavant par un avenir à construire qui favoriserait la diffusion
identitaire.Les jeunes en diffusion étant définis par l’absence d’un ensemble cohérent de
valeurs personnelles et la présence d’un faible engagement, sinon absent, pour
l’exploration des possibilités (Lannegrand-Willems, 2008).
D’autres études se sont intéressées plus précisément au processus de prise de décision et
au rôle que certains facteurspersonnels exercentlorsdu choix professionnel (Symes et
Stewart, 1999; Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005; Code et coll., 2006; Di Fabio et
Busoni, 2006). Notamment, il ressort de l’étude de Symes et Stewart (1999) que les
personnes dotées de capacités métacognitives élevées démontreraient une capacité plus
grande de prise de décision professionnelle alors que celles ayant des capacités plus
limitées seraient plus indécises lors du choix professionnel. Plus particulièrement,
Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) ainsi que Code et ses collaborateurs (2006) se sont
intéressés aux inquiétudes et au stress que génèrent la difficulté à s’orienter. Pour sa part,
la recherche de Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) effectuée auprès de collégiens et
de lycéens européens âgés de 12 à 20 ans, a démontré que trois principales difficultés
liées à l’orientation sont plus nettement corrélées avec le stress soit : le doute sur soi; la
conviction d’avoir des compétences insuffisantes et; une insuffisance d’aide et de soutien.
Selon les résultats de cette recherche (Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005), lors de
décisions importantes, comme le choix d’orientation scolaire et professionnelle, les
individus enclins à douter sur eux-mêmes auront tendance à hésiter entre plusieurs
possibilités souvent incompatibles et doutant de leurs habiletés à prendre des décisions
29

30. adéquates, ils auront tendance à se fier sur les autres pour se décider. Quant à la recherche
de Code et ses collaborateurs (2006), celle-ci révèle que les adolescents éprouvent toute
une gamme de préoccupations au sujet de leurs études post-secondaires et leurs carrières
futures (peur de se tromper, faire des choix satisfaisants, prendre une décision, etc.) où les
résultats suggèrent que l’intégration d’un programme de planification de carrière dès le
premier cycle du secondaire serait d’une grande pertinence et permettrait aux étudiants de
bénéficier d’une meilleure préparation lors de leur transition post-secondaire.
Enfin, d’autres recherches se sont intéressées aux préférences des jeunes lorsqu’il s’agit
d’obtenir conseil en matière d’orientation scolaire et professionnelle (Alexitch et Page,
1997; Domene, Shapka et Keating, 2006). Il ressort d’une de ces enquêtes que plusieurs
clientèles, davantage les jeunes de sexe masculin et les jeunes ayant de faibles aspirations
scolaires et professionnelles, sont plus susceptibles de ne pas rechercher l’aide des
conseillers lorsqu’il s’agit de planifier leur carrière et vont plutôt consulter les membres
de leur famille (Domene, Shapka et Keating, 2006).
Par contre, plus rares sont les recherches ayant porté plus particulièrement sur les
pratiques professionnelles des conseillers d’orientation.Selon la recension effectuée, les
recherches portent principalement sur les perceptions des conseillers d’orientation vis-à-
vis diverses problématiques et sur l’identification de stratégies d’intervention en lien avec
celles-ci. Entre autres, Rungta, Margolis et Westwood (1993) se sont attardés à identifier
des stratégies efficaces lorsqu’il est question de travailler avec des clientèles spécifiques
telles les personnes ayant des limitations physiques et intellectuelles ou encore, les
minorités ethniques alors que Harris et Jeffery (2010), se sont intéressés aux perceptions
des conseillers d’orientation face à leur préparation, leur motivation et leur efficacité à
évaluer et intervenir auprès d’adolescents ayant des comportements à risque élevé (p.ex. :
violence extrême, abus de drogues, tendance suicidaire). Pour leur part,Dupont et Gingras
(1991), après avoir constaté l’état des besoins d’éducation à la carrière des jeunes du
secondaire, se sont attardéesà identifier de nouvelles stratégies d’intervention susceptibles
de mieux répondre aux besoins des jeunes.De façon générale, les résultats suggéraient
que les conseillers d’orientation devraient s’attarder à développer de nouvelles stratégies
30

31. plus dynamiques et plus expérientielles et moins abstraites où l’on y propose entres
autres, l’intégration de notions relatives à la carrière dans l’ensemble du parcours scolaire
grâce à la collaboration des enseignants; de faire vivre aux élèves des activités
exploratoires plus diversifiées avec la participation de différents milieux de travail et; de
varier les sources d’information et d’aide pour leur orientation, notamment en les rendant
plus accessibles et axées sur les carrières.
Par contre, et ce, sous toutes réserves, la recension d’articles n’a permis de retracer
aucune recherche ayant traitée particulièrement des pratiques professionnelles des
conseillers et des conseillères d’orientation au collégial.Les répercussions importantes
aux plans économique, social et personnel qu’entraînent les difficultés à s’orienter des
jeunes, qui se manifestent par les échecs, les changements de programmes et les
abandons vécus par plusieurs d’entre eux, et les résultats qui découlent de la non-
qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique, manque de main-
d’œuvre qualifiée, etc.), nécessitent de s’attarder au soutien offert actuellement dans les
collèges en matière d’orientation et plus précisément, aux types d’intervention effectuées
par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du collégial. Compte tenu que peu
d’études portent sur les pratiques professionnelles des conseillers et des conseillères
d’orientation ou qui traitent plus spécifiquement des pratiques en milieu collégial, il y a
lieu de se demander de quelles façons les conseillers et conseillères d’orientation
œuvrant au collégial procèdent-ils lors de leurs interventions auprès de la clientèle
cégépienne?
31

32. 2.LE CADRE CONCEPTUEL
Les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du Québec ont certes
évoluées au cours des dernières années, en plus de s’être diversifiées. La présente section
traite des pratiques professionnellesde conseillers d’orientation au Québec où il est
possible de constater l’évolution dans le temps et les caractéristiques actuelles de celles-
ci. De plus, quelques approches et modèles d’intervention en orientation y sont présentés.
2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE
Cette sous-section vise à décrire l’évolution des pratiques en orientation scolaire et
professionnelle, souligner les changements apportés par l’adoption de la Loi 21, brosser
le portrait des secteurs de pratique des membres de l’OCCOQ ainsi qu’établir le profil
des compétences générales des conseillers d’orientation.
2.1.1 Évolution des pratiques
Frank Parsons est considéré comme le pionnier de l’orientation. Il est le fondateur du
premier centre d’orientation créé en 1908 dans la ville de Boston etil a établi la première
conception d’une démarche d’orientation. Tel que le souligne Pelletier, Bujold et coll.
(1984), Parsons proposait que le processus de choix de carrière s’établissait autour de
trois étapes : 1) connaître l’étudiant; 2) connaître le marché du travail; 3) associer la
personne à un emploi. La pratique de l’orientation est alors perçue comme l’adéquation
individu-travail, où le rôle du conseiller est celui d’un expert qui établit une comparaison
des traits et facteurs de la personnalité d’une personne (grâce à des tests
psychométriques) et les milieux de travail (Pelletier, 2004).Aussi, l’orientation est perçue
comme une décision définitive, prise habituellement à l’adolescence (OCCOQ, 2012).
Comme l’indique Pelletier (2004), cela suppose qu’à ce moment, on considérait que tant
l’individu que la société étaient stables et ne pouvaient connaître de changements
importants à travers le temps.
32

33. La profession de conseiller d’orientation est apparue au Québec vers les années quarante.
Les premiers centres de formation et de pratique en orientation scolaire et professionnelle
furent créés par Wilfrid Éthier à Montréal et à Québec, respectivement en 1941 et 1942
(Éthier, 1956). À cette époque, étant fortement influencé par le modèle de Parsons inspiré
de la psychologie différentielle, le conseiller d’orientation était défini de façon quasi
exclusive par la psychométrie et l’utilisation de tests (Pelletier, Bujold et coll., 1984). En
1944, la première Association des conseillers d’orientation de la province de Québec voit
le jour.
Quelques années plus tard, au début des années 1960, la psychométrie est de plus en plus
remise en cause. De nouvelles conceptions font leur apparition dans le champ de
l’orientationet le testing perd de son importance dans la pratique des conseillers
d’orientation. Carl Rogers se fait connaître avec son approche centrée sur la personne,
c’est alors que la psychologie et le counseling commencent à prendre de plus en plus de
place dans le champ conceptuel de la profession (Mellouki et Beauchemin, 1994). La
pratique de l’orientation devient dès lors marquée par l’entrevue individuelle, les
approches de groupe, le counseling, la relation d’aide ainsi que l’information scolaire et
professionnelle.La psychologie développementale fait également son entrée avec ses
notions de stades ou d’étapes. Effectivement, les conseillers d’orientation constatent que
«l’orientation ne peut être isolée du développement global de la personne»(Pelletier,
Bujold et coll., 1984, p.20). L’orientation est dorénavant considérée comme un processus
de développement continu de la personne, en relation avec le monde du travail, étant lui
aussi en constante évolution (OCCOQ, 2012). On reconnaît alors la responsabilité de
l’individu dans sa démarche vocationnelle et celle du conseiller d’orientation pour être en
mesure de soutenir l’individu dans cette démarche (Pelletier, 2004). Au cours de cette
même période, deux importants théoriciens du domaine de l’orientation entreprennent
leurs recherches, soit John L. Holland et Donald E. Super (Bujold et Gingras, 2000;
Cournoyer, sous presse).
En 1964, avec la commission Parent et la réforme du système d’éducation qui en résulte,
la position du conseiller d’orientation se consolide dans les institutions scolaires. Selon
33

34. les commissaires, leservice d’orientation représente la pierre angulaire du système
d’éducation (Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de
Québec, 1964). En plaçant ainsi l’orientation scolaire et professionnelle au cœur de la
réforme de l’éducation du milieu des années 1960, les membres de la commission ont
contribué considérablement à la légitimation et àl’implantation fulgurante de la
profession de conseiller d’orientation dans le milieu scolaire.
Durant les années 1970, un modèle d’intervention prend de l’ampleur au Québec. Il s’agit
de l’«Activation du Développement Vocationnel et Personnel»connu sous le nom ADVP
élaboré par Pelletier, Noiseux et Bujold de l’Université Laval (Mellouki et Beauchemin,
1994). Cette théorie d’orientation dite éducative, dont les assises théoriques proviennent
de l’approche développementale,sera intégrée au programme d’études Éducation au
choix de carrière dans les écoles secondaires. Celle-ci propose que les choix scolaires et
professionnels se réalisent à travers quatre tâches développementales etoù l’objectif est
d’atteindre la maturité vocationnelle (Pelletier, 2004).
Durant les années 1980, la crise économique et les compressions budgétaires dans le
secteur de l’éducationaffectent considérablement les conseillers d’orientation. En effet,
ils commencent à délaisser le milieu scolaire pour s’insérer dans de nouveaux lieux de
pratique et offrir leur service à une clientèle plus diversifiée (Mellouki et Beauchemin,
1994). L’Allier et ses collaborateurs précisent que :
[…] l’orientation au Québec a peu à peu débordé le milieu scolaire comme
champ d’application pour s’implanter graduellement dans d’autres secteurs de
travail comme la main-d’œuvre, l’entreprise privée, les services
communautaires et la réhabilitation, intervenant auprès de clientèles aussi
variées que les prisonniers, les résidents psychiatriques, les handicapés, les
mésadaptés socio-affectifs, etc. (cité dans Mellouki et Beauchemin, 1994,
p.474).
De plus, durant cette période, l’orientation dite positive commence à occuper davantage
de place dans les pratiques des conseillers avec des modèles cognitif et comportemental
de courte durée, tel que l’approche orientée vers les solutions (AOVS) (Cournoyer, sous
presse).À cette même époque, les conseillers d’orientation obtiennent un droit de pratique
34

35. réservé jusque-là seulement aux psychologues, soit celui de la psychothérapie.Puis,
quelques années plus tard, en 1993, les conseillers d’orientation peuvent être accrédités à
la pratique de la médiation familiale, devenue un acte réservé en vertu du Code civil du
Québec (OCCOQ, 2012).
Vers la fin des années 1990, à la suite du retrait du programme d’études Éducation au
choix de carrière, une nouvelle façon d’intervenir et de concevoir l’orientation fait son
arrivée sous le nom d’approche orientante. Cette approche implantée dans le milieu
scolaire,concède au conseiller d’orientation un rôle central à jouer dans l’«école
orientante» puisqu’il s’agit de l’acteur scolaire qui maîtrise le mieux les concepts
fondamentauxliés à l’orientation, notamment, celui du développement de l’identité
(Bégin, Bleau et Landry, 2000; Pelletier, 2001).
Depuis le début des années 2000, on assiste à une évolution des pratiques en orientation
diteplus clinique. En effet, avec la diversité et la complexité de problématiques
auxquelles sont confrontées les clientèles actuelles, le conseiller d’orientation doit être en
mesure de mieux comprendre les dynamiques (fonctionnelles et dysfonctionnelles) qui
s’exercent chez les clients. Étant donné cette préoccupation grandissante à l’égard des
services offerts en santé mentale et en relations humaines, deuxcomités de travail se
penchent sur l’étude de la modernisation des professions dans ces domaines (Cournoyer,
sous presse). Subséquemment, en 2009, le gouvernement adopte la Loi 21 modifiant le
Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé
mentale et des relations humaines, ce qui octroie aux conseillers d’orientation quatre
nouvelles activités d’évaluation menée auprès de clientèles considérées plus
vulnérables(Gouvernement du Québec, 2009).Ainsi, les conseillers d’orientation font
maintenant partie des quelques professions reconnues capables de gérer les risques de
préjudices chez les clientèles vulnérables.
35

36. 2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21
L’adoption de la Loi 21est venue redéfinir le champ d’exercice des conseillers
d’orientation, en établissant que leur rôle consiste à :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les
conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement (OCCOQ, 2012).
De plus, cette loi a réservé des activités d’évaluation en partage avec d’autres
professionnels.Pour l’exercice de la profession de conseiller et conseillère
d’orientation,les quatre activités suivantes sont dorénavant réservées:
Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique
attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel
habilité ;
Évaluer les troubles mentaux, lorsqu’une attestation de formation lui est
délivrée par l’Ordre;
Évaluer le retard mental ;
Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur
l’instruction publique (OCCOQ, 2012).
L’adoption de cette loi inclut également dans l’exercice de la profession des activités
d’information, de promotion et de prévention communes à l’exercice de certaines
professions de la santé (Gouvernement du Québec, 2009). Elle introduit notamment la
prévention du suicide parmi les activités de prévention.
36

37. 2.1.3 Les secteurs de pratique
Selon des données rapportéespar l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation
du Québec, il y aurait 2400 conseillers d’orientation, répartis dans toutes les régions du
Québec (OCCOQ, 2012). Toujours selon cette source, la répartition des membres selon
les secteurs de pratique serait la suivante : éducation (47%), emploi (15%), cabinets-
conseil (14%), fonction publique et organismes publics (3,5%), entreprises (2,5%),
centres de réadaptation (2%), santé et services sociaux (1%) et dans d’autres milieux
(15%). Il est possible de constater que la pratique de l’orientation ne se limite plus quasi
exclusivement au secteur scolaire comme autrefois, mais plutôt que les secteurs de
pratique se sont diversifiés au fil des années et que des services sont maintenant offerts à
des clientèles variées.
En effet, étant donné la diversité de besoins et de problématiques à laquelle peuvent faire
face les différentes clientèles, on retrouve dorénavant une multitude d’organismes qui
offrent des services d’orientation. De fait, alors que certains organismes travaillent
particulièrement auprès de jeunes adultes, d’autres œuvrent auprès de gens au mitan de la
vie, de semi-retraités et de retraités ou encore, avec des clientèles particulières comme
des assistés sociaux, des chômeurs, des accidentés de la route, des personnes ayant des
limitations physiques ou intellectuelles, etc. L’orientation n’est plus perçue comme un
processus de choix définitifs et irréversibles, mais plutôt comme un processus en
développement s’étalant tout au long de la vie (Pelletier, 2004; OCCOQ, 2012).
2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation
Actuellement, pour obtenir le permis de conseiller d’orientation délivré par l’Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec (appellation actuelle), la personne doit
avoir complété des études universitaires de deuxième cycle en orientation et counseling,
offertes dans les quatre universités québécoises suivantes : l’Université Laval,
l’Université du Québec à Montréal, l’Université de Sherbrooke et l’Université McGill.
En conséquence, dès leur entrée dans la profession, les conseillers d’orientation
37

38. connaissent le code d’éthique professionnel et doivent se conformer aux normes qui
régissent leur profession afin de pouvoir porter le titre et travailler dans le champ de
l’orientation.
En 2004, le bureau de l’Ordre adoptaitle profil des compétences générales des conseillers
d’orientation. La compétence professionnelle y est définie comme «[…] la capacité d’agir
de manière efficace, opportune et éthique, en mobilisant ses propres ressources et celles
dans son environnement» (OCCOPPQ, 2004).Le profil de compétences sert d’une part, à
la protection du public puisqu’il implique que l’Ordre puisse garantir la compétence de
ses membres et d’autre part, de cadre de référence aux conseillers dans leur pratique
professionnelle. De fait, les compétences établies dans ce profil sont «[…] des actions,
observables et concrètes, attendues des conseillers d’orientation et qui supposent la
maîtrise de connaissances et d’habiletés, de même que la présence d’attitudes
susceptibles de qualifier ces actions et responsabilités» (idem). Le profil des compétences
renferme six énoncés de compétence, dont cinq spécifiques à la profession et un relatif
aux responsabilités de tout professionnel.
Premièrement, Évaluer la situation de manière rigoureuse, implique que le conseiller
d’orientation doit détenir des connaissances approfondies et à jour, notamment de
l’évaluation, de la psychométrie, du développement de la personne, de la
psychopathologie et du développement vocationnel.
Deuxièmement, Concevoir l’intervention en orientation, suppose chez le
conseillerd’avoir une compréhension approfondie, entre autres des théories
vocationnelles et des approches en counseling, des modèles d’intervention individuelle et
de groupe, des ressources disponibles et des caractéristiques des différentes clientèles.
Troisièmement, Intervenir directement, implique que le conseiller possède des
connaissances à jour, notamment en counseling individuel et de groupe, du traitement de
l’information, des processus de prise de décisions, de l’intervention auprès de clientèles
difficiles et de l’information scolaire et professionnelle.
38

39. Quatrièmement, Exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs, suggère d’avoir de
bonnes connaissances, notamment des approches en consultation, de la gestion de projets,
des modèles de développement de compétences et de la gestion des conflits.
Cinquièmement, Évaluer l’impact des interventions en orientation, nécessite de maintenir
et de développer ses compétences concernant principalement les méthodes de recherche
et les méthodes d’analyse des pratiques, soit la conscience réflexive sur l’intervention (ou
pleine conscience).
Sixièmement, Gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, en
conformité avec les normes en vigueur, suppose chez le conseiller de posséder des
connaissances approfondies et à jour, notamment de l’éthique professionnelle, de la tenue
de dossiers, du Code de déontologie ainsi que des normes relatives à la profession.
2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION
Il existe diverses façons de concevoir et de pratiquer l’orientation professionnelle et il
serait impossible de couvrir l’ensemble des approches existantes en orientation dans le
cadre de cette activité dirigée. Toutefois, il est possible de les regrouper selon trois types
d’approches en orientation. Ainsi, l’orientation éducative, l’orientation positive et
l’orientation dite plus clinique seront présentées dans cette section ainsi que leur modèle-
type d’intervention.
2.2.1 Orientation éducative
Il est possible de situer le début du développement des méthodes d’éducation à
l’orientation dans les années 1970 (Guichard et Huteau, 2006). Les méthodes d’éducation
à l’orientation visent entre autres, à enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur le
monde professionnel en leur fournissant de l’information sur les études et les professions,
bien qu’elles ne limitent pas à cela (Pelletier, Bujold et coll., 1984). Elles ont également
comme visée de permettre à l’individu de mieux se connaitre, de faciliter son implication
39

40. dans le processus d’orientation et de développer des habiletés et des attitudes le rendant
apte à prendre des décisions concernant son avenir (Pelletier, Bujold et coll., 1984;
Guichard et Huteau, 2006).
Le plus souvent, les méthodes d’éducation à l’orientation se présentent sous forme
d’activités et d’exercices papier-crayon. Le processus est généralement bien structuré et
programmé.Dès le début, des objectifs généraux sont clairement définis et des objectifs
spécifiques en lien avec les activités et les exercices sont également établis (Guichard et
Huteau, 2006). Durant le processus d’intervention, le conseiller s’attarde à l’exploration
du passé de l’individu, l’évaluation des possibilités dans le présent et la projection vers
l’avenir. Comme le précisent Guichard et Huteau (2006), le rôle du conseiller selon cette
approche est de transmettre des connaissances à son client en vue qu’il développe des
capacités mentales à réfléchir sur soi, ses expériences et sur le monde qui l’entoure.
La méthode de l’ADVP sera présentée dans cette partie puisqu’il s’agit du modèle-type
en orientation éducative. L’ADVP est inspiré de la psychologie développementale de
Super et notamment, de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006).
En effet, les auteurs (Pelletier, Noiseux et Bujold, 1974), ont déterminé des tâches
développementales à réaliser dans le cadre d’un processus de prise de décision
vocationnelle, qu’ils ont associées aux habiletés cognitives de Guilford. Ainsi, cette
méthode vise à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la réalisation de
chacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité vocationnelle.
La méthode de l’ADVP est constituée de quatre étapes, correspondant à des tâches
développementales ou évolutives en vue d’acquérir une identité professionnelle qui se
réalise tout au long de la carrière. La première tâche concerne l'Exploration, qui met
l'accent sur la connaissance de soi et sur le monde. Tel que le stipulent Super et Holland,
la connaissance de soi est à la base d’une démarche de choix de carrière, car elle permet
d’effectuer un choix professionnel éclairé (Bujold et Gingras, 2000). Pour établir ce
choix, les conseillers qui travaillent selon une approche éducativeamènent l’individu à
explorer les diverses composantes de son identité personnelle tellesses intérêts, ses
40

41. aptitudes et ses valeurs, ses forces et ses limites, ses traits de personnalité, etc.
Également, c’est l’étape de l’exploration du monde du travail et des professions. À ce
moment, l’individu considère une grande variété de possibilités en lien avec lui-même et
le monde du travail (Guichard et Huteau, 2006). Lors de l’exploration, l’individu fait des
choix provisoires, il découvre et s’informe. À la deuxième étape, la Cristallisation, il
s’agit pour l’individu de comprendre et d'ordonner les informations recueillies au cours
de l’exploration pour qu’il s'y situe et se positionne.À partir de ce moment, «une image
de soi centrale, cohérente et stable commence à s’organiser» (Pelletier et coll.,
2001).Effectivement, à cette étapeles individus commencent à exprimer l’image qu’ils
ont d’eux-mêmes et de certaines professions afin de faire des choix, mais ces préférences
peuvent tout de même demeurer assez vagues (Bujold et Gingras, 2000). D’ailleurs, on
dit de ces préférences qu’elles sont exploratoires puisqu’elles peuvent être très
diversifiées et être abandonnées en cours de route par la personne. Ce n’est que
graduellement que le lien s’effectue entre les informations recueillies au cours de
l’exploration(intérêts personnels) et le choix professionnel (Pelletier et coll., 2001).
Les deux dernières étapes du processus font partie d’un continuum. La troisième étape
concerne la Spécification d’une préférence vocationnelle. Au cours de cette phase,
l’individu intègre dans sa réflexion les facteurs à considérer, ses motivations et les
valeurs qui lui serviront de critères d’évaluation (Pelletier et coll., 2001). Cela est fait en
vue de la hiérarchisation des possibilités envisagées précédemment afin d’en arriverà la
formulation d’un projet professionnel relativement précis. Enfin, la dernière étape est la
Réalisation, c’est-à-dire l’actualisation d’une préférence vocationnelle. Elle vise la
concrétisation et la mise en place d'un plan d'action. Il s’agit pour l’individu d’identifier
de quelle manière il actualisera sa préférence en faisant par exemple, une liste des
démarches à faire, des obstacles, des moyens à sa disposition, de ses ressources et du
soutien disponible, etc. Cependant, certaines personnes peuvent entamer l’étape de la
réalisation sans avoir préalablement cristallisé et spécifié leur préférence, ce qui peut
avoir des conséquences sur la persévérance par rapport au choix établi (Bujold et
Gingras, 2000).
41

42. 2.2.2 Orientation positive
La psychologie positive se différencie des approches thérapeutiques traditionnelles ayant
pour but d’étudier et résoudre les «pathologies» du client en proposant pour sa part, une
perspective positive de l’intervention. De la même manière, l’orientation positiveainsi
que le développement de carrière en général, vise à soutenir l’épanouissement de la
personneen proposant des interventions strictement préventives, et non curatives.
(Desjardins, 2006). Les tenants de l’orientation positive soutiennent qu’il estimportant de
ne pas rester focalisé sur le problème, qu’il n’est donc pas nécessaire d’en savoir
beaucoup sur le problème, ni d’en connaître la nature pour aider le client à le résoudre
(O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). En effet, on adopte la perspective inverse, c’est-à-
dire que plutôt que de tenter de résoudre les problèmes du client, on cherche à élaborer
des solutions avec celui-ci (Lamarre, 2005).Ces solutions se trouvent dans le présent et le
passé du client, et non dans l’avenir. Entre autres, c’est par l’identification des moments
où son problème est absent, la question des exceptions, que le client peut distinguer des
solutions qu’ils avaient sous les yeux, c’est-à-dire des solutions ayant déjà fonctionnées
dans le passé et qu’il avait oublié ou encore, des solutions qu’il n’avait tout simplement
pas remarquées (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995).
Desjardins (2006) mentionne que les objectifs poursuivis en orientation positive sont de :
1) reconnaître les ressources des individus; 2) travailler avec eux au développement de
leur potentiel; 3) créer l’espoir de vivre heureux.Chaqueindividupossèdedes ressources et
des forces quipeuvent être exploitées pour effectuer les changements qu’il souhaite
apporter dans sa vie. Toutefois, puisque les individus utilisent naturellement leurs forces,
ils ont souvent «tendance à les sous-estimer et à les considérer comme normales et sans
grand impact» (Desjardins, 2006, p.6). C’est précisément le rôle du conseiller de tenter
d’accéder aux forces et aux ressources disponibles de son client afin qu’il puisse les
reconnaître et les utiliser en pleine conscience. En reconnaissant ses forces, cela
augmente la confiance du client et favorise l’utilisation de celles-ci vers l’atteinte de son
projet de carrière ou de vie.
42