FLORIAN MEYER et SAWSEN LAKHAL PeDTICE, Université de Sherbrooke * Présentation * Définitions ** Les continuums de la formation hybride ** Les modèles de formation hybride ** Les différentes caractéristiques * Autres termes et approches * Autres hybridations possibles * Les conditions de succès * Les avantages et les défis

1. Qu’est-ce que
le Blended learning ?
FLORIAN MEYER et SAWSEN LAKHAL
Université de Sherbrooke

2. Plan de la présentation
1. Présentation
2. Définitions
a. Les continuums de la formation hybride
3. Les modèles de formation hybride
a. Les différentes caractéristiques
b. Autres termes et approches
c. Autres hybridations possibles
4. Les conditions de succès
5. Les avantages et les défis
6. Discussion

3. Définition
Le concept d’apprentissage hybride (en
anglais, Blended learning) a évolué
depuis les années 1990. Au début,
l’apprentissage hybride était défini
comme une combinaison de TIC, de
pédagogies et de tâches authentiques.
D'autres combinaisons possibles ont
également été considérées; ce concept
avait des significations différentes selon
les auteurs. Depuis 2006, la définition
de ce concept tend à se stabiliser dans la
littérature anglosaxonne.
➢ Garrison et Vaughan (2008) : la formation hybride
combine l'apprentissage en présentiel avec
l'apprentissage en ligne d'une manière planifiée et
pédagogique, pour former une approche pédagogique
intégrée.
➢ Hy-Sup (Burton et al., 2011) : « Dispositif hybride :
tout dispositif de formation (cours, formation
continue) qui s'appuie sur un environnement
numérique (plate-forme d'apprentissage en ligne). Ce
dispositif propose aux étudiant-e-s des ressources à
utiliser ou des activités à réaliser à distance (en dehors
des salles de cours) et en présence (dans les salles de
cours). La proportion des activités à distance et en
présence peut varier selon les dispositifs. »

4. Définition
 Certains auteurs soulignent la nécessité de réduire le temps d'enseignement et
d’apprentissage en présentiel en faveur des activités en ligne (Graham, 2013), tandis que
d'autres mettent l’accent sur la variation des activités (Staker et Horn, 2012).
 Allen et al. (2016) : 30% à 79% des activités d'enseignement et d'apprentissage sont réalisées
via les TIC numériques,
 Apprentissage en présentiel est réduit en faveur de l’apprentissage en ligne.
 Ces proportions peuvent changer d'une institution à l'autre, d'un niveau d'éducation à l'autre, d'un
contexte à l'autre et d'un auteur à l'autre.
 Exemple: Université d’Ottawa https://saea.uottawa.ca/site/qu-est-ce-qu-un-cours-hybride
activités en présentiel
complétées par des
activités en ligne
activités en ligne
complétées par des
activités en présentiel

5. Les modèles de
formation
hybride
Burton et al. (2011)

6. 6 configurations
(http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/)
La scène (type 1) : Dispositif centré sur l'enseignement et caractérisé par la médiatisation de
ressources textuelles
L'écran (type 2) : Dispositif centré sur l'enseignement et orientés contenus, caractérisé par la
médiatisation de ressources multimédia
Le gîte (type 3) : Dispositif centré sur l'enseignement, caractérisé par l'intégration de ressources
et d'intervenants extérieurs au monde académique
L'équipage (type 4) : Dispositif centré sur l'apprentissage, caractérisé par le soutien au processus
de construction des connaissances et sur les interactions interpersonnelles
Le métro (type 5) : Dispositif centré sur l'apprentissage caractérisé par l'ouverture, la liberté de
choix et l'accompagnement des apprentissages
L'écosystème (type 6) : Dispositif centré apprentissage et caractérisé par l'exploitation d'un
grand nombre de possibilités techno et pédago offertes par les dispositifs hybrides

7. Les modèles de
formation
hybride
Potvin (2011)

8. Les modèles de formation hybride
Meyer et Sanchez (2016)
Classe
inversée
École en
réseau MES UQTR

9. Les modèles de formation hybride
Staker et Horn (2012): 4 modèles en enseignement primaire et secondaire
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf

10. Les modèles de formation hybride
Graham (2013) : 6 modèles en enseignement supérieur
http://www.thencat.org/PlanRes/R2R_ModCrsRed.htm
Models of
course
redesign
The Supplemental
Model The Replacement
Model
The Emporium
Model
The Fully Online
Model
The Buffet Model
The Linked
Workshop Model

11. Autres hybridations possibles
Con. éphémère ⇠ ⇢ Con. Durables
Individuel ⇠ ⇢ Communauté
Générique ⇠ ⇢ Propriétaire
Formation ⇠ ⇢ Partage de con.
Texte ⇠ ⇢ Visuel
Auto-dirigée ⇠ ⇢ Navigation guidée
Orienté contenu ⇠ ⇢ Orienté expérience
Exploration ⇠ ⇢ Participation
Push ⇠ ⇢ Pull .
Personnalisé ⇠ ⇢ One-size-fits-all
Habiletés ⇠ ⇢ Valeurs
Information ⇠ ⇢ Transformation
Formel ⇠ ⇢ Informel
Bonk et Graham (2006)
Théorie ⇠ ⇢ Pratique
Form. institutionnalisés ⇠ ⇢ Form. informelle
Meyer et Sanchez (2016)

12. Autres termes et approches
➢ Formation HyFlex (Hybride-Flexible): combine l'apprentissage hybride de manière
flexible; les étudiants peuvent assister au cours en présence, participer en ligne ou faire
les deux d’une séance à l’autre selon leurs besoins et leurs disponibilités (Beatty, 2010;
Lakhal et Batemann, 2016).
➢ Formation Multi Accès: réfère au «choix d'apprentissage»: les étudiants contrôlent la
façon dont ils souhaitent participer à leur cours: avec un petit groupe à distance par
vidéoconférence ou en présence avec un groupe sur le campus, individuellement par le
biais de la vidéoconférence Web, en ligne asynchrone, etc. (Irvine et al., 2013).
➢ Formation mixte ou Blended synchronous learning: consiste en “des activités
d’enseignement et d’apprentissage où des étudiants à distance participent à des cours
en présentiel au moyen de technologies synchrones riches en médias telles que la
vidéoconférence, la conférence Web ou les mondes virtuels” (Bower et al., 2015; p.1).

13. Autres termes et approches
➢ Formation hybride en ligne ou Blended Online Learning réfère à l'apprentissage
entièrement en ligne avec des activités d'enseignement et d'apprentissage synchrones et
asynchrones (Power, 2008).
➢ Classe inversée : « la classe inversée est fondée sur l’idée d’une double topicité (en
classe et hors classe) (Bishop, 2013; Lage, Platt & Treglia, 2000), celle-ci articulant un
ensemble d’activités d’apprentissage impliquant une redistribution des rôles au sein de
ces espaces d’apprentissage » (Nizet et al., 2016, p. 41)
« la classe inversée doit être considérée comme un dispositif hybride de formation qui
combine le mode présentiel et le mode virtuel asynchrone » (p. 43)

14. Conditions de succès

15. Conditions de succès
Intégrer graduellement la
formation hybride,
particulièrement dans les
institutions où domine
traditionnellement la formation
en présentiel, et respecter le
rythme d’adoption de
l’institution (Graham et al.,
2013).
S'assurer d'avoir un soutien
suffisant de la part de
l'établissement
d'enseignement en ce qui
concerne la mise en œuvre de
ce type de formation (Bower et
al., 2015).
La mise en œuvre réussie
nécessite l'harmonisation des
objectifs des établissements,
des enseignants et des
étudiants (Moskal et al., 2013).
Prendre des décisions
éclairées sur les technologies
et les activités à sélectionner
dans chacune des composante
du cours, en fonction des
préférences pédagogiques, des
technologies disponibles dans
l'établissement et des
caractéristiques des étudiants
inscrits dans le cours... (Bell et
al., 2014).

16. Conditions de succès
Utiliser les bons équipements
afin d'optimiser l'expérience des
étudiants dans la composante
en ligne du cours et s’assurer
de l'accès des étudiants aux
activités d'apprentissage et au
matériel de cours à tout moment
et à partir de n’importe quel
endroit (Bell et al., 2014).
Tester les technologies, la
qualité de la connexion réseau
ou la plate-forme impliquées
dans la formation hybride avant
le début du cours (Bower et al.,
2015, Delello et al., 2015).
Le tout devrait être
performant en termes de
fonctionnalité, de robustesse et
de fiabilité (Bell et al., 2014,
2015; Moskal et al., 2013).
Atteindre un certain niveau de
connaissances
technopédagogiques
(Philipsen et al., 2015) pour
assurer une utilisation efficace
de ces dernières.
Certains auteurs ont élaboré un
cadre de référence à cet effet
(Powell et al., 2014).

17. Conditions de succès
Inviter les étudiants ou
les élèves à des
sessions de
formation sur les
technologies utilisées
(Bell et al., 2014;
Bower et al., 2015;
McGee et Reis, 2012).
Intégrer différentes
stratégies
d'enseignement et
d'apprentissage afin
de répondre à
différents styles
d'apprentissage
(McGee et Rees, 2012;
Vaughan et al., 2013).
Utiliser des outils de
communication
asynchrones dans la
composante en ligne
du cours afin
d’augmenter
l’engagement des
étudiants; tels que les
forums de discussion
(McGee et Reis, 2012)
ou les médias sociaux
(Dron et Anderson,
2014).
Repenser les rôles de
l’enseignant et des
étudiants. Les
stratégies
d'enseignement et
d'apprentissage
devraient être
davantage axées sur
les étudiants et des
méthodes
d’apprentissage actif
devraient être
implantées.

18. Avantages & Défis

19. Avantages de la formation hybride
➢ Elle est préférée par les étudiants à la formation en classe ou en ligne (Irvine et al.,
2013; Owston et al., 2013). Elle est plus bénéfique pour les étudiants, selon des résultats
de méta-analyses (Bernard et al., 2014; Liu et al., 2016).
➢ Elle offre aux étudiants un meilleur accès à l'éducation, en particulier pour ceux qui
vivent loin des campus, qui ont un emploi du temps très exigeant ou des responsabilités
familiales (Bower et al., 2015; Graham, 2013).
➢ Elle réduit les coûts d’instruction et peut représenter une solution pour les
établissements d'enseignement disposant d'espaces de classe limités (Graham, 2013).
➢ Elle enrichit l'environnement d'enseignement et d'apprentissage, car les artefacts
produits en présentiel (tels que les enregistrements audio / vidéo) peuvent être utilisés
comme objets d'apprentissage dans les activités en ligne et vice-versa.

20. Défis de la formation hybride
➢ La reconnaissance de l’institution au regard de l’effort et du temps nécessaire pour la
conception et la mise en oeuvre d’un cours hybride (Bower et al., 2015).
➢ Le niveau d’habileté technologique des étudiants ou des élèves (Bower et al., 2015;
Cunningham, 2014).
➢ L’accès à la composante en ligne du cours pour les étudiants (Cunningham, 2014).
➢ Le support et la formation des enseignants (Powell et al., 2014).

21. Références
bibliographique

22. Références bibliographiques
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25. Échanges et questions
La parole est à vous !

26. MERCI BEAUCOUP !
À la prochaine