Seminaire grammaire

Philippe Clauzard, MCF
Université de la Réunion
ESPE – Laboratoire ICARE
Ile de la Réunion
© Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

» Quand on vous dit « étude de la langue » ,
« grammaire », « orthographe » , « orthographe
grammaticale », « dictée », « vocabulaire » : quels sont
les mots, les idées qui vous viennent spontanément à
l’esprit?
» Mettez par écrit ce à quoi vous pensez ?
» Discutez-en par groupe, mettez-vous d’accord ?
» Affichons vos propositions
» Catégorisons les propositions.

QUELLE EST L'ACCEPTION LA PLUS JUSTE,
SELON VOUS, DU TERME "GRAMMAIRE" ?
 Théorie de la langue visant à la description et à la
connaissance des règles de fonctionnement de la structure
linguistique.
 Un ensemble de règles ou de principes prescriptifs,
normatifs, visant à fournir la connaissance et le modèle
d'un bon usage de la langue.
 Livre contenant les "règles" d'une langue.
 Système de la langue à proprement parler, sa structure...

LES FINALITES DE L'ENSEIGNEMENT DE LA
GRAMMAIRE, QUEL EST VOTRE AVIS ? ?
 Il permet de parler et d'écrire correctement.
 Il permet de découvrir et comprendre les mécanismes de
fonctionnement de la langue.
 Il développe une attitude cognitive réflexive, transférable en
d'autres domaines...
 Il développe l'intelligence et la rigueur de raisonnement des
élèves.
 Il facilite l'enseignement prochain des langues étrangères.
 Il permet essentiellement de maîtriser l'orthographe.
 Il normalise la production d'écrit et la pensée.

DEFINITION D'UNE REGLE GRAMMATICALE,
QUEL EST VOTRE CHOIX ? ?
 C'est un précepte pour bien parler ou pour bien écrire.
 C'est une hypothèse proposée par les grammairiens au sujet d'un
mécanisme de la langue.
 Ce sont des faits observés et généralisés.
 C'est une formule qui prescrit comment on doit orthographier la
langue.
 C'est la description d'une régularité interne de la langue.
 C'est une représentation explicitée de la manière dont on suppose
que fonctionnent certains éléments de la langue.
 C'est ce qui gouverne nos comportements langagiers.

 « Pour quand ils écrivent, ils puissent se dire, ben, je veux donner cette
impression-là, je veux transmettre ça, et j’ai à ma disposition des outils
grammaticaux pour pouvoir mieux m’exprimer. La grammaire, c'est un
outil, c'est sûrement pas une fin en soi, mais ça fait partie de l'ouverture
de l'individu. Je crois que ça fait partie des humanités. Je crois d'ailleurs
qu'il y avait le mot dans les programmes de culture littéraire et
humaine à un moment donné. Je crois que c'est plus valable, ça a dû
être écrit à un moment donné : culture littéraire et humaine. Voilà.
Parler. Avoir, pouvoir avoir ce commerce avec les autres, du langage, de
la conversation. Ne pas être brimé par des énoncés qu'on peut pas
formuler, ou ne pas pouvoir employer un pronom relatif ou des choses
comme ça. Alors la question est de savoir : est-ce que le plus important
n'est pas de l'utiliser ou est-ce que c'est de nommer ? »
 « C’est un outil « pour structurer la langue, pour s'exprimer d'une façon
différente, parce que quand on utilise la forme interrogative ou la
négative interrogative, ça ne fait pas le même message avec le même
mot. »

 « La grammaire est une matière intellectuelle, réfléchir sur
la langue, c'est un peu abstrait. C'est pas ce qu'on fait
naturellement.(…) sauf que c'est des choses qu'on fait
naturellement. On les nomme pas principale,
subordonnée... En même temps, pourquoi est-ce qu'on doit
passer par là pour écrire, faire ce décryptage de la
langue ? »
 « La grammaire, ça sert pas à embêter le monde. Ca sert à
construire du texte, à construire du sens ».
 « C'est une analyse de pratique, la grammaire. C'est une
analyse de pratique la grammaire. On essaye de
comprendre comment ça fonctionne. Quand on dit
observation réfléchie de la langue, moi je trouve que c'est
vrai. C'est tout à fait ça. »
 « C'est utile mais ce n'est pas une fin en soi ! C'est un outil
pour écrire. »
 « Moi je crois que la norme orthographique , elle permet de
balayer tout le champ de la grammaire. »

 « On fait de l'analyse grammaticale mais est-ce que ça me sert pour
mieux écrire ? Ca je ne suis pas très sûre. »
 « Alors je me pose la question quel est le but ? Le but une fois qu'ils ont
compris la notion, est-ce que c'est de pouvoir la réutiliser dans n'importe
quelle condition, à leur âge en CE2 ? Ou est-ce que finalement il vaut
mieux se dire, ils la verront de façon plus compliquée, comment dire, dans
des phrases plus complexes de l'année d'après. »
 « Ca sert à se structurer, c’est un code, ça sert à se structurer. Respecter
des règles, les règles de grammaire… »
 « C'est très, très abstrait pour eux. Et si moi, j'en ai découvert le sens en
tant qu'adulte au bout de X. années et encore parce que je lis beaucoup,
j'ai du mal à leur montrer un sens à eux dans l'immédiat »
 « Il faut que ça soit au service de quelque chose, pas que ce soit
parachuté, aujourd’hui on va faire une leçon sur, sur le verbe ou sur…
( pour) devenir de vrais lecteurs et pour devenir de vrais écrivains »
 « Un éveil à la grammaire, ils ont pas un terrain vierge, ils n'arrivent pas
vierge complètement. Et tu leur apprends pas, euh, tu ne fais qu’émerger
des choses qui existent déjà. »

 « Je me dis qu’en fait on ne peut pas construire un pavillon sans
fondations. Et les fondations, ce sont bien les notions de base en
fait et si ces notions-là ils ne les ont pas, alors je ne vois pas
comment on peut construire cette maison ».
 « Les élèves connaissent une bonne part de la grammaire implicite.
Le tout est de justement, de la faire parler, enfin de faire ressortir
les outils qu’on utilise en parlant. (…) Pour moi, la grammaire, c'est
quelque chose de plus conceptuel. »
 « Qu'est-ce que ça veut dire pour un enfant de 7 ans? Chaque
année, quand je regarde les programmes, je me dis comment je
vais faire ? C'est une notion vraiment, comment dire, c'est
tellement abstrait. »

 Des définitions contrastées selon les époques et les
auteurs…
 Des définitions plus théoriques ou plus pragmatiques
(« bien écrire »; « bien parler »)
 Des définitions normatives (« bien écrire »)/des
définitions descriptives (« écrire de telle manière »)
 Des définitions pré-linguistiques ou linguistiques
(l’étude sémantique des fragments de phrase ou
l’étude linguistique d’un système de signes)

o Le vocable grammaire vient du grec « gramma » qui signifie
figure ou lettre et la « tekhnè grammatikè » (en latin « ars
grammatica ») était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur
une surface…
o Selon la grammaire de Port-Royal (1660), l’art grammatical est
« l’art de parler ». Les auteurs Arnauld et Lancelot précisent : «
Parler, c’est expliquer ses pensées par des signes que les
hommes ont inventés à ce dessein.(...) On a trouvé que les plus
commodes de ces signes étaient les sons et la voix. Mais parce
que ces sons passent, on a inventé d'autres signes pour les
rendre plus durables et plus visibles, qui sont les caractères de
l’écriture.... »
o Le dictionnaire de l'Académie (1re édition, 1694) donne la
définition : « Art de parler et d’écrire correctement.» Le
dictionnaire universel de Furetière (1690) énonce : « Art qui
enseigne à bien décliner et conjuguer, à construire et à bien
orthographier les noms et les verbes et les autres parties de
l'oraison. »
o C'est cette même acception qui est reprise par le Littré en
1863 : « Art d'exprimer ses pensées par la parole ou par
l'écriture d'une manière conforme aux règles établies par le
« bon usage.» Un siècle plus tard, le Grand Robert édicte la
définition suivante : « Ensemble de règles à suivre pour parler
et écrire correctement une langue ».

o Dans le Trésor de la Langue française, la notion de grammaire évoque
« l'exercice d'une langue (qui) est associé à celle de normes caractérisant
diverses manières de parler et d'écrire ».
o Pour le Larousse de l'an 2000, la grammaire forme un « ensemble des
règles phonétiques, morphologiques et syntaxiques écrites et orales d'une
langue ». Elle consiste aussi dans le même article « en l'étude et
description de ces règles ».
o L’acception du mot « grammaire » est particulièrement polysémique en
français. Selon les contextes, il y a confusion ou opposition :
- Soit le mot désigne clairement un principe d'organisation interne propre
à la langue, il joue le rôle de synonyme de « langue », (avec par exemple,
la phrase : « L’enfant qui commence à parler utilise une grammaire en
partie différente de celle d'un adulte »),
- soit le terme renvoie à un savoir plus ou moins méthodique sur la
langue, à une étude réflexive et une connaissance des régularités, des
règles ou des normes qui sont caractéristiques d'une langue (avec par
exemple l’expression : « La grammaire est indispensable pour acquérir une
bonne orthographe et pour s’exprimer correctement »),

- soit le mot évoque un point de vue particulier sur le savoir grammatical
propre à une langue en relation avec une école de pensée, une théorie
spécifique sur le fonctionnement interne des langues (« La grammaire
générative et transformationnelle peut être considérée comme un
prolongement de la grammaire structurale ».)
o Besse et Porquier délimitent ainsi l’art grammatical en trois strates:
» la grammaire présente un certain fonctionnement interne caractéristique
d'une langue donnée,
» la grammaire explicite de façon plus ou moins méthodique ce
fonctionnement,
» l'explicitation grammaticale s'appuie sur une base théorique donnée.
o Les deux dernières acceptions relèvent d'activités métalinguistiques tandis
que la première renvoie essentiellement à des activités linguistiques, à une
forme de catalogage descriptif.

o Le manuel de grammaire opère la synthèse de ces trois types de
connaissance grammaticale : il traite d'un fait de langue ou d'une pratique
langagière pour proposer une description systématique explicite en
s'appuyant en général sur une théorie grammaticale dont la terminologie
choisie témoigne de l'école de pensée à laquelle il se rattache.
o Nous pourrions classer aussi les grammaires de telle manière :
- une grammaire de la pratique langagière quotidienne (du type « à chacun
sa grammaire »),
- une grammaire explicite utilitariste ou pragmatique (du type une
grammaire « pour éviter de faire des fautes »),
- une grammaire scientifique ou linguistique (du type une grammaire « pour
réfléchir et penser »).
o Depuis 30 ans, de nombreux grammairiens et linguistes ont cherché à
étendre leur champ d’étude de la phrase à l’ensemble du discours et à
intégrer à leurs analyses des facteurs contextuels, discursifs, énonciatifs,
pragmatiques, interactionnels… autrefois, exclus de la grammaire classique.
o D’où de nombreuses appellations qui sont moins des écoles grammaticales
que des zones particulières de l’activité langagière.
o Nous avons: la grammaire du récit, les grammaires du discours, les
grammaires de textes, les grammaires de l’énonciation, les grammaires
pragmatiques, les grammaires interactionnelles…

A QUOI SERT LA GRAMMAIRE ?
 amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise
des règles de sa langue
 le préparer à acquérir des langues autres que sa
langue maternelle
 lui fournir un instrument permettant la résolution de
problèmes orthographiques
 développer son intelligence
 le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la
langue étant perçue comme un domaine d’étude
intéressant en soi.
Extrait de « PP. Bronckart, Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions.

 Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la
pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien,
seules les activités d’expression font progresser les
élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du
solfège…
 Pour Evelyne Charmeux: « La grammaire ne peut avoir
d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre
comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le
maximum de solidité à son pouvoir de communication. »
 « Faire de la grammaire, c’est donc étudier le
fonctionnement technologique de l’outil de communication
qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce
fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de
ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997

Pour Vygotski: « L’enfant maîtrise donc certains savoir-
faire dans le domaine du langage, mais il ne sait pas qu’il
les maîtrise. Ces opérations ne sont pas devenues
conscientes. (…) en dehors d’une structure déterminée,
c’est-à-dire de manière volontaire, consciente et
intentionnelle, il ne sait pas faire ce qu’il sait faire
involontairement. L’utilisation de son savoir-faire a par
conséquent des limites. »
La grammaire permet à l'enfant de prendre conscience de
ce qu'il sait effectuer et par conséquent d'utiliser
volontairement ses propres savoir-faire grammaticaux. La
grammaire, tout comme l'écriture, paraît pour l'enfant une
opportunité d'accession à un niveau supérieur dans le
développement de son langage… (1934)

o Ces conceptions ou représentations sur la grammaire influent sur les
pratiques. Elles esquissent des grandes tendances, ou finalités
d’enseignement grammatical…
o On vise alors une grammaire à tendance plus instrumentale (une
grammaire pour écrire) ou une grammaire plus réflexive (une
grammaire pour comprendre le système langue).
o Ces deux tendances prenant toutes appui sur une valeur juridique de
la grammaire, la loi ou les règles grammaticales.
o Renée Léon distingue la grammaire pour la grammaire (ou
notionnelle, réflexive, explicite; essentiellement une grammaire de
phrase), la grammaire pour l’orthographe (la première fournit à la
seconde des outils d’analyse directement opératoires pour régler des
problèmes orthographiques, les accords), la grammaire pour la
lecture (entraîner à la compréhension fine), la grammaire pour
l’expression (apporter des solutions concrètes et adaptées aux
problèmes d’écriture, proche d’une grammaire de texte)

o Selon Vargas, une grammaire est une construction destinée à fournir
une description de la structure et des règles d’une langue. Il distingue
trois points de vue d’analyse de la langue: un point de vue sémantique
(référence au monde réel), un point de vue morphosyntaxique
(désignant une approche formelle), un point de vue énonciatif (où les
segments de phrase apportent des informations, un thème…)
o Selon Riegel, Pellat et Rioul, il y a une grammaire immanente,
intrinsèque à une langue que l’on appelle aussi système & il y a une
grammaire intériorisée de la langue (dont on n’a pas conscience,
permettant de produire et d’interpréter des énoncés et par rapport à
laquelle on juge intuitivement si un énoncé est bien ou mal formé. La
grammaire intériorisée (conditionnant notre pratique langagière) ne se
décrit clairement qu’au terme d’observations et d’analyses minutieuses,
qui sous leur forme achevée et synthétique, constituent une grammaire
description (ou grammaire théorie).
o Les mêmes auteurs distinguent aussi les grammaires descriptives de
faits langagiers en lien avec leurs situations de communication et les
grammaires prescriptives qui se proposent d’enseigner le « Bon usage »
de la langue et édictent à cet effet des règles…

 L’invention d’un langage grammatical remonte à l‘Antiquité. Le
terme grammaire vient du grec gramma qui signifie figure ou lettre
et la tekhnè grammatikè ( en latin ars grammatica) était l’art de
tracer et d’arranger les lettres sur une surface…
 Les premières réflexions véritablement grammaticales sont dues aux
stoïciens ( vers le 3e siècle avant notre ère) avec des observations,
non pas purement logiques ou philosophiques sur le langage, mais
aussi morphologique, s’intéressant au cas du nom et aux flexions du
verbe, aux accords et aux fonctions. C’est ici que naît la grammaire.
 À Alexandrie, Denys de Thrace, vers le 1er siècle avant notre ère,
pose les bases de l’analyse du discours en partie: il expose huit
catégories, telles que nous les utilisons encore vingt et un siècles
après : le nom, le verbe, le participe, l’article, le pronom, la
préposition, l’adverbe et la conjonction.
 Les premières descriptions du français commencent avec l’anglais
Palsgrave en 1530. Il s’agit d’une grammaire calquée sur celle du
latin, appuyée sur le sens.

 La « Grammaire générale de Port-Royal » rédigée en 1660 délaisse les
grammaires surdéterminées par le modèle latin pour un ensemble de
règles valables dans n’importe quelle langue, pour connaître les
mécanismes du langage. Un projet repris trois siècles plus tard par
Chomsky et sa grammaire universelle.
 Au 18e siècle, les grammairiens définissent la syntaxe comme « la
façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases ». Cette
conception sera revue au 19e siècle : « elle sera conçue comme la loi
d’organisation de la structure de la phrase allant ainsi du tout à la
partie ».
 « Les Elemens de la grammaire française » de Lhomond est le
premier manuel scolaire qui enseigne, au lendemain de la Révolution
française, les règles d’écriture française : l’orthographe et la
ponctuation. La grammaire scolaire est au service de l’orthographe.
Elle ne s’intéresse pas au fonctionnement du langage. Il s’agit
d’énoncer des règles pour résoudre principalement la plupart des
difficultés d’accord orthographique. On y trouve seulement les règles
grammaticales. Son enseignement n’est apparu qu’à la veille de la
Révolution française d’une part pour donner à la France une unité
linguistique et lutter contre tous les patois, et d’autre part afin que la
langue cesse d’être à l’origine d’une ségrégation sociale.

 La grammaire scolaire de Noël et Chapsal introduit en 1823 les exercices
d’application dans « La nouvelle grammaire française » pour une application
des règles apprises et sans nul autre souci de compréhension linguistique.
 Avec les années 1970, la vague linguistique restructure l’approche
grammaticale: le structuralisme ( fonctionnement de la langue en système)
et la grammaire générative de Chomsky ( à partir d’une phrase prototypique
se génère un ensemble de phrases complexes, symbolisation sous forme
d’arbres).
 Avec le structuralisme, l’intérêt se déplace vers les propriétés des éléments
de la langue, les combinaisons possibles, leur fonctionnement en système et
des exercices ad hoc.
 Les méthodes génératives ne réussissent pas leur transposition didactique :
la description de la langue sous forme de structures symbolisées sous forme
d’arbre est trop abstraite pour les écoliers.
 Les grammaires actuelles, plus ancrées sur la maîtrise de la langue, un
nouvel enjeu sociétal fort, se projettent essentiellement dans la production
d’écrit et la langue orale. La grammaire se fait plus énonciative avec la
« grammaire de texte » qui tente de supplanter la traditionnelle « grammaire
de phrase » dans certaines écoles. Actuellement, on remarque une
grammaire scolaire aux prises entre tradition et innovation, au service de la
maîtrise du langage, selon des enseignants plus ou moins tournée vers
l’orthographe.

 Une étude de leurs enseignements permet de catégoriser des pratiques qui oscillent entre une
pratique qui vise la production d’écrit (une finalité instrumentale à but orthographique) et
une pratique qui vise la réflexion sur la langue (une finalité réflexive). Ce sont deux grandes
tendances, toutes accordant une grande importance à la finalité « juridique » de la grammaire:
respecter les lois d’une grammaire à décrire et comprendre.
 Les prescriptions sur l’enseignement grammatical de 2002 cherchent à promouvoir une
méthode d’observation dont la visée demeure cependant identiquement la maîtrise de la
langue française.
 En 2007, un retour sur des leçons spécifiques, systématiques et progressives d’une
grammaire centrée sur la phrase est demandé. La circulaire de rentrée en date de janvier
2007 précise que « cet enseignement rigoureux sera celui d’un savoir vivant déclinable en
connaissances, capacités et attitudes et proposera donc explicitement des modalités de travail
basées sur l’observation, la manipulation et la formalisation des règles. » De plus il est
préconisé un enseignement de la grammaire conduit dans toutes les classes à partir d’une
terminologie uniformisée et accessible à tous… »
 En 2016, les nouveaux programmes à paraître annoncent que la maîtrise de la langue
française est le premier des sept grands domaines de compétences du socle commun. C'est
l'objectif majeur des programmes de l'école. L’apprentissage du français conditionne l'accès à
tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences. Les connaissances
en vocabulaire, en grammaire et en orthographe contribuent à une lecture plus sûre, à une
écriture plus juste. Ces connaissances s'acquièrent par des activités spécifiques et dans
l'ensemble des domaines disciplinaires. Depuis les premiers apprentissages de la langue orale
en petite section d'école maternelle à la capacité de lire et produire des textes de façon
autonome en fin de CM2, l'école primaire offre à tous les élèves un parcours de formation
progressif et personnalisé. Chacune de ces compétences s'acquiert progressivement, en
prenant appui sur celles qui sont déjà construites. C'est pourquoi des progressions figurent
dans les programmes. Elles décrivent cette progressivité classe après classe. Elles sont la
référence commune des enseignants et des parents. (source Eduscol)


 Suite à ces éclairages
historiques et diverses
définitions exposées…
comment définissez-vous
maintenant la grammaire en
tant que savoir et en tant
qu’enseignement ?
 Re - questionnement en
groupe, retour aux
questions initiales…

 amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles de sa
langue
 le préparer à acquérir des langues autres que sa langue maternelle
 lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes
orthographiques
 développer son intelligence
 le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la langue étant
perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi.
Extrait de « Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions.
 Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique
traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités
d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique
sans maîtrise du solfège…
 La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun
de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de
donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. »
 Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement
technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de
mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen
digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997

 Une description… d’un « système » formant une
langue, comparable à un jeu d’emboîtement de
poupées russes,
 Une opération de formalisation de la langue parlée et
écrite, d’abstraction et théorisation progressive…
 Faire une analyse grammaticale, c’est donc démonter
le « lego » que forme le système langagier…
…comme un jeu d’enfant, où tout référencement au
sens de la phrase « dépassé » revient « par la fenêtre »
comme instance de validation, afin de vérifier les
manipulations grammaticales, par exemple de
pronominalisation ou suppression.
 Faire une analyse de pratique de sa/la langue
(distanciation et réflexivité sur langue objet)
 Passer de la langue outil de communication à une
langue objet d’étude, c.-à-d.. l’étude de la langue

La phrase
Les structures
constitutives
de phrases
(niveau 1 du lego)
Cf. axe syntagmatique
les mots constitutifs
de structures (niveau 2 du lego)
Cf. axe paradigmatique

 La grammaire revient à un raisonnement en
structures de différents niveaux,
 Un niveau supérieur avec les structures de la phrase,
les grands éléments de la phrase: le groupe sujet et le
groupe verbal (cf. les fonctions grammaticales)
 Un niveau inférieur avec les éléments des structures
précédentes: les catégories de mots que sont les
adjectifs, articles, etc. (cf. les natures grammaticales )

Une grammaire d’aujourd’hui, Charmeux, Grandaty, Monier-Roland,
Editions Sedrap
GN GV

» Formalisation 1:
Pierre voit Paul.
GNS V GN
GV
= P
» Formalisation 2:
Paul a rencontré Pierre sur la plage.
GNS V GN prép. D N
GN
GV GN prép.
= P
» Formalisation 3: P -> GN + GV + ( GN )

o Nature ou catégorie grammaticale : Classe grammaticale dans
laquelle on répartit des éléments qui ont des caractéristiques
communes. Classe grammaticale à laquelle appartient un mot
(nom, adjectif, verbe...)
o Fonction: Ensemble des propriétés, des rôles spécifiques à un
élément linguistique par rapport aux autres dans une phrase,
dans un énoncé. Fonction syntaxique d’un mot ou d’un groupe
de mots dans la phrase (Sujet, COD, Attribut...). Propriétés
d’emplacement, d’essentialité, de relation, d’accord…
o Syntaxe: mise en ordre, disposition, assemblage, la façon dont
les mots s’agencent pour fabriquer des phrases, la structure,
(étude des parties du discours et de leurs combinaisons dans la
phrase).
o Morphologie: la forme; les mots et les variations de leur forme.

o Analyser, c’est décomposer en unités, les niveaux d’analyse
varient selon les unités dont il est question…
o L’analyse grammaticale prend pour unité le mot. Ainsi,
effectuer l’analyse grammaticale d’un mot, c’est donner sa
nature, son genre, son nombre et sa fonction.
o L’analyse par groupes fonctionnels porte sur des groupes de
mots, l’unité étudiée est le groupe de mots.
o L’analyse logique prend pour unité la proposition. Procéder à
l’analyse logique d’une phrase, c’est la découper en
propositions, puis indiquer, pour chaque proposition, sa nature,
son mot subordonnant s’il y en a un et sa fonction, lorsqu’elle
est subordonnée.

o Le mot « grammaire » est largement polysémique :
o c’est un principe d’organisation interne propre à la langue ;
o c’est une description du système linguistique.
o Le terme renvoie aussi à un savoir plus ou moins méthodique sur la langue
avec des régularités, des normes. Il évoque une école de pensée, une théorie
spécifique, un point de vue particulier sur le savoir grammatical.
o Il peut être synonyme d’ouvrage dans lequel sont gravées des règles, ou
encore de moment pédagogique au cours duquel on enseigne la grammaire
en classe.
o La grammaire porte d’abord en effet sur pratique quotidienne du langage.
Les psycholinguistes (Gombert, 1997) établissent à ce titre une différence
entre épi et métalinguistique;
o L’activité épilinguistique recouvre une utilisation de la langue non contrôlée
consciemment, c’est la dimension « outil » de la langue, la maîtrise
fonctionnelle de règles et d’usages langagiers dont la connaissance est
implicite.
o En revanche, l’activité métalinguistique recouvre une utilisation contrôlée et
planifiée de la langue, c’est la dimension « objet d’étude » de la langue », qui
permet une attitude réflexive un contrôle délibéré et une planification de
l’usage des règles de grammaire.
o Le caractère conscient de l'action est le critère majeur pour différencier les
comportements « méta » des comportements « épi » : tout se joue dans la
prise de conscience de l’élève.
o L’apprentissage grammatical favorise le passage, le glissement entre une
connaissance « épi », non consciente et implicite, et une connaissance « méta
», explicite et consciente. Comprendre le langage et produire du langage sont
une chose, adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et
savoir contrôler la manipulation des faits langagiers en sont une autre.

o Pour sortir de l’implicite et assurer un contrôle de sa propre activité, surtout à l’écrit,
l’enseignement de la grammaire est un passage obligé : il n’y a pas d’appropriation «
spontanée » de la grammaire française, bien trop complexe pour être assimilée sans
apprentissage.
o Cet enseignement de la grammaire, assuré à l’école élémentaire et au collège, a donc
pour objectif essentiel de provoquer une prise de conscience des classes et fonctions
grammaticales, ainsi que des relations particulières entretenues par certains mots, de
manière à rendre les élèves capables d’assumer la posture d’observateur éclairé de leurs
propres écrits et de ceux d’autres.
o Il convient qu’un « glissement conceptuel » se produise !
o Philippe Clauzard définit le « glissement conceptuel » comme le passage d'un état à un
autre dans la manière d'appréhender la langue, le passage d'une analyse sémantique
puis discursive de la langue (stade « épilinguistique ») à une étude morphosyntaxique
puis syntaxique de langue (stade « métalinguistique »).
o Ce saut conceptuel (encore appelé « secondarisation ») qui est demandé à l'élève est
bien sûr accompagné par l'enseignant.
o Secondariser est un geste professionnel assuré par chaque enseignant plus ou moins
implicitement. Les élèves ne doivent pas se contenter d'appliquer la tâche scolaire
demandée (compléter un texte à trous, par exemple), il convient qu'ils exercent des
activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification.

 Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités
d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique,
lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes.
C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir-faire que
l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non-
conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance «
autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue.
 Faire apprendre la grammaire revient alors en classe de CM, prenant appui
sur le développement antérieur des élèves, à développer une connaissance
métalinguistique sur la langue pour mieux la contrôler en production comme
en réception. La grammaire fonctionne donc comme un glissement d’une
posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique.
 Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un
registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relations). On
pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique
du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un
appel au sens même lorsqu’on formalise la langue).
 En didactique, on parle d’un processus de secondarisation (les élèves
exercent des activités de pensée sur le langage qui n’est plus vu comme un
seul outil de communication, mais aussi un objet à étudier…

o C’est passer de la langue outil à la langue objet,
o C’est prendre la langue (outil de communication et
d’expression) comme objet de réflexion,
o C’est engager les élèves dans une activité nouvelle à l’égard
d’une langue qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années.
o C’est expliquer aux élèves ce qu’ils font, les rendre conscients
de leur activité linguistique, la prise de conscience est d’une
grande importance
o C’est provoquer de manière délibérée et volontaire la
constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en
mot la langue, savoir en parler pour mieux la pratiquer),
o La grammmaire est le développement d’une activité
constructive, d’un processus de conceptualisation à partir
d’activité de production que sont les opérations
grammaticales (de manipulation ou segmentation des
phrases) qui ne sont que des supports pour assimiler des
concepts grammaticaux.

 Ce processus cognitif d’appropriation conceptuelle renvoie à une
conceptualisation grammaticale par paliers d’activités épilangagières et
métalangagières, des paliers de conceptualisations provisoires, qui
construisent, pas à pas au fil de la scolarité, une conceptualisation plus
affirmée avec le temps et les exercices grammaticaux qui vont avec.
 Nous savons que les jeunes enfants sont engagés très tôt dans de
nombreuses activités autour de la langue, où la langue est prise comme
objet de jeu. Ils aiment faire des jeux de mots ou imiter, ils produisent des
pastiches. Ils peuvent même évaluer des façons de parler (jugements
esthétiques, normatifs). Avec le temps, ils observent des ressemblances, des
différences dans les façons de dire ou d’écrire. Plus tard, ils s’interrogent par
exemple sur des affiches aux structures de phrases qui les étonnent.
 Toutes ces activités forment en fait un soubassement nécessaire à la
construction de « savoir dire » sur la langue qui seront progressivement
organisés et systématisés.
 Une nouvelle activité s’imposera alors naturellement à eux au fil de leur
scolarité élémentaire en proposant aux élèves de prendre la langue comme
objet de réflexion, en les engageant dans une nouvelle activité à l’égard
d’une langue pratiquée depuis de nombreuses années, mais avec une
fréquentation renouvelée et consciente du fait langagier, effectuée avec le
temps dans le temps.

 au CP un rapport à la règle arbitraire (ça se dit ou pas; il
y a ce qu'on peut dire / ce qu'on peut pas dire,),
 au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire
implicite) : il y a la prise de conscience d'un certain
fonctionnement de la langue,
 au CM davantage d’analyse (grammaire explicite) : le
fonctionnement de la langue correspond à des règles
explicites, qui sont notamment des règles grammaticales,
 Apprendre la grammaire à l’école : c’est d’abord
l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue,
Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en
classes supérieures.
Une hiérarchisation entre
les pratiques de la grammaire implicite vers la grammaire explicite

- Jeu quiz : comment définissez-
vous un verbe, un sujet, un
complément ?
- Travaillez par petits groupes
pendant 10 minutes, un
rapporteur par groupe, on note
au tableau…
- On regarde ensuite les
définitions données par les
manuels. Attention, il peut y
avoir plusieurs types de
définitions ! On discute des
réponses contrastées… ensuite…

 Une définition sémantique est déjà une première analyse,
 Mais ce n’est qu’à palier avant une définition syntaxique,
abstraite du sens de la phrase,
 Qui s’exprime en termes d’emplacement dans la phrase, de
relations entre les constituants de la phrase et de propriétés
comme constituant essentiel de la phrase…
 La définition sémantique est proche du sens, de ce qui est
exprimé dans la phrase, parfois elle est thématique (de qui, de
quoi on parle?)
 La définition syntaxique est universelle, formelle et abstraite.
 Par exemple, voici les définitions sémantiques et syntaxiques des
concepts de verbe, de sujet, de complément et de phrase
 A noter: comprendre un concept de phrase revient à avoir
assimilé les concepts de sujet, verbe, complément, adjectifs, etc.
et ne peut donc intervenir qu’au cours moyen. Notion de
concepts enchâssés…

 Définition sémantique: Le verbe dit ce que fait le
sujet, c’est un verbe d’action ou un verbe d’état.
 Définition syntaxique: Le verbe constitue le noyau
du groupe verbal, les compléments d'objet et les
attributs sont des constituants du groupe verbal qui
sont caractérisés par leur dépendance syntaxique
par rapport au verbe.
 L'unité fonctionnelle de ce constituant obligatoire
n'était pas reconnue par les grammaires
traditionnelles.

Définition sémantique: Le sujet est le nom désignant
la personne, l'animal, ou la chose qui fait l'action. On
le trouve en plaçant devant le verbe: qui est-ce qui?
(1935)
Définition syntaxique: Le sujet est un constituant
obligatoire de la phrase. Il forme avec le verbe la
phrase simple, dans une relation grammaticale
sujet/prédicat qui impose au verbe des marques de
conjugaison. P: GS+GV

 Définition sémantique: Beaucoup de phrases seraient
incomplètes, si elles ne comprenaient que le sujet et le verbe. Il
faut alors ajouter un verbe au complément. (1935) Les verbes
peuvent avoir en plus des compléments d'objet, des compléments
de temps, de lieu, de manière ( complément circonstanciel)
(1935). Le complément du nom peut être complété par un autre
nom. Le nom complément est rattaché au nom qu'il complète par
une préposition. (1935)
 Définition syntaxique: Le complément comporte deux grandes
classes : le complément de phrases et le complément de verbe.
Leur positionnement dans la structure phrastique diffère ainsi que
leur comportement syntaxique : le complément de phrase (ou
circonstant) est supprimable, remplaçable et déplaçable alors que
le complément de verbe est indispensable au groupe verbal.
 Le complément de verbe (COD ou COI) est un syntagme de type
nominal ou prépositionnel qui appartient au groupe verbal, le
complément de phrase, comme constituant immédiat de la
phrase, ne dépend pas d’un autre syntagme et en particulier n’est
pas régi par le verbe.

 L’étude de la langue doit amener les élèves à développer des compétences
utiles dans diverses disciplines (classer, catégoriser, comparer, etc.).
 Le travail grammatical doit s’effectuer « principalement sur la phrase ».
 On y étudie au cycle 3 « les classes de mots, les fonctions et l’organisation
de la phrase. On prend appui pour ce faire sur le verbe et le nom, qui
constituent les points d’articulation des principaux phénomènes syntaxiques.
Certains phénomènes portant sur le texte doivent être abordés, car ils sont
nécessaires pour expliciter un texte lu et produire un texte cohérent. Ils
seront toutefois précisés et approfondis au collège. »
 L’étude de la langue appelle plusieurs types de situations d’apprentissage :
des leçons de grammaire spécifiques, des activités d’entraînement
ritualisées, courtes et fréquentes (à l’instar de celles de calcul mental), et
des ateliers centrés sur la résolution d’un problème de langage.

 Choisir une phrase typique ou atypique, porteur d’un
phénomène grammatical à traiter comme une situation
problème (avec hypothèses et manipulations des élèves) qui
devient une phrase modèle de l’objet linguistique.
 Faire observer des régularités ou particularités, faire
manipuler selon certaines procédures la phrase qui pose un
problème ou une question grammaticale…
 De telle sorte qu’elle devient une phrase modèle d’un fait
langagier, d’un objet linguistique.
 Par ex.: la phrase « Défense de fumer » est la phrase modèle
d’une phrase nominale, sans verbe conjugué.
 Au départ atypique, les comparaisons avec d’autres phrases
ou bien des manipulations d’extraction des constituants
essentiels ou de suppression, etc. conduisent à la constituer
en « modèle » de ce type de phrase…

o Nous observons 3 changements de statuts de la phrase qui montrent la
progression dans l’apprentissage grammatical :
o Le pattern linguistique issu du corpus langagier (on y fait un choix selon
l’objet d’enseignement, référé au monde réel; avec des phrases typiques
ou atypiques)
o La phrase problème (elle illustre ou elle interroge la règle grammaticale,
elle crée une situation problématique qui amène à interroger, à réfléchir
sur ce qui compose la phrase)
o La phrase modèle (d’un fait langagier, d’un objet linguistique; c’est la
généralisation de la règle pendant la phase d’institutionnalisation, c’est
l’exemple qui peut permettre plus tard de retrouver la règle, c’est un
élément constitutif du concept de glissement conceptuel vers la
métalangue)

o Les didacticiens considèrent la tâche comme un nœud central
dans la médiation scolaire : elle la porte, elle la définit, elle la
finalise…
o La tâche pilote la classe dans le sens qu'elle lui donne du «
grain à moudre ». Elle procure une configuration à la classe qui
interagit autour de la tâche scolaire.
o La tâche scolaire fonde ainsi la co-activité en cela qu’elle peut
permettre aux co-acteurs (maître/élève) de se rejoindre sur un
même objet médiateur dans les interactions de classe.
o La tâche scolaire ouvre des perspectives en termes de gestes
d’enseignement (pour le professeur) et gestes d’étude (pour
les élèves) et en termes de gestes de coopération (pour des
étayages spécifiques)… afin de planifier et piloter la classe au
mieux… des intérêts didactiques…

 Les procédés didactiques relèvent d’une singularité du praticien,
elles affirment aussi une certaine accentuation donnée à
l’apprentissage grammatical, une certaine conception de la
situation en école élémentaire de l’enseignement apprentissage
de la grammaire.
 S’activent dans les séquences de classe, des procédures de
démonstration maïeutique, d’étude de texte « muet , de travail
sur les analogies, de pronominalisation, d’étude de « cas
particuliers », d’utilisation de métaphores opérationnelles, de
manipulation syntaxique, de questionnement limite ou indice, de
pré - soulignage des mots, d’agrégation (la phrase «boule de
neige »), de proximité conceptuelle des exemples ou de
monstration gestuelle…
 Ces procédés vont avec des aspects stratégiques de
l’enseignement du professeur: l’un montre une stratégie sur-
étayante lorsque l’autre montre une stratégie impatiente jusqu’à
presque livrer la solution, l’un fait preuve d’une stratégie
maïeutique et l’autre d’une stratégie des « petits pas », tous deux
faisant le pari d’un pouvoir de réflexion et d’action efficaces chez
les élèves…

o 1- les phrases pour déclinaison/transposition :
o Un même mot ou groupe de mot est décliné sur plusieurs phrases de
structures différentes pour exemplifier le principe qu’une classe de mots (les
catégories grammaticales) peut selon l’emploi avoir des fonctions syntaxiques
diverses. Idem pour variations des groupes de mots/structure.
o 2- les phrases pour segmentation :
o Il s’agit de découper la phrase pour identifier tous les constituants et leurs
éléments, et nommer leurs fonctions syntaxiques et catégories grammaticales
d’appartenance (par exemple, isoler le GS-groupe sujet et le GV-groupe
verbal)
o 3- les phrases pour classification
o Afin de développer une posture d’interrogation grammaticale de phrases ou
de textes, la tâche grammaticale consiste en observer, comparer et
comprendre… pour saisir des propriétés linguistiques dans la phrase, l’objectif
« opératoire » est plus la réflexion, moins la manipulation…
o 4-les phrases pour composition ou recomposition
o L’opération consiste en composer et recomposer des phrases pour mieux les
analyser grammaticalement… Les reconstruire pour mieux mettre en relief des
constructions, fonctionnements ou propriétés linguistiques.
o 5- les phrases pour expansion
o La tâche consiste à compléter des segments de phrases ou des parties de
phrases (avec les subordonnées) afin de mieux appréhender un
fonctionnement linguistique…

o 6- les phrases pour manipulation
o La tâche grammaticale de manipulation a pour objectif de caractériser les
éléments d’une phrase ou d’un segment de phrase, de déterminer les
propriétés des éléments phrastiques, il s’agit la plupart du temps de jeu de
manipulation avec des règles et contraintes particulières…
o 7- les phrases pour pronominaliser
o La pronominalisation consiste en substituer par un pronom un segment de
la phrase afin de révéler des propriétés syntaxiques de constituants de la
phrase…
o 8- les phrases pour agrégation
o Il s’agit de souligner le principe d’enchâssements de structures
grammaticales. On peut parler d’une phrase « boule de neige »…
o 9- les phrases pour caractérisation des propriétés phrastiques
o Il s’agit de déterminer les caractéristiques grammaticales des constituants
de la phrase. La tâche consiste en la démonstration (ou démontage) de la
construction phrastique, avec ses enchâssements des diverses structures,
au moyen de formats de schématisation ad hoc.
» A noter la non exhaustivité de ces tâches grammaticales…

 Définition de la tâche scolaire : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire.
Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le
circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI).
 Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre.
L’enseignant propose la plupart du temps des transformations de phrases
(pronominalisation, conjugaison, etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire
/ ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet
usage.
 Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du
glissement conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne
peut pas dire ». L’enseignant procède par « questionnement limite » ou
« questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ».
 Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux
cas peuvent se présenter. Soit les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de
l’usage : l’enseignant peut généraliser (glissement institutionnalisant). Soit les
élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner
la réponse (glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas
d’institutionnalisation. Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la
métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des
« concepts institués », c’est-à-dire de glissements conceptuels sémantiques à des
glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des
analyses de valeur thématique et morpho-syntaxique. Ces valeurs participent à
des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur
la temporalité d’une scolarité en école élémentaire.

 On peut observer deux types de glissement conceptuel, 2 points de vue pour
saisir les processus de conceptualisation en classe de grammaire :
 en termes d’interaction enseignant – élèves : réussite ou non de la régulation,
ceux liés à l’étayage (dont la configuration montre l’expertise de l’enseignant
dans le choix d’un mode d’accompagnement à l’apprentissage grammatical)
 en termes de langue utilisée pour décrire le fonctionnement linguistique, ceux
liés à l’épi/métalangue, le langage utilisé est, en général, corrélé avec la réussite
de l’action, l’accession à un palier de conceptualisation, directement lié aux
contenus des apprentissages en grammaire (dont l’emploi montre aussi les choix
d’enseignement du maître de grammaire).
 Les glissements conceptuels:
 institutionnalisants, remédiants, et instrumentés appartiennent à la première
typologie,
 … les autres glissements sémantiques, thématiques, morphosyntaxiques et
syntaxiques à la seconde typologie.
 Il convient d’être attentif aux définitions des moments d’institutionnalisation,
 Nous avons deux sortes de définitions appartenant à deux types d’analyses de la
phrase qui ne se valent pas; la première à valeur pré-linguistique, la seconde à
valeur linguistique.
 Les définitions sémantiques sont des reflets du réel, des reflets du monde; elles
relèvent d’une analyse de la phrase en termes de « paraphrase » et ne sont pas
exactes en toutes circonstances (par ex: il pleut/le sujet fait l’action, vraiment ?)
Valeur pré-linguistique de la définition.
 Les définitions syntaxiques sont des généralisations, des formalisations des faits
grammaticaux, la règle est plus universelle et vraie dans la plupart des cas;
l’introduction de macro-classes comme les déterminants ou bien les
compléments de verbe et les compléments de phrase gomme tout ce qu’on dit
relever d’exceptions. Valeur linguistique de la définition.

 Au cycle 3, l’élève observe, manipule, classe et retient des régularités, il déduit
des règles simples de fonctionnement de la langue qui seront consolidées et
stabilisées en 6e.
 Au cours moyen, les élèves commencent à devenir aptes à la
conceptualisation et à la généralisation, en les conduisant à une réflexion sur le
fonctionnement de la langue, en les introduisant à une conscience plus claire des
faits de langue, à une première formalisation…
 l’observation de phrases permet d’organiser les phénomènes linguistiques, de
dégager des régularités, de formuler des règles: on renforce leur capacité à mettre
en mots leur pensée et leur sensibilité…
 les activités grammaticales visent l’acquisition de notions et le développement
d’une attitude intellectuelle de questionnement, de mise en pratique des savoirs
acquis, de transfert dans des situations nouvelles (où la réussite du transfert
montre une compréhension)
 les leçons permettent de constituer un corpus d’observations, de formuler des
régularités, de structurer les acquisitions pour les mémoriser, de « jouer » avec la
langue…
 les phrases atypiques qui sont des phrases « problématiques » (du point de
vue de la logique grammaticale) permettent de sensibiliser les élèves à la
compréhension de structures syntaxiques peu familières et, du coup, à consolider
la connaissance des structures syntaxiques de phrases typiques.
 enfin, à l’école élémentaire, l’élève travaille prioritairement la grammaire de
phrase et commence à s’initier à quelques phénomènes de la grammaire de texte.

D’après recherches
personnelles , une
recherche doctorale sur
« comment enseigne-t-
on la grammaire ? »,
intitulée
« La médiation
grammaticale en
école élémentaire »
(Eléments de
compréhension de
l’activité
enseignante), voici
quelques
commentaires,
quelques esquisses de
réponses, quelques
formalisations…
suite à un
questionnement posé
pendant une pratique
personnelle de
l’enseignement de la
grammaire…

Phrases
modèles
Episodes
de glissement
conceptuel
Site scolaire
Configuration de la
classe
Stratégie d’enseignement
du maître
Structures de
la phrase, patterns
linguistiques;
manipulations, opérations
de transformation
& segmentation
Formats
épi/méta
langagiers
Registre
Pragmatique,
dimension
sémantique
Registre
Pragmatique,
dimension syntaxique
Règles
scolaires
institutionnelles
Rituels de
classe
Programmes
scolaires
Rapport de
l’élève au
savoir
Variabilité de la
ZDP durant
l’année scolaire
Cognition des
élèves, selon le
niveau CE/CM,
capacités et
difficultés
Choix didactiques
sur la phrase
modèle, choix de
la tâche scolaire…
Options pédagogiques
pour la classe
Culture syntaxique
Propre vécu
scolaire
Finalités,
conceptions
PARTIE ADAPTATION / INSTABLE
PARTIE INVARIANCE / STABLE
Structureconceptuelledelasituationd’apprentissage
grammaticalretravaillée…en2014

 Manipulation d’éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots,
graphies...) consistant en opérations de déplacement, remplacement,
expansion ou réduction, pour opérer des comparaisons, des classements,
afin de dégager de façon précise des ressemblances et des différences,
repérer des régularités et déduire/expliciter des règles…
 Faire « jouer » la langue pour en révéler/déduire ses règles de
fonctionnement : jeux avec la langue, jeux oraux et écrits…
 Profiter de l’apprentissage des langues étrangères pour des éclairages
nouveaux sur l’analyse menée sur la langue française (par ex.: rechercher
comment les langues étrangères enseignées procèdent avec les marques du
pluriel, repérer celles qui s’entendent et qui ne s’entendent pas, etc.).
 Se préoccuper des réinvestissements grammaticaux en production
d’écrits, lier séquence d’étude de la langue et production d’écrit selon une
programmation par objectifs conjoints (étudier le pluriel en grammaire pour
le réinvestir immédiatement dans des productions d’écrits obligeant à
manipuler le pluriel) ou par projet d’écriture nécessitant des éclairages
particuliers…
 Pas de métalangage spécialisé inutilement compliqué, par exemple le
terme de « polysémie » ou « champs lexicaux ».
» Plus de préconisations actualisées sur le site Eduscol…

 Il s’agit de « faire bouger les phrases et les mots » de manière à faire bouger ce qui les
caractérise, leurs attributs conceptuels étant ainsi mis en valeur grâce à des contraintes
apportées sur la formation des phrases et des mots, d’après le projet de l’OULIPO.
 L'enseignant annonce aux élèves qu'ils vont découvrir une nouvelles façon d'écrire des
textes. Elle se situe entre le texte narratif et la poésie. Cette manière d'écrire est
appelée OULIPO (ouvroir de littérature potentielle). Ce mouvement littéraire et poétique
cherche à inventer une nouvelle littérature, qui n'existe pas encore, et qui est donc
potentielle, de nouvelles formes d’énonciation des choses. Cette écriture est fondée sur
un système de contraintes.
 Les contraintes les plus connues sont :
- le tautogramme: tous les mots du texte commencent par la même lettre.
- le lipogramme: on élimine volontairement une ou plusieurs lettres de l'alphabet.
- la contrainte du prisonnier: on n'utilise que des lettres qui ne dépassent pas les lignes du haut et du bas.
- le S+7: on remplace chaque nom (substantif) d'un texte par le 7ème qui le suit dans le dictionnaire.
- le mot- valise: on crée un nouveau mot en collant deux mots ayant une syllabe commune.
- l'exercice de style: on raconte la même histoire de plusieurs façons différentes (exercices de styles, Queneau).
 La finalité est de conduire les élèves à finalement « jouer avec la langue », pour en
découvrir des règles de fonctionnement (des règles grammaticales; morphosyntaxiques,
syntaxiques et lexicales) suite à quelques analyses spontanées ou guidées par la suite.
C’est un enseignement fondé sur l’induction et les essais erreurs, qui fait appel à de la
réflexion et de la catégorisation. Pas de grammaire sans règles, ni de jeux sans règles.
Pas d’analyse de la langue rendue possible sans le jeu comme porte d’entrée pour saisir
les règles…

 La démarche à adopter consiste pour l’enseignant à dicter un texte court,
choisi préalablement, puis il constitue des groupes de deux ou trois élèves.
 Dans chaque groupe, les élèves discutent et négocient sur les textes qu’ils ont
écrits et… se mettent d’accord sur un seul texte de dictée à remettre à
l’enseignant.
 L’enseignant procède à la correction phrase par phrase et vise à faire réfléchir
les élèves et les faire reformuler. A l’issue de cette correction, chaque groupe
reprend son texte, il revoit ce qui ne convient pas.
 La démarche adoptée présente deux fonctionnements possibles. L’enseignant
constitue des groupes d’élèves homogènes ou hétérogènes. Il dicte quelques
phrases à l’ensemble de la classe qui les écrit sur la partie gauche de leur
feuille. Deux autres fonctionnements peuvent être envisagés comme variantes
pédagogiques : ou bien l’on part d’une écriture individuelle qui aboutira à
l’écriture d’un seul texte par groupe (production collective comme produit
soumis à validation) ; ou bien, l’on part des différentes productions
individuelles des élèves du groupe, (production individuelle comme produit
soumis et concertation collective immédiate)…
 Puis, l’enseignant affiche les productions de chaque groupe. Il suscite alors
confrontations et discussions sur les graphies différentes.
 L’enseignant centre la discussion sur des points qui posent problème ou sur
des points que les élèves choisissent et expriment à leurs camarades. Il conduit
les élèves à expliquer leurs choix (les faits de langue) par des règles
grammaticales.
 La correction des erreurs provoque chez les élèves un retour sur ce qu’ils ont
fait (les erreurs commises) ; ce fonctionnement les oblige à réfléchir et permet
à l’enseignant de mesurer ce dont ils sont capables.

Déroulement exemplaire de séance de négociation orthographique :
» Phase 1 : Consigne  L’objectif de la séance est annoncé aux élèves. On sait
que bien orthographier, c’est difficile. Le maître dictera une phrase. Ensemble,
les élèves discuteront, échangeront afin de retrouver la bonne graphie d’un
mot choisi par le maître. Consigne : « On sait que bien orthographier c ’est
difficile. Je vais vous dicter une phrase. Une fois ce travail fait, nous
retrouverons ensemble la graphie d’un des mots de cette phrase. »
» Phase 2 : Dictée de la phrase  « Vous souvenez-vous que la pantoufle de
Cendrillon était de vair ? »
» Phase 3 : L’inventaire  Inventaire des difficultés orthographiques
rencontrées par les élèves. Le maître demande aux élèves de dire leurs
difficultés. Il inscrit ces difficultés sur le tableau. Il dit que les bonnes graphies
seront données ultérieurement.
» Phase 4 : Le choix  Le maître dit qu’il choisit de réfléchir sur l’orthographe
de [VER]. Il écrit au tableau les différentes graphies proposées (tour de tables,
les élèves épellent).
» Phase 5 : Justification écrite  Les élèves choisissent la graphie du tableau
qui leur semble être la bonne, copient le mot et justifient leur choix par écrit
(argumentation, travail en binôme).
» Phase 6 : Débat (confrontation, échange oral, argumentation)  Quelques
élèves lisent oralement leurs productions écrites à partir desquelles tous
échangent. Le maître inscrit au tableau les arguments.
» Phase 7 : L’argumentation  Justification écrite (travail individuel ou en
binôme) Après le débat, les élèves rectifient ou non la graphie du mot et
écrivent les arguments les plus pertinents qui leur ont permis de choisir.
» Phase 8 : Le second débat  à partir des nouveaux choix de graphies les
élèves échangent.
» Phase 9 : La validation, la solution  Le maître fournit la bonne graphie. Pour
cela, il recopie au tableau la phrase.
» Phase 10 : Les échanges  Échange verbal collectif Retour sur les arguments.
Sélection collective des arguments justifiant la bonne graphie.
» Phase 11 : la conclusion de la séance Vérification des hypothèses et
recherches dans le dictionnaire…© Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion – ESPE Janvier 2015

 Dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale, la place de la
dictée qui a longtemps été prédominante mérite d’être reconsidérée.
Sans être l’unique moyen d’évaluation, ni toujours le plus probant, elle
permet l’évaluation des acquis, tant en orthographe lexicale qu’en
orthographe grammaticale, mais, selon la manière dont elle est
pratiquée, elle peut aussi devenir une intéressante situation
d’apprentissage.
 Elle représente en effet un intermédiaire pertinent entre la situation
d’exercice où l’attention de l’élève se trouve de fait guidée et soutenue
et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer, de la
conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de
travail très importante pour des jeunes élèves qui n’ont pas encore
automatisé les procédures et les règles qu’ils ont apprises.
 Nous avons traditionnellement : la dictée préparée ou la dictée de
contrôle. Nous proposons d’autres formes de dictées conçues comme
de vraies situation d’apprentissage (où l’erreur est problématisée de
sorte d’être comprise et non plus reproduite).
 Nous avons pêle-mêle : la phrase « dictée de la phrase
problématique du jour » (activité ritualisée), la « dictée négociée »
(voir précédemment), la « dictée caviardée », la « dictée « photo », « la
dictée abrégée », « la dictée à choix multiples » (utile pour la
mémorisation) ou encore la « dictée randonnée sur la semaine »…

 Présentation générale : En linguistique, un mot est une unité sémantique du
langage. Certains d’entre eux sont plus particuliers, aussi, on s’intéresse davantage
à leur forme, sans pour autant bien sûr occulter leur sens. Nous avons le mot
composé ; mot-valise (ou mot-portemanteau) qui est un nouveau mot formé de la
fusion de deux autres mots ; le mot outil ou mot grammatical est une catégorie de
mot, dont le rôle syntaxique est plus important que le rôle sémantique. ; le mot clé
- un terme caractéristique d’un thème ; le mot vide qui est un mot tellement
commun qu’il est inutile de l’indexer ou de l’utiliser dans une recherche. Ces mots
particuliers nous facilitent parfois la compréhension ou la mémorisation des mots
communs peu utilisés ou usuels. Les mots s’apprennent et s’oublient selon leur
régularité d’utilisation. De même, ils ne seront signifiants que dans un contexte
d’utilisation et de signification.
 Dispositif pédagogique : À partir de ce constat, il est possible d’organiser avec les
élèves une collection des mots nouveaux rencontrés au fil des leçons, en toutes
disciplines. Ils seront écrits sur une affiche dédiée au fur et à mesure et réutilisés
en fin de journée à l’oral (éventuellement à l’écrit) dans le même contexte et
transposés dans un contexte différent (3 mots peuvent suffire/jour), pas plus de 7
minutes au collège, 15 minutes en CM2. Cette réutilisation pourra devenir une
forme de rituel de classe, réclamé par les élèves. On peut parler du scripteur des
mots (comme on a le gardien du temps) en élémentaire afin de valoriser l’idée
même du lexique. Il est enfin suggéré un travail sur la discrimination des mots
selon leur forme (outre leur sens observé avec la corolle lexicale).
 Enfin, un travail sur les origines des mots est souhaitable, parce qu’en bien des cas,
c’est une étude très mobilisatrice qui excite la curiosité des jeunes élèves pour peu
qu’ils prennent part aux recherches documentaires effectuées pour déterminer
l’étymologie exacte des mots rencontrés...

 La corolle lexicale est né de la nécessité d’ordonner l’exploration autour d’un mot
: qu’il s’agisse d’un travail de vocabulaire visant à enrichir, préciser, structurer ou
d’une recherche de matériaux pour la création poétique. Elle renvoie au principe
de la « mind map »
 C’est un excellent outil qui sert l’écriture proprement dite du texte. Menées à
travers des travaux de groupes ou sur le mode collectif oral, cette activité
débouche sur une récapitulation et une synthèse qui est visuelle (la marguerite).
La recherche doit être ouverte : les élèves ne vont pas classer des mots, mais
rechercher des critères pour effectuer des regroupements de mots apparus lors
de « brainstorming » par petits groupes.
 Cet outil de référence peut être collectif (affiche) et/ou individuel (fiche). Il est
disponible pour chacun tout au long du projet de production écrite, car il doit
fonctionner comme une aide à l’écriture. Les élèves doivent s’en servir comme
d’une « banque de mots » dans laquelle ils peuvent puiser au moment de
l’élaboration du texte.
 On pourra ainsi disposer du corpus utile selon le type de texte auquel on a
affaire : les verbes utilisés en cuisine, les adjectifs descriptifs adaptés au portrait,
toutes les manières d’introduire un avis, un jugement. Les recherches étant faites
pour un réemploi immédiat et explicite, la situation de projet tend à rendre le
vocabulaire « actif » et opérationnel.
 Cette corolle sert donc en bien des cas à découvrir les fonctionnements du
vocabulaire, constituer un matériau en vue de la création poétique ou production
de textes, à fournir des occasions de jeux de création verbale…

o On peut reprendre la définition qu’en donne Claudine Garcia-Debanc : Un projet
d’écriture c’est la décision commune au groupe classe de mener à bien une
production. Le groupe étant engagé, il faut définir le contrat de travail et se lancer
dans la production proprement dite. La phase d’écriture permet aux enfants de
réinvestir des acquis antérieurs et les place aussi face à des problèmes à résoudre
qui les conduiront, avec l’intervention du maître, à de nouvelles acquisitions.
o → rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante
narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre
d’un projet d’écriture en prenant appui sur des outils de la classe peu à peu
constitués ; → réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux
suggestions de révision et de corrections élaborées en classe : supprimer, déplacer
ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes. Cette étape peut
se faire de façon individuelle, à deux, en groupe classe, en ateliers dirigés ; dans les
aides personnalisées ….Le but : proposer des textes aboutis. → mettre en pages et
organiser un document écrit en respectant les conventions (affiche, journal
d’école, fiche technique, opuscule documentaire, page de site sur la toile…) : ce
travail peut se réaliser individuellement, en ateliers, cela peut être le projet de
certains élèves de la classe...
o Des activités, par exemple : Le trésor des mots, Le catalogue des slogans, Motordu
pour apprendre des mots à l’endroit, Les imagiers pour écrire, Le cahier-
dictionnaire ou les écrits de définitions de mots, Le bureau typographique pour
enrichir le vocabulaire, l’archéologie ou découverte des expressions idiomatiques,
o Projets d’écriture et réinvestissements grammaticaux (le projet « polar », les
projets poétiques…),
o Dictionnaire numérique définitionnel de notions scientifiques , le journal des
apprentissages, Le petit carnet de lecture
o Les situations oulipienne d’écriture avec des contraintes… Etc.
o On peut aussi travailler l’acquisition du vocabulaire de façon décrochée. C’est une activité
majeure d’apprentissage de la langue où l’on peut faire appel à l’étymologie des mots, aux
morphologies lexicales, aux champs lexicaux ou aux comparaisons avec d’autres langues
étrangères (LVE étudiées en classe).

Jeux de mot
L’anagramme
Reconstituer un mot à partir de l'ensemble des lettres d'un
autre mot (exemple : nacre, ancre).
Métagramme
Transformer un mot en changeant une lettre pour former un
mot nouveau (exemple : souche, louche,…)
Logogriphe
Trouver un mot dont les lettres combinées forment d’autres
mots (exemple : parc, carpe,…)
Jeux d'écriture axés sur l'utilisation, la censure ou l'ordre
des lettres dans un texte.
Le tautogramme
Tous les mots d’un texte commencent par la même lettre.
Le Palindrome
Texte dont l’ordre des lettres reste le même, qu’on le lise de
gauche à droite ou inversement.
Le Lipogramme
Ecrire un texte en s'interdisant d'utiliser une lettre donnée.
Jeux d'écriture axés sur la censure d'un mot dans un texte.
La liponymie
Même démarche que pour le lipogramme mais avec
l’interdiction d’employer un mot.
Permuter les mots d’une citation,
Laisser libre cours à l’imaginaire
Inter changer les adjectifs, les noms, les verbes,
Conserver une cohérence textuelle, même si l’étrange… est là.
Jeux axés sur la réécriture d'un texte.
Exercices de style de Raymond
Queneau
Il s’agit d’écrire plusieurs fois la même
histoire en s’imposant des contraintes
stylistiques différentes et en adaptant
des points de vue variés.
Jeux d'écriture utilisant le
dictionnaire.
Méthode S + 7
Chaque mot d'un texte est remplacé par
le 7e mot dans le dictionnaire. Ils doivent
cependant avoir la même classe
grammaticale.
Littérature définitionnelle
Substituer à chaque mot d’un texte sa
définition trouvée dans un dictionnaire.

 « La démarche active de découverte en grammaire cherche à faire
comprendre les grandes régularités du fonctionnement de la
langue. Elle fait appel aux capacités d’observation,
d'expérimentation, de raisonnement et d’argumentation des
élèves. Souvent associée à une démarche inductive, elle ne s’y
réduit pas, car elle fait aussi appel au raisonnement déductif. »
 « Pour le non-francophone, apprendre la grammaire du français,
c’est d’abord se servir de cette langue en classe et apprendre à
l’observer en la comparant à la sienne. Aussi, cette démarche le
stimule, car son jugement est constamment sollicité, et il est sans
cesse appelé à communiquer oralement dans la classe, tout en
pouvant compter sur des rétroactions du maître. »
 Pour un nouvel enseignement de la grammaire, CHARTRAND,
Suzanne-G et Autres, 2e édition, Montréal, Logiques (Éditions),
1996, 417 pages.

1- Observation de l’énoncé, du phénomène
2- Manipulation des énoncés et formulation d’hypothèses
3- Vérification des hypothèses
4- Formulation de lois, de régularités ou de règles et
établissement des façons de procéder
5- Phase d’exercice
6- Réinvestissement contrôlé

• Appel à une Didactique adaptée, de la didactique générale
du français en France, du fait du bain langagier maternel
créole : faire parler même en créole les petits enfants…
• Prise en considération de la langue créole dès l’école
maternelle : contes en créole, classe bilingue (créole,
français), spectacles et chansons en créole…
• Utilisation du créole comme passerelle pour apprendre le
français : jeux d’analogies et différences
• Apprentissage de la langue et des règles d’usage et des
règles grammaticales du créole et du français
• Travaux de traduction orale et écrite créole  français
• Utilisation des aspects phonétiques du créole pour
apprendre les autres LVE (par exemple pour l’anglais)
• Etude de la grammaire comparée : créole/français/anglais
• …/…

 Un canevas général d’une séquence de grammaire très structuré (favorisant
l’induction), qui part de ce que savent déjà les élèves (activités épi à
métalinguistique),
 Des paliers de difficultés grammaticales observés, avec des progressions types,
des remédiations didactiques pensées, un échantillon de procédures
éprouvées
 Un apprentissage progressif… avec de nécessaires retours réguliers sur les
notions essentielles… car le travail réflexif sur la langue ne peut être organisé
linéairement. Il suppose des retours réguliers sur les grandes notions au
programme, des retours qui permettent une appropriation progressive de
l’intelligence de la langue, du génie de la langue…
 On ne peut programmer séparément, indépendamment, successivement une
progression par exemple sur le verbe et le sujet, le nom, puisque les deux sont
appelés dans l’étude de la relation fonctionnelle sujet/verbe : effet
d’apprentissage en spirale, aspects fonctionnels et réflexifs à privilégier…
 Un travail régulier et progressif sur la scolarité sur: l’accord sujet/verbe; les
marques du pluriel sur le nom et le verbe; l’identification du verbe et du sujet.
 L’émergence des règles est progressive. On passe ainsi, peu à peu, pour les
accords qui s’entendent, de l’observation à une conceptualisation et à la
constitution des règles.
 Prendre garde à ne pas cloisonner grammaire, conjugaison et orthographe:
mieux vaut travailler longuement la relation sujet/verbe
 Pour construire une programmation, se poser les questions suivantes: quelle
est la rentabilité de la notion étudiée en termes de maîtrise de l’orthographe
en production d’écrits? quelle réflexivité sur la langue souhaite-t-on? que
savent déjà les élèves de cette notion?

-D’après mes recherches personnelles (une recherche sur «
comment enseigne t-on la grammaire »), voici mes
commentaires, une esquisse de réponse… suite à un
questionnement posé pendant ma pratique personnelle de la
grammaire

Les paliers de difficultés grammaticales
Les progressions types en conséquence
Le canevas général d’une séquence de grammaire (structuration,
script de la leçon de grammaire « testée »)
Un échantillon de méthodes personnellement mises en œuvre
Mise en situation de production d’un outil supplémentaire à
tester en classe
Il peut s’agir de repères des difficultés d’apprentissages et leurs
remédiations, de progressions, de préparations, de structuration
d’une séquence de grammaire…
Par petits groupes, on va commencer à y travailler…

» Deux courants épistémologiques majeurs, deux figures
de la grammaire Denys le Thrace ( l’élément « mot »)
et Noam Chomsky (l’élément « structure »)
» Analyses avec théories pré-linguistiques (approches
sémantiques de la langue) et analyses avec théories
linguistiques (approches syntaxiques de la langue)
» Grammaire générative et transformationnelle (générer
un nombre infini de phrases à partir d’un nombre fini de
règles)

» Les objets grammaticaux se retrouvent la plupart du temps dans
les titres des leçons…
» Les tâches scolaires: segmentation, manipulation, classement…
» Les difficultés grammaticales varient selon les objets
grammaticaux enseignés et la manière didactique du professeur
des écoles qui réduit plus ou moins la difficulté…
» Les phrases modèles peuvent être issues d’un texte de lecture
suivie ou produites par les élèves…

» La guidance didactique,particulièrement soumise aux effets
de l’artefact didactique mis en œuvre par le maître de
grammaire et que nous avons pu répertorier…
» Un rapport type de métalangue et type de glissement
s’établit en général très clairement.
» Les finalités enseignantes accentuent d’une manière ou
d’une autre la pratique enseignante du cours de grammaire,
d’une manière plus instrumentale ou d’une manière plus
réflexive ; toutes partagent une finalité « juridique » d’un
enseignement fondé sur la loi grammaticale…
» Les conceptions influent sur l’invention du scénario
didactique avec le choix des phrases modèles, des tâches
scolaires et des artefacts mis en oeuvre. Chacun apprécie
diversement la grammaire.
» La variable culture personnelle, ou le background (bagage)
personnel du praticien, influence sa pratique enseignante. Le
positionnement grammatical, la logique d’apprentissage varie
selon la culture littéraire ou scientifique.

 1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche
scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le
GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de
phrase) ou le complément de verbe (COD, COI).
 2. Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle
il faut répondre. Le maître propose la plupart du temps des
transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison,
etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne
peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de
cet usage.
 3. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage
proprement dit du glissement conceptuel. Les élèves cherchent
le pourquoi « on peut dire / on ne peut pas dire ».

» Le maître procède par « questionnement limite » ou
« questionnement indice » ou encore « questionnement
focalisant ».
 Le questionnement limite provoque la réflexion des élèves…
 Le questionnement indice approfondit la réflexion des élèves
avec une information nouvelle dans la question…à la limite du
raisonnement…
 Le questionnement focalisant conduit à une réflexion
approfondie fortement guidée et hiérarchisée par le maître…
» La fonction de l’étayage est d’éviter avant tout que l’élève
s’écarte du but assigné ou se démotive, avec un panel de
procédures pour réduire la complexité des tâches scolaires.
» L’enseignant peut également écarter ou épingler des réponses
d’élèves.

» 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation
de la règle.
» Deux cas peuvent se présenter. Soit les élèves ont trouvé la
réponse au pourquoi de l’usage : le maître peut généraliser
(glissement institutionnalisant). Soit les élèves n’ont pas
vraiment trouvé : le maître est embarrassé et finit par donner la
réponse (glissement remédiant).
» Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation
» Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue
convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à
des « concepts institués », c’est-à-dire de glissements
conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en
passant par des glissements en référence avec des analyses de
valeur énonciative et morpho-syntaxique. Ces valeurs
participent à des paliers de conceptualisations grammaticales
formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité
en école élémentaire.

» Comparaison de la stratégie de quelques enseignantes autour
d’un objet d’enseignement identique,
» Notion de groupe sujet au cours élémentaire :
o Stratégie opportuniste (adaptation aux contingences de la
situation)
o Stratégie accompagnante (étayage primordial référé à la
conception d’une grammaire trop prématurée à l’école)
o Stratégie questionnnante (développement d’une posture de
chercheur observateur sur la langue en lien aussi à une
grammaire trop complexe pour l’âge des élèves demandant
du coup plusieurs « angles d’attaque », conception plutôt
positive de la grammaire)
o Stratégie impatiente (forte réduction de la complexité avec
effet Topaze, en relation avec une représentation négative de
la grammaire)

» Prise en compte de la situation écologique d’enseignement /
apprentissage,
» Analyses de protocoles par les gestes professionnels
d’enseignement, qui sont des gestes d’ajustement aux
variabilités de la situation, analyse de l’activité de gestion
d’une classe de grammaire en liaison avec l’activité des élèves,
» Un genre commun à toutes les disciplines et objets
d’enseignement: un canevas commun,
» Des stratégies individuelles pouvant concourir à la formation
d’un modèle opératif de l’acteur qui s’approprie à sa manière la
structure conceptuelle de situation d’apprentissage /
enseignement,

» Des épisodes de glissement conceptuel, indicateurs d’une
secondarisation permettant d’inférer un apprentissage,
» Une conceptualisation progressive avec des paliers de
conceptualisation (en relation avec des strates
définitionnelles, de méta/épi langage et d’analyse des phrases
qui façonnent les paliers)
» Une conceptualisation grammaticale longue sur plusieurs
années avec des objets grammaticaux en étroites connexions
formant un champ conceptuel d’apprentissage grammatical,
» Un genre commun à enseignement de la grammaire: un jeu
d’apprentissage de la grammaire qui est un genre partagé par
les maîtres de grammaire,
» Des stratégies individuelles pour faire apprendre la grammaire
en école élémentaire (en lien avec des représentations et un
bagage syntaxique)…

» Geste professionnel d’étayage
» Organisateur de l’activité enseignante, centré sur le savoir à
enseigner
» Interface entre l’objet d’enseignement et la tâche scolaire
» Interface le savoir à enseigner et la situation problématisée pour
apprendre
» Interface entre la transposition didactique et la situation
didactique
» Observable de secondarisation, sur un protocole de classe,
découpé en phases ou script d’enseignement, signe d’une
décontextualisation sémantique vers une formalisation
grammaticale,
» Plusieurs types de glissement conceptuel, liés à des paliers liés à
la conceptualisation: sémantique, énonciatif (ou la sémantique
sur un empan textuel), morpho-syntaxique et purement
syntaxique.

o stratégie opportuniste : attitude consistant à agir selon les
circonstances, sans principes figés, adaptabilité à la situation
d’enseignement/apprentissage…
o stratégie impatiente : attitude vive qui n’attend pas malgré les
circonstances, dont la hâte est aussi spontanéité et forte
réduction des difficultés pour faire avancer la classe, faire
avancer les apprentissages…
o stratégie accompagnante : attitude de soutien avec la création
d’un environnement qui accompagne l’élève, comme ressource
en termes de support et d’animation pour la classe
d’apprentissage…
o stratégie maïeutique : attitude consistant à étayer de près les
interactions avec une régulation importante qui vise le
questionnement des élèves afin qu’ils solutionnent par eux-
mêmes le problème posé par le milieu construit pour une
situation d’apprentissage…

» Liens entre stratégie réalisée des enseignants en classe et
conceptions personnelles sur grammaire, bagage syntaxique
» Impacts des conceptions personnelles sur la grammaire
(conceptions positives, négatives, ou mitigées : la grammaire
est trop complexe et prématurée pour les jeunes élèves de
l’école élémentaire)
» Impacts du bagage syntaxique, la culture syntaxique du sujet
enseignant sur sa pratique de classe,
» Variabilités des finalités enseignantes: entre finalités
instrumentales (faire de la grammaire pour écrire) et finalités
réflexives (faire de la grammaire pour réfléchir) autour d’un axe
vertical de finalités juridiques (tous les enseignants font peu ou
prou de la grammaire pour faire respecter un code
grammatical, faire de la grammaire, c’est faire respecter une
norme langagière tout en développant une connaissance
formelle sur une pratique quotidienne du langage).

» Les paliers de conceptualisations sont la prise en compte de
différents stades, indicateurs d’un temps cognitif qui ne
correspond pas à un temps didactique,
» La grammaire s’apprend, on ne peut la créer soi même,
» L’apprentissage est long et complexe, il se développe sur
plusieurs années jusqu’à l’âge adulte.
» La conceptualisation s’effectue par le passage de divers paliers
d’approche analytique et définitionnelle, divers état d’épi et
méta langue: passage d’une langue outil vers une langue objet

» Le maître de grammaire = conduire les écoliers du registre
pramatique contexualisé à la sémantique à un registre
épistémique décontexualisé et syntaxique au travers d’une approche
textuelle qui prend comme référent après un signifié ou sens local (stade
sémantique), un sens global (stade énonciatif/textuel), puis qui s’affranchit de
toute signification pour s’intéresser à une marque formelle visuelle
morphologique et syntaxique (dont la marque orthographique est le support)
et enfin un signifiant syntaxique
» Forme de cheminement entre des définitions et des modes
d’analyse provisoires vers des « instituées »
» Correspondance avec un espace transactionnel de formation
des concepts assurant la transition vers la métalangue, un
pouvoir d’agir syntaxique, un sujet syntaxique pour l’élève.
» Illustration du passage d’un sujet capable (qui fait
spontanément de la grammaire) à un sujet épistémique ou
sachant (qui maîtrise sa syntaxe, la planifie, la contrôle…); ou
illustration du « réussir » et « comprendre » de Piaget.

» Palier sémantique - Epi-langage sémantique :
Le sujet du verbe est le nom désignant la personne, l'animal, ou la chose qui
fait ou qui subit l'action. On le trouve en plaçant devant le verbe: qui est-ce
qui?
» Palier texte / énonciatif - Epi-langage à passerelle énonciative:
Le groupe sujet indique le thème de la phrase, c’est de quoi ou de qui on parle.
Le groupe sujet dit, à celui à qui on s'adresse, ce dont on parle. Le groupe
verbal indique ce qu'on en dit, le groupe verbal est le propos ou prédicat de la
phrase. Il avance une information nouvelle concernant le sujet. Autre définition
pour le palier énonciatif : La fonction sujet est occupée par le premier "actant"
de la phrase, c'est-à-dire la réalité qui a, la première, un rapport avec le verbe
et participe à l'acte qu'il exprime. Animé ou non, concret ou non, le sujet fait ou
subit l'action exprimée par un verbe d'action, il vit l'état exprimé par un verbe
d'état. (version plus complexifiée d'une définition sémantique émanant d'une
grammaire de texte/discours)
» Palier morpho-syntaxique/ visuel - Métalangage morpho-syntaxique :
Le sujet donne sa marque de conjugaison au verbe. On peut le remplacer par
un pronom personnel. Le sujet est le mot qui se trouve devant le verbe.Palier
syntaxique
» Palier syntaxique - Métalangage syntaxique:
Le sujet est un constituant obligatoire de la phrase. Il forme avec le verbe la
phrase simple dans une relation grammaticale sujet/prédicat qui impose au
verbe des marques de conjugaison.P: GS+GV.

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