Les ingénieurs et conseillers pédagogiques sont des acteurs clés des services d’appui et/ou des cellules TICE des universités et autres établissements d’enseignement supérieurs français. Ces personnes jouent un rôle primordial dans l’amélioration des pratiques de formation mises en oeuvre dans leurs établissements et un rôle déterminant dans le développement professionnel des enseignants du supérieur en postes, en offrant notamment des accompagnements, en construisant et proposant des ressources pédagogiques et technopédagogiques variées, ou encore en informant la communauté de l’avancement des connaissances dans le domaine de l’enseignement supérieur. Elles contribuent ainsi à la mission de ces services qui est justement de soutenir le développement pédagogique (Bertrand, 2014) Ces ingénieurs et conseillers pédagogiques constituent une communauté extremement hétérogène. Cette hétérogénéité provient des multiples cursus de formation dont ils sont issus, des expériences vécues, des contextes et structures d’exercice, et plus largement des perceptions sociales de leurs rôles et pertinences par les acteurs de la formation concernés. Les différents référentiels de compétences de ces professionnels actuellement en élaboration (Simard et Basque, 2017) témoignent de cette complexité. Cependant, comme tout corps de professionnels de l’éducation, le développement professionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques est indispensable. Il doit miser sur des stratégies et de dispositifs spécifiques faisant appel à des processus individuels et collectifs distincts des modèles classiques de développement professionnel des enseignants du supérieur. Par ailleurs, nous considérons que le développement professionnel relève d'une démarche de construction où les connaissances, les compétences et les identités, se construisent dans des interactions sociales, dans la réflexion et l’expérimentation (Bélanger, 2010; Portelance, Martineau et Mukamurera, 2014). Nous considérons également que le développement professionnel vise une progression et le changement des pratiques professionnelles (Clarke et Hollingsworth, 2002; Guskey, 2002). Le projet CADES (Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur), soutenu par la région Rhône-Alpes (2015-2017), avait pour finalité de soutenir le développement professionnel de ces professionnels en les engageant dans une démarche réflexive de construction de collectifs pédagogiques au sein de leurs établissements. Pour mener à bien ce projet, nous nous sommes appuyés sur une démarche de recherche orientée par la conception (Class et Schneider, 2013 ; Wang et Hannafin, 2005), visant un développement itératif et cyclique des différentes phases du projet appuyé par une démarche systématique de collecte de données où les participants étaient également collaborateurs et contributeurs (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015).

1. QUAND LES CONSEILLERS ET LES INGÉNIEURS
PÉDAGOGIQUES S’ENGAGENT DANS LEUR
DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
FLORIAN MEYER, CHRISTELLE LISON, CATHERINE LOISY
AIPU 2018, COTONOU, BÉNIN
EN COLLABORATION AVEC :
JEAN-LOUIS FERRARINI ET SASSIA MOUTALIBI (UNIVERSITÉ SAVOIE MONT BLANC)
SIMON ZINGARETTI ET MARION GAUDENZI (UNIVERSITÉ DE STRASBOURG, IDIP)

2. PLAN DE L’INTERVENTION
¡ Projet CADES
¡ Cadre méthodologique du projet
¡ Dispositif de formation
¡ Question de recherche et cadre théorique
¡ Résultats et interprétations
¡ Conclusion et suite du symposium

3. PROJET CADES
¡ Construction collaborative de l’Accompagnement Des Enseignants du Supérieur
¡ Projet soutenu par la région Rhône-Alpes (France)
¡ Projet recherche et formation
¡ Dimensions régionale (Rhône-Alpes) et internationale (partenariat stratégique entre l’ENS de Lyon et l’Université de
Sherbrooke)
¡ Finalité
¡ Soutenir le développement pédagogique des enseignants du supérieur (Bédard, 2014)
¡ En passant par…
¡ Une formation des conseillers et des ingénieurs pédagogiques de services d’appui à la pédagogie d’une dizaine
d’établissements d’enseignement supérieur en les engageant dans une démarche réflexive de construction de collectifs
pédagogiques (communautés de projets, communautés d’apprentissage, communautés de pratiques...) au sein de leurs
établissements.

4. CADRE MÉTHODOLOGIQUE DU PROJET
¡ Design-Based Research
(Wang et Hannafin, 2005)
¡ Recherche orientée
par la conception
(Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015)
https://designedforlearning.wordpress.com/2009/07/04/design-research-cycle/

5. DÉMARCHE DE MISE EN ŒUVRE
¡ 3 itérations
¡ Participants
¡ 19 CP/IP de région Rhône-Alpes
¡ 2 CP/IP de région Alsace-Lorraine
¡ 4 formateurs-chercheurs
¡ Traces colligées
¡ Enregistrements vidéos de l’école d’été 1
¡ Photos de productions issues d’activités
¡ Questionnaire à la fin de l’école d’été 1 et II
¡ Questions réflexives en décembre 2016
¡ 2 groupes de discussions lors de l’école d’été II
¡ Enregistrement des rencontres entre les deux écoles d’été
¡ Notes des rencontres individuelles avec certains
participants
¡ Questionnaire de co et auto positionnement SoTL lors du
séminaire final
5

6. TROIS CYCLES DE DESIGN – DISPOSITIF DE FORMATION
En lien avec les étapes-clés du projet
6
Premiers
mois
Juillet
2016
Septembre Janvier Mars Juillet 2017 Eté et rentrée Octobre 2017
Lancement
du projet
Recensement
d’équipes
intéressées
Recensement
des projets
envisagés
dans les
établisse-
ments
partenaires
Stabilisation
des
partenariats
Première
université
d’été
Tous : mise en
place des projets
dans les
établissements
Rencontre à
distance « DBR »
pour clarifier les
questions et les
cadres
Rencontre de
suivi (tous)
Pour tous : mise
en œuvre et
documentation
Rencontre de
suivi (tous)
Pour tous : mise
en œuvre et
documentation
Seconde
université d’été
Pour tous :
analyse des
données relatives
aux actions
Préparation de la
communication
au séminaire final
Séminaire
final : 23
octobre
Documentation du projet CADES et des actions dans les établissements
1. Questions en
ligne +
vidéos
2. Questions
en ligne +
vidéos
3. Questions
en ligne +
vidéos

7. 3 TEMPS DE FORMATION EN PRÉSENCE
7
École d’été
Juillet 2016
École d’été
Juillet 2017
Séminaire réflexif
Octobre 2017
• Concevoir un projet de construction de
collectifs pédagogiques et d’accompagnement
des enseignants du supérieur dans une
démarche de Scholarship ofTeaching and Learning
(Bélisle, Lison et Bédard, 2016)
• Travailler sur les journaux de bord et
l’évaluation des retombées des dispositifs
conçus ou mis en œuvre
• Prendre du recul afin de consolider les
apprentissages et d’anticiper les changements
futurs

8. QUESTION DE RECHERCHE ET CADRE THÉORIQUE
8
¡ Question de recherche : comment se caractérise le
développement professionnel de conseillers et
d’ingénieurs pédagogiques engagés dans un tel
dispositif de formation ?
¡ The interconnected model of professional growth
(Clarke & Hollingsworth, 2002)

9. QUELQUES RÉSULTATS
Domaine externe
¡ « Tous les éléments théoriques apportés à la première Université d’été
et ça m’a donné l’assise pour positionner ce projet-là de façon
peut-être un peu plus carrée »
¡ « Donc ce que ça a apporté, CADES, pour moi c'est en fait un ancrage
au niveau de la littérature et de la recherche autour de ça, de la
réflexion »
¡ « c'était intéressant pour moi, toujours sur cette thématique de la
communauté de pratiques, pour prendre du recul sur justement les
questions de la posture qu’on a, du rôle qu’on a dans cette communauté
de pratiques »
¡ « Le dispositif en soi, c'était finalement des choses qui ont déclenché,
et nous ont forcés à avoir de la réflexivité sur notre action »
¡ « C'est le temps où tu l’expliques aux autres et tu as le regard des
autres »
Domaine personnel
¡ « Et on sait que là-dedans on n’est pas obligé de tout prendre dans CADES.
Qu’est-ce qui nous intéresse nous ? Qu’est-ce qu’on a besoin ? »
¡ « Donc je suis pas capable de me dire à un moment c'est pas grave, prends ça,
dis-toi que c'est un petit pas. Je sais pas faire ça. Et il faudrait vraiment que
j’ai des temps d’immersion et d’approfondissement sur une thématique »
¡ « Par exemple, et malheureusement, le DBR euh, j’ai pas du tout adhéré. Je
pense que j’ai toujours pas bien compris ce que c'était mais ça m’a pas donné
envie de creuser. Alors que simplement l’évocation de la recherche-action et
de la diversité, qu’on n’a fait qu’effleurer hier, ça m’a donné beaucoup plus
envie de voir cela. La deuxième chose, c'est ben le reformatage du SoTL par
rapport au schéma deTrigwell, traduit par BELANGER, euh, je suis très à l’aise
avec le format Trigwell et euh, ça m’a permis de questionner pourquoi
j’étais à l’aise avec ce format et que je me retrouvais pas dans le cercle. »
¡ « Et du coup c'était un peu le frein de « j’ai trop réfléchi sur la chose et là je
suis moins dans l’action, faut que j’arrête peut-être de rester bloquée là-dessus
et que j’agisse un peu plus ». Donc voilà, essayer de trouver le juste
équilibre. »
9

10. QUELQUES RÉSULTATS
Domaine de la pratique
¡ « Je dirais que ça a permis de mettre en perspective l’action
que je menais dans mon institution »
¡ « Donc pour moi ce qui était nouveau, c'est que j’ai plus l’habitude
d’animer des formations, de faire de l’accompagnement individuel,
mais le fait d’engager un groupe, une communauté, ça c'est pour
moi un challenge. Donc c'était beaucoup du tâtonnement, encore
du tâtonnement au départ et encore maintenant. Donc c'est essayer
de, euh, d’arriver à placer ses billes et puis, euh, et puis au fur et à
mesure du déroulement, ben, voir après comment on peut
mieux formaliser les choses »
Domaine des conséquences
¡ « je suis pas vraiment quelqu'un qui, voilà, qui prend les devants, qui est
meneuse, etc. Donc ça m’a forcée justement à endosser ce rôle-
là, à prendre des initiatives, à… voilà essayer d’emmener les gens, ce qui
est pas inné chez moi. Donc ouais, je pense c'est un bon exercice pour
moi en tout cas. »
¡ « c'est un modèle du développement qui me convient, enfin je le
questionne pas ce truc-là. Ce que je veux juste dire c'est qu’aujourd'hui,
oui, ça contribue au développement professionnel mais qu’on en est
encore au tout début, ce partage d’expérience, et après il y a cette
volonté d’aller plus loin dans l’analyse de pratiques, dans l’analyse de
situations, dans le partage d’expérience. »
¡ « ce que j’ai apprécié c'est justement de pouvoir revenir sur certains
points et me rendre compte que finalement, même si j’avais le sentiment
de pas avoir eu le temps, j’avais quand même un petit peu
cheminé. Et donc ça je trouve que c'est important aussi dans mon
développement professionnel, de pouvoir…Tu parlais de pause, et c'est
ça aussi : de pouvoir prendre ce temps de pause pour mesurer. « Ah
tiens il y a quand même des choses qui ont bougé. » Donc c'est
appréciable. »

11. QUELQUES RÉSULTATS
Environnement de changement
¡ « C'est vrai que souvent on est dans l’action et on prend pas suffisamment de temps pour prendre du
recul, réfléchir sur notre propre travail, comment on fonctionne et voilà. De quelle manière on peut améliorer,
s’améliorer. »
¡ « On parlait de frustration tout à l’heure, le fait de pas pouvoir se plonger dans les lectures, dans les références
que vous donniez, le fait de faire aussi le travail que vous nous demandiez de façon posée et puis aller jusqu’au
bout. Ouais, ça j’ai pas pu le faire parce qu’effectivement l’année a été assez chargée pour le département
en général et j’ai eu l’impression de faire les choses vraiment en superficiel quoi. »
¡ « Donc c'est vraiment le temps et le fait que CADES finalement n’est pas une priorité pour nous quoi,
dans notre activité. Parce que qui dit temps, dit problème de priorisation. »
11

12. INTERPRÉTATIONS
QUELQUES PISTES
12

13. INTERPRÉTATIONS RELATIVES AU DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL (DIFFICULTÉS)
Trop de couches: objectifs imbriqués, démarches métho.; rôles à définir
difficulté de mise en pratique et encore plus d’en identifier les retombées.
Fort impact de l’environnement de changement des participants
surestimation des rôles prêts à jouer et de la capacité de formation et de changement dans leur milieu
lien des participants avec leur établissement,
Surestimation des connaissances antérieures
surestimation de la posture réflexive : disponibilité et habitude
Sous estimation de l’affectif (lien entre eux, lien avec les formateurs)
Prise en compte par les participants des contraintes de leur contexte de changement
13

14. INTERPRÉTATIONS RELATIVES AU DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL (RÉUSSITES)
Mutualisation de
ressources et de
forces de
développement - mise
en commun de
réalisations : les pairs
et les formateurs ont
joué un rôle
important dans le
domaine externe
Développement
professionnel de
plusieurs des
participants
Mise en place de
projets collectifs
pertinents
Prise en compte par
les participants des
contraintes de leur
contexte de
changement
14

15. LIMITES RELATIVES À LA DÉMARCHE
Nous étions plutôt dans du design dans les premières étapes
Tentative de collaboration avec les participants sans succès car trop de niveaux
La recherche était plus structurée dans la 2ème itération avec le focus group et dans le séminaire avec le
questionnaire de co et autopositionnement
Beaucoup de données pas exploitées
Modèle de développement professionnel individuel et non collectif
15

16. SYNTHÈSE ET SUITE DU SYMPOSIUM
¡ À retenir :
¡ Meilleure connaissance du public des conseillers pédagogiques français (besoins, contraintes et libertés,
caractéristiques, formations reçues, postures, rôles)
¡ Un développement professionnel certain chez les participants.
¡ Besoin d’un modèle de développement professionnel d’un collectif de CP/IP
¡ Suite du symposium :
¡ Le développement professionnel de conseillers pédagogiques dans l’animation d’une communauté de pratique de
l’Université Savoie Mont Blanc (Jean-Louis Ferrarini et Sassia Moutalibi, Université Savoie Mont Blanc)
¡ Retour d’expérience de conseillers pédagogiques engagés dans une démarche de développement professionnel
(Simon Zingaretti et Marion Gaudenzi, Université de Strasbourg, Idip)

17. MERCI DEVOTRE ATTENTION !
CHRISTELLE LISON : CHRISTELLE.LISON@USHERBROOKE.CA
CATHERINE LOISY : CATHERINE.LOISY@ENS-LYON.FR
FLORIAN MEYER : FLORIAN.MEYER@USHERBROOKE.CA