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Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 
Sylviane Valdois 
Orthophoniste et Neuropsychologue, 
Chargée de Recherche au CNRS 
Membre de l’Observatoire National de la Lecture. 
Les élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture 
Note à l’attention du PIREF 
Avant propos 
L’apprentissage de la lecture, dans son acception large, repose sur deux types de 
compétences : la capacité à identifier les mots écrits et le traitement du sens pour la 
compréhension des phrases et des textes. Il est aujourd’hui largement établi que la 
compréhension de texte repose sur des aptitudes (traitements sémantiques, syntaxiques, 
morphologiques, pragmatiques) qui débordent largement le cadre de la lecture et sous-tendent 
tout autant la compréhension orale que la compréhension écrite. Autrement dit, un enfant qui 
dispose de bonnes capacités d’identification des mots comprend un texte écrit aussi bien que 
si celui-ci était énoncé à l’oral. Si trouble de la compréhension il y a, celui-ci se manifestera 
donc tout aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. Les difficultés de compréhension n’étant pas 
spécifiques à la lecture, je ne traiterai pas de cet aspect dans le cadre de ce document. 
Certains enfants présentent cependant, pour des textes équivalents, de bonnes capacités de 
compréhension orale mais des difficultés de compréhension écrite. Ces enfants présentent 
alors invariablement un trouble de l’identification des mots écrits qui est à l’origine de leurs 
difficultés de compréhension. 
Ce sont le plus souvent des difficultés ou un trouble de l’identification des mots écrits qui sont 
responsables des difficultés d’apprentissage de la lecture. L’acquisition de bonnes capacités 
d’identification des mots écrits apparaît aujourd’hui comme l’élément central et la condition 
sine qua non de cet apprentissage. Je me centrerai donc essentiellement dans le cadre de ce 
document sur les mécanismes cognitifs qui sous-tendent l’identification des mots écrits. Mon 
propos sera essentiellement inspiré de deux types de recherches : a) celles menées en 
psychologie cognitive développementale qui ont abouti à une meilleure compréhension des 
mécanismes d’identification des mots écrits et de la façon dont ils se mettent en place au 
cours de l’apprentissage et b) celles menées en neuropsychologie qui ont conduit à mieux 
comprendre l’origine des troubles spécifiques d’identification des mots qui se manifestent 
dans le contexte des dyslexies développementales. Il ne s’agira pas ici de faire un exposé 
exhaustif des connaissances actuelles sur le sujet mais plutôt d’insister sur les apports 
scientifiques susceptibles de modifier les pratiques pédagogiques dans le but d’améliorer la 
prévention des troubles, le repérage et l’aide aux élèves en difficulté. 
Mon exposé comprend quatre parties : la première partie décrit schématiquement les 
mécanismes cognitifs et les connaissances qui sous-tendent les capacités d’identification des 
mots écrits; la seconde partie expose les sources potentielles des difficultés d’apprentissage de 
la lecture et insiste tout particulièrement sur leur origine cognitive. La troisième partie tentera 
de répondre à la question de la prévention des troubles en insistant tout particulièrement sur le 
rôle de l’école maternelle. Enfin, les aides et les aménagements qui peuvent être proposés en 
classe aux élèves en difficultés seront discutés dans la quatrième et dernière partie de cet 
exposé. 
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Les mécanismes d’identification des mots écrits 
Lire et comprendre un texte nécessite d’identifier les mots qui le composent. La capacité à 
identifier les mots écrits repose sur deux types de procédures : une procédure analytique qui 
met essentiellement en jeu des capacités de décodage grapho-phonémique et une procédure 
lexicale qui repose essentiellement sur l’activation en mémoire de la forme orthographique 
des mots déjà rencontrés. Un lecteur adulte compétent fait essentiellement appel à la 
procédure lexicale lorsqu’il se trouve en situation de lecture et ne mobilise la procédure 
analytique qu’occasionnellement lorsqu’il rencontre un mot inconnu de lui (mot rare ou nom 
propre, par exemple). A l’inverse le lecteur débutant fait largement appel à la procédure 
analytique dans la mesure où la plupart des mots qu’il rencontre sont inconnus de lui sous leur 
forme écrite. 
La procédure analytique de lecture 
La mise en place de la procédure analytique apparaît donc comme essentielle en début 
d’apprentissage. Pour cela, l’enfant doit découvrir le principe alphabétique (l’existence 
d’unités à l’intérieur des mots écrits et parlés et des relations existant entre ces unités) et 
apprendre le code alphabétique c.a.d l’ensemble des correspondances entre les unités écrites 
que sont les graphèmes (tels que « a », « p », « eau », « ch ») et les unités orales 
correspondantes, les phonèmes (tels que /a/, /p/, /o/,/S/). L’acquisition des correspondances 
grapho-phonémiques repose sur un apprentissage explicite qui doit être effectué en classe de 
façon très systématique. Cet apprentissage nécessite que l’enfant prenne conscience de 
l’existence d’unités à l’intérieur des mots parlés, or cette aptitude appelée «conscience 
phonologique » ne se développe que très partiellement avec la seule pratique du langage oral. 
En effet, l’élève de maternelle est le plus souvent capable de segmenter un mot oral en 
syllabes ou de reconnaître que deux mots se ressemblent sur le plan sonore parce qu’ils riment 
par exemple, mais il ne sera que très rarement capable d’isoler un phonème à l’intérieur du 
mot ou de compter le nombre de phonèmes qui le composent. En fait, la prise de conscience 
des unités phonémiques, ou conscience phonémique, ne se développe en général qu’avec et 
parallèlement à l’apprentissage de la lecture. De nombreuses études ont par ailleurs montré 
que les enfants qui démontrent de bonnes aptitudes de conscience phonologique en maternelle 
apprennent à lire plus facilement que les autres et qu’un entraînement spécifique de la 
conscience phonologique améliore l’apprentissage ultérieur de la lecture. De la même façon, 
entraîner systématiquement les élèves de CP à identifier et manipuler volontairement les 
phonèmes à l’intérieur des mots parlés constitue une aide à l’apprentissage de la lecture, cette 
aide étant d’autant plus efficace que l’activité de segmentation phonémique s’accompagne 
d’un travail parallèle sur les graphèmes. 
La procédure lexicale de lecture 
La mise en place de la procédure lexicale repose sur la mémorisation de la forme 
orthographique des mots et l’établissement de liens entre cette forme orthographique, la forme 
phonologique et le sens correspondants. Cette procédure requiert donc de greffer une 
acquisition nouvelle, la forme orthographique du mot, sur des connaissances déjà établies lors 
de l’acquisition du langage oral et relatives à la forme orale et au sens du mot. De ce fait, 
l’apprentissage de la lecture sera d’autant facilité que l’enfant dispose de meilleures 
compétences langagières. Lorsque l’enfant possède un bon niveau de vocabulaire oral, 
apprendre à lire consistera le plus souvent à rencontrer des mots déjà connus à l’oral et donc à 
acquérir leur seule forme orthographique. Au contraire, l’enfant dont le langage oral est 
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pauvre devra le plus souvent lors de sa rencontre avec le mot écrit mémoriser non seulement 
sa forme orthographique mais également sa forme phonologique et son sens. Il est donc 
important que l’enfant aborde la lecture avec le meilleur niveau de langage oral possible, ce 
qui implique un travail spécifique d’enrichissement du vocabulaire (et de la syntaxe) en 
maternelle. Il est également important que le maître de CP introduise à l’oral les mots et les 
constructions syntaxiques qui seront rencontrées en lecture et s’assure que l’enfant maîtrise 
leur sens. 
Dynamique d’acquisition des procédures de lecture 
On a longtemps pensé qu’il y avait précédence de la procédure analytique sur la 
procédure lexicale. Des études récentes montrent qu’en fait les deux procédures se 
développent quasi-conjointement et coexistent dès le tout début de l’apprentissage de la 
lecture (Bosse et al., 2003 ; Martinet et al., 2003). Il semble en outre qu’elles entretiennent des 
relations étroites et que le développement de chacune d’elle contribue au développement de 
l’autre. Il est ainsi largement admis que la procédure analytique contribue au développement 
de la procédure lexicale (Share, 1995, 1999). L’enfant qui rencontre un mot nouveau à l’écrit 
(exemple : « four ») va le traiter analytiquement. Il va décomposer ce mot en graphèmes (« f » 
- « ou » - « r ») et associer à chaque graphème le phonème correspondant (« f » à /f/ - « ou » 
à /u/ - « r » à /R/); les phonèmes successivement générés seront ensuite fusionnés de façon 
à recréer la forme phonologique du mot (/fuR/). Cette forme générée va conduire à évoquer la 
forme phonologique connue de l’enfant et le sens du mot ce qui va permettre à l’enfant de 
mémoriser la forme orthographique du mot en relation avec ses autres connaissances sur le 
mot (forme phonologique et sens) et ainsi d’enrichir ses connaissances lexicales. La mise en 
évidence de cette capacité d’auto-apprentissage lexical à partir d’un traitement analytique 
souligne encore l’importance de la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques qui 
non seulement sont nécessaires à l’acquisition de la procédure analytique de lecture mais 
également contribuent au développement de la procédure lexicale. Il semble cependant que de 
bonnes capacités de traitement analytique, si elles contribuent à l’enrichissement des 
connaissances lexicales, ne sont pas déterminantes dans la mise en place de la procédure 
lexicale. En effet, il est par ailleurs établi que certains enfants dyslexiques parviennent à 
développer de bonnes connaissances lexicales en dépit d’un dysfonctionnement majeur de la 
procédure analytique alors que d’autres ne développent quasiment aucune compétence 
orthographique en dépit d’une bonne maîtrise de la procédure analytique. Il n’y a pas de 
consensus aujourd’hui quant à la nature des pré-requis à l’établissement de la procédure 
lexicale. Des recherches menées à Grenoble par mon équipe défendent l’idée que de bonnes 
capacités de traitement visuo-attentionnel sont indispensables à son développement. Je me 
permettrai de développer cette hypothèse qui a déjà fait l’objet de plusieurs publications 
internationales et qui semble donc cautionnée par au moins une partie de la communauté 
scientifique (Ans et al., 1998 ; Valdois et al., 2003). L’hypothèse visuo-attentionnelle soutient 
que la création en mémoire d’une trace orthographique du mot n’est possible que si l’enfant 
est capable de distribuer son attention visuelle de façon harmonieuse sur l’ensemble des 
lettres qui composent le mot. Cette hypothèse est confortée par l’étude de larges populations 
d’enfants scolarisés en primaire qui montre des corrélations fortes entre leurs aptitudes visuo-attentionnelles 
et leur niveau de lecture (et d’orthographe). On a par ailleurs pu établir que les 
capacités visuo-attentionnelles contribuent au niveau de lecture des enfants indépendamment 
de leurs compétences phonologiques. 
En résumé, les connaissances actuelles sur l’acquisition de la lecture montrent que 
l’apprentissage de la lecture repose sur le développement de deux types de procédures : une 
procédure analytique reposant sur l’acquisition des correspondances grapho-phonologiques et 
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une procédure lexicale reposant sur la mémorisation de la forme orthographique des mots en 
relation avec leur phonologie et leur sens. La conscience phonémique apparaît comme un pré-requis 
à l’établissement de la procédure analytique alors que de bonnes capacités de 
traitement visuo-attentionnel pourraient être nécessaires à l’acquisition de la procédure 
lexicale. 
Les difficultés d’appre ntissage de la lecture 
Les difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent avoir des origines multiples et 
revêtir des formes très différentes (voir ONL, 1998 ; Kail & Fayol, 2000 ; Gombert et al., 
2000). 
Origine environnementale 
Parmi les sources possibles de difficultés d’apprentissage de la lecture, on peut retenir 
une origine environnementale : les enfants de milieu socio-culturel défavorisé risquent 
davantage de prendre du retard dans l’apprentissage de la lecture que les enfants de milieux 
plus favorisés. Les raisons profondes de ces difficultés d’apprentissage sont certainement 
multiples combinant des aspects affectifs et motivationnels ainsi que des dimensions 
langagières. Ce dernier aspect semble cependant déterminant : ces enfants présentent souvent 
un niveau de vocabulaire limité et une syntaxe pauvre. Ils sont peu familiers avec les livres et 
ont rarement bénéficié de l’oralisation de textes écrits (lecture d’histoires par les parents). 
Leur compréhension des textes écrits, même oralisés, reste superficielle dans la mesure où ils 
ont du mal à faire des inférences, traiter les anaphores ou les constructions syntaxiques 
complexes. Il est important de noter que les difficultés de ces enfants mauvais lecteurs ne sont 
pas à mettre sur le compte d’un trouble cognitif. Ils sont a priori capables d’apprendre comme 
n’importe quel autre enfant mais ne rencontrent pas dans leur environnement les stimulations 
nécessaires à l’acquisition d’un niveau de langage compatible avec les exigences scolaires. 
L’école a un rôle important à jouer dans ce contexte en essayant notamment de réduire les 
inégalités langagières avant l’entrée au CP et l’abord de la lecture. Le rôle et la responsabilité 
de l’école sont d’autant plus engagés que ces enfants ne bénéficient d’aucun soutien à la 
maison susceptible de les aider à surmonter leurs difficultés. 
Origine sensorielle 
Des difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un 
trouble sensoriel. Un trouble sévère de la sphère auditive ou visuelle est en général 
diagnostiqué très tôt bien avant l’âge de l’apprentissage de la lecture et les enfants qui en sont 
atteints bénéficient en général d’un enseignement spécialisé. Cependant, des troubles plus 
légers peuvent passer inaperçus et se révéler à travers les difficultés d’apprentissage de la 
lecture. Un trouble auditif léger peut être responsable du faible niveau de langage oral de 
l’enfant, de sa faible participation en classe, d’une fatigabilité ou d’épisodes d’inattention 
rendant mal aisé l’apprentissage de la lecture. De la même façon, des troubles visuels légers 
(hypermétropie, astigmatisme, problème de convergence) peuvent entraîner des maux de tête 
lors de la lecture, une gêne visuelle et une fatigabilité entraînant des difficultés 
d’apprentissage. 
Origine Cognitive 
La question du niveau intellectuel a également été souvent discutée en relation avec les 
difficultés d’apprentissage de la lecture. L’enfant qui dispose de capacités intellectuelles 
limitées rencontrera plus souvent qu’un autre des difficultés d’apprentissage qui, d’ailleurs, ne 
se limiteront pas à la lecture. En fait, un faible niveau intellectuel n’entraîne pas 
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nécessairement des difficultés en lecture, en tout cas pas au niveau de l’identification des mots 
écrits. 
Les difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un 
trouble de l’identification des mots écrits, ce qui est caractéristique des dyslexies 
développementales. Les nombreuses études menées auprès d’enfants dyslexiques ont montré 
que nombre d’entre eux présentent un déficit phonologique : celui-ci se manifeste par des 
difficultés au niveau du langage oral (difficulté à trouver ses mots, déformation de mots, 
difficultés en répétition) et en mémoire verbale à court terme (rétention de séries de mots ou 
de chiffres) ainsi que par un trouble de la conscience phonémique. Ces enfants ont beaucoup 
de mal à identifier les phonèmes à l’intérieur des mots parlés et à les manipuler 
volontairement. Ce trouble de la conscience phonémique interfère avec l’acquisition des 
correspondances grapho-phonologiques et entraîne un dysfonctionnement de la procédure 
analytique. En conséquence, ces élèves ont beaucoup de mal à décoder les mots nouveaux ce 
qui entraîne des difficultés majeures en début d’apprentissage où la plupart des mots 
rencontrés sont inconnus de l’enfant sous leur forme écrite. Dans la mesure où la procédure 
analytique participe au développement des connaissances lexicales, ces élèves n’acquièrent 
ces connaissances qu’avec retard. Leur trouble a donc des répercussions directes sur la mise 
en place de la procédure analytique de lecture et secondaires sur l’établissement de la 
procédure lexicale. On sait par ailleurs que les difficultés qu’ils rencontrent sont persistantes, 
des séquelles étant encore présentes à l’âge adulte même lorsque le trouble est relativement 
bien compensé. A l’école, ces élèves sont souvent très en difficulté au CP dès que l’on aborde 
l’apprentissage des correspondances grapho-phonologiques alors qu’ils peuvent par ailleurs 
parvenir à reconnaître d’emblée un certain nombre de mots très familiers. Ils participent 
souvent assez peu à l’oral en classe et il n’est pas rare que des difficultés à installer le langage 
oral n’aient été signalées dès la maternelle. Lorsqu’ils tentent de décoder un mot, les erreurs 
sont souvent nombreuses et consistent souvent à substituer un son pour un autre, notamment 
lorsqu’ils sont phonologiquement proches (confusions p/d, t/d, k/g par exemple). Les 
difficultés sont également présentes en dictée avec une production qui souvent ne respecte pas 
la forme sonore du mot dicté. Il existe cependant une forte variabilité inter-individuelle liée en 
partie au degré de sévérité du trouble phonologique. 
Cependant, tous les enfants dyslexiques ne présentent pas le tableau clinique décrit 
précédemment. D’autres enfants dyslexiques ont, au contraire, de bonnes capacités de 
traitement phonologique si bien qu’ils ne présentent ni trouble du langage oral, ni déficit de la 
mémoire verbale ni trouble de la conscience phonémique. Ces enfants disposent le plus 
souvent d’une procédure analytique de lecture relativement efficace mais ne parviennent par 
contre pas à acquérir des connaissances lexicales. La lecture est lente et laborieuse et les mots 
sont toujours décodés comme s’ils étaient vus pour la première fois même quand ils sont très 
courants et devraient être familiers à l’enfant. Les difficultés se manifestent surtout lors de la 
lecture des mots irréguliers (tels que « sept », «hier » ou «écho »). En fait, ces enfants ne 
parviennent pas à mémoriser la forme orthographique des mots ce qui les empêche de les 
reconnaître d’emblée lorsqu’ils les rencontrent en lecture et entraîne un trouble majeur de 
l’orthographe d’usage. En fait, les mots même très fréquents sont écrits comme ils se 
prononcent sans aucun respect de leur orthographe (e.g., avec à avaique ; verbe à vairebe). 
Bien que l’origine de leurs difficultés soit encore controversée, il semble que ces enfants 
présentent une trouble visuo-attentionnel qui les empêche de traiter simultanément l’ensemble 
de la séquence orthographique du mot. C’est un peu comme s’ils ne pouvaient appréhender 
qu’un nombre très limité des lettres qui le composent, en une seule prise d’information 
visuelle. Les manifestations de ce trouble au niveau scolaire peuvent être assez variables selon 
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le degré de sévérité du trouble visuo-attentionnel. Il se peut cependant que les difficultés 
passent inaperçues au CP dans la mesure où l’enfant progresse quant à l’apprentissage des 
correspondances grapho-phonologiques. C’est ensuite souvent la lenteur de lecture qui alerte 
l’enseignant et plus encore, les difficultés en orthographe. 
Représentativité des différents groupes 
Nous ne disposons pas d’étude épidémiologique à grande échelle permettant de déterminer la 
proportion d’enfants scolarisés qui présentent une dyslexie développementale en France. Une 
enquête réalisée dans l’Union Européenne (Vianello et Monica, 1995) montre que 16 à 24 % 
des élèves ont des Besoins Éducatifs Spéciaux parce qu’ils présentent des difficultés 
d’apprentissage. Ce rapport différencie trois types d'élève en situation « d’échec scolaire » en 
fonction des causes de leurs difficultés: 2-3 % ont une déficience avérée : sensorielle, 
motrice, mentale, autisme ; 4-6 % ne souffrent pas des déficiences précédentes, mais 
présentent des «troubles spécifiques des apprentissages » (dyslexie, dysphasie, 
dyspraxie…) ; 10-15 % ont des retards dont les causes sont attribuées à des déterminants, 
économiques, sociaux, culturels, psychologiques ou pédagogiques. 
Une majorité d’enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture sont donc des enfants 
sans trouble cognitif qui ne disposent pas de stimulations socio-éducatives suffisantes. Il est 
également important de noter que le manque de stimulation dont ils souffrent peut avoir des 
conséquences sur le système d’identification des mots très proches de celles que présentent les 
enfants dyslexiques suite à un trouble cognitif. Un faible niveau de langage oral ralentit la 
prise de conscience de l’existence d’unités à l’intérieur des mots parlés et nuit au 
développement de la procédure analytique de lecture. L’acquisition d’une mémoire 
orthographique des mots nécessite des rencontres fréquentes avec le langage écrit et une 
activité de lecture autonome peu pratiquée par ces enfants. Un simple retard d’apprentissage 
de la lecture peut donc avoir des conséquences graves et se traduire par un niveau de 
performance en lecture aussi faible que celui des enfants dyslexiques. Par contre, un 
entraînement systématique des procédures déficitaires est beaucoup plus efficace chez les 
enfants qui présentent un retard simple que chez les enfants dyslexiques. 
Prévenir les difficultés d’apprentissage 
La préoccupation principale de l’école doit être de prévenir les difficultés 
d’apprentissage de la lecture. Ceci implique de concentrer les efforts sur les années cruciales 
pour l’apprentissage de la lecture, la grande section de maternelle et le CP. En effet, les 
recherches effectuées jusqu’ici ont permis de montrer que nombre de compétences nécessaires 
à la lecture peuvent être entraînées et développées bien avant l’entrée au CP (Ehri et al., 
2001). Le rôle des enseignants de maternelle est donc fondamental. Il leur incombe d’une part 
de repérer le plus tôt possible les élèves à risque de rencontrer des difficultés d’apprentissage 
de la lecture et d’autre part de proposer des exercices permettant de développer les aptitudes 
langagières et la conscience phonologique. Cet effort doit être poursuivi en CP parallèlement 
à un apprentissage de la lecture favorisant l’acquisition des conversions graphèmes-phonèmes 
ainsi que le développement d’un vocabulaire orthographique. L’apprentissage de la lecture 
devrait également se poursuivre en CE1 dans l’idée de renforcer les connaissances lexicales et 
grapho-phonémiques des élèves. 
Développer les aptitudes langagières 
Nous avons vu que le niveau de langage oral des enfants (niveau de vocabulaire, maîtrise du 
sens, compréhension syntaxique) est déterminant dans l’acquisition de la lecture. Un travail 
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spécifique sur l’oral doit donc être au centre des préoccupations des maîtres et maîtresses de 
maternelle afin que les élèves abordent l’apprentissage de la lecture au CP avec le meilleur 
niveau de langage possible. Ce travail doit avoir pour objectif d’enrichir le vocabulaire de 
l’enfant, préciser le sens des mots en les utilisant dans des contextes variés et les confronter à 
des structures syntaxiques plus complexes que celles du langage conversationnel. Un moyen 
simple de remplir ces objectifs est d’oraliser des textes écrits. Ce sont en effet les textes de 
littérature jeunesse qui permettent le plus facilement d’introduire du vocabulaire nouveau et 
des structures syntaxiques variées. On peut donc conseiller aux enseignants de lire des 
histoires à haute voix ; il convient même de relire plusieurs fois la même histoire si l’on veut 
que les enfants s’imprègnent du sens des mots et de la structure du texte. Il est également 
important de permettre à chaque élève de s’exprimer à haute voix dans le contexte de la classe 
ou dans de petits groupes de niveau, ce qui permettra à la fois à l’enseignant de repérer 
l’existence d’éventuelles difficultés (déformations de mots, erreurs syntaxiques) et de les 
corriger. Il est également important au CP que l’enseignant vérifie que le vocabulaire et les 
structures syntaxiques qui vont être abordés en lecture sont connus des élèves à l’oral. Une 
première source d’hétérogénéité des élèves et d’inégalité dans l’apprentissage de la lecture est 
à rechercher au niveau du langage oral. Il est donc important que le vocabulaire et les 
structures syntaxiques soient travaillés à l’oral avant de les aborder dans le contexte de la 
leçon de lecture. Ce principe général reste vrai tout au long de la scolarité primaire, un travail 
à l’oral devant être systématiquement mené préalablement (introduction du vocabulaire 
nouveau, expressions, syntaxe) et parallèlement (reformulation du texte, recherche de 
synonymes, travail sur la morphologie) aux lectures. 
Développer la conscience phonologique 
Développer chez l’élève de maternelle une bonne conscience phonologique est 
également une des conditions au développement de bonnes aptitudes de lecture. Pour cela, il 
ne suffit pas de proposer des comptines et de sensibiliser l’enfant à certaines assonances 
(chansons, poésie). Il faut également proposer des exercices spécifiques d’entraînement 
suivant une progression claire. Il faudra ainsi entraîner l’élève à identifier les unités 
syllabiques (repérer une syllabe dans un mot, taper dans ses mains le nombre de syllabes du 
mot, omettre ou intervertir certaines syllabes) et le sensibiliser aux rimes (reconnaître que 
deux mots riment, rechercher des mots qui riment..). Un travail explicite sur le phonème n’a 
pas sa place en maternelle ; par contre, l’enseignant peut introduire des mots qui ne se 
différencient que par un phonème (e.g., table, sable, fable, cable..) pour attirer l’attention de 
l’élève sur l’unité discriminante. Il peut également proposer des mots qui commencent par le 
même phonème et entraîner l’élève à identifier l’intrus qui se sera glissé parmi eux. Il existe 
aujourd’hui des outils d’entraînement de la conscience phonologique pour les élèves pré-lecteurs 
qui peuvent aider le maître (mallette entraînement phonologique, éditions la Cigale; 
Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan. Voir site de référence pour matériel pédagogique 
d’entraînement phonologique : http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/Pedagogique.html). 
De tels entraînements devraient être systématiquement proposés en maternelle dans la mesure 
où toutes les études sur le sujet ont montré qu’un entraînement de ce type avait un effet 
bénéfique sur l’apprentissage ultérieur de la lecture. De la même façon, il a été montré qu’un 
travail systématique d’entraînement de la conscience phonémique auprès d’enfants de CP 
améliore leur niveau de lecture. Il est donc important d’entraîner systématiquement l’enfant à 
l’identification et à la manipulation des phonèmes parallèlement au travail mené sur les 
conversions graphèmes-phonèmes. 
Apprentissage du nom des lettres 
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Plusieurs études ont également montré que l’apprentissage du nom des lettres de 
l’alphabet en maternelle est un élément important pour la prise de conscience de l’existence 
d’unités à l’intérieur des mots écrits et que cette connaissance est prédictive du niveau 
ultérieur de lecture. Il ne s’agit pas ici de faire apprendre aux élèves la seule comptine de 
l’alphabet mais bien de développer leur capacité à identifier chacune des lettres de l’alphabet ; 
Ainsi, l’élève qui écrit son prénom en lettres-bâtons prendra-t-il conscience non seulement 
que la séquence écrite globale a une identité propre, puisqu’elle correspond à son prénom, 
mais également qu’elle est composée d’unités (les lettres) qui sont elles-mêmes 
individualisables puisqu’elles portent un nom. L’apprentissage du nom des lettres en 
maternelle permettrait ainsi d’attirer l’attention de l’enfant sur la nature segmentale du 
langage écrit, étape indispensable à la prise de conscience de la nature segmentale du langage 
oral nécessaire au développement de la conscience phonologique. L’apprentissage du nom des 
lettres n’a pas sa place en CP où c’est la connaissance du son correspondant à chaque lettre ou 
groupe de lettres qui devient pertinente. 
Entraînement visuel 
Le mot est un objet visuel très particulier et il est de plus en plus largement admis que la 
lecture requiert une spécialisation des capacités de traitement visuel. Il est donc important de 
développer chez les élèves de maternelle des capacités de traitement visuel les préparant à 
aborder l’analyse de mots dans le contexte de phrases ou de textes. La «lecture » d’images est 
une première étape de cet apprentissage qui peut commencer très tôt bien avant la grande 
section de maternelle. Les personnes illettrées n’analysent pas les images comme nous le 
faisons car la scène visuelle en deux dimensions n’est pas une simple reproduction des scènes 
visuelles de notre environnement (en trois dimensions). L’enfant doit être fréquemment 
confronté à des images afin d’en percevoir les différents éléments et d’analyser les relations 
qu’ils entretiennent. Un travail systématique de lecture d’images est d’autant plus nécessaire 
que les élèves évoluent dans un contexte qui les confronte peu à ce type de matériel. 
Le mot est un objet visuel particulier car il est composé de lettres qui sont souvent proches 
visuellement (exemple : e/c, n/m, P/R) et qui pour plusieurs d’entre elles ne se différencient 
que par leur orientation (exemple : u/n, p/b/d/q). La prise en compte de l’ordre de ces lettres 
dans la séquence est également fondamental pour un décodage réussi du mot (exemple : 
chien/chine/niche). On peut très tôt entraîner ces différentes aptitudes (discrimination, 
identification, orientation, codage positionnel) avec du matériel non verbal (couleurs, signes, 
dessins, formes géométriques) chez les tout petits et avec du matériel verbal (lettres ou 
chiffres) par la suite. Un travail de discrimination et d’identification portant sur des mots ou 
graphèmes doit encore être proposé en CP pour centrer l’attention de l’élève sur les 
caractéristiques physiques du mot écrit parallèlement à d’autres exercices qui développeront 
plutôt la sensibilité de l’élève à ses caractéristiques sonores. 
En résumé, un travail systématique en maternelle (notamment grande section) visant à 
développer les connaissances langagières et morpho-syntaxiques des élèves, leur conscience 
phonologique, leur connaissance du nom des lettres et leurs capacités de traitement visuel sont 
les différentes dimensions qui semblent aujourd’hui susceptibles d’améliorer l’apprentissage 
ultérieur de la lecture. Les différences inter-individuelles quant à la compétence des élèves sur 
ces différentes dimensions sont sans doute en grande partie responsables de la forte 
hétérogénéité des classes et de l’inégalité des élèves face à l’apprentissage de la lecture. En 
CP, on peut préconiser une place plus importante de l’oral et de la conscience phonémique 
parallèlement à l’apprentissage des relations graphèmes-phonèmes. 
Repérer Les élèves en difficulté 
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Tous les exercices précédemment cités pour aider les enfants à aborder la lecture dans de 
meilleures conditions doivent également être prétexte à déceler des difficultés précoces 
susceptibles d’interférer avec cet apprentissage. Le maître doit être sensible à l’existence en 
maternelle de certaines particularités telles que : l’enfant ne s’exprime jamais oralement en 
situation de classe, il est inintelligible, les mots produits sont déformés, l’ordre des mots dans 
la phrase n’est pas respecté, il utilise un style télégraphique, il cherche ses mots, le 
vocabulaire est pauvre, il ne comprend pas les consignes, il ne peut répéter une phrase courte. 
Il est vrai que plus les enfants sont jeunes plus l’existence de certaines de ces particularités 
peut ne pas refléter un réel trouble du langage. Il existe donc des outils permettant aux 
professionnels de l’Education Nationale (enseignant, médecin scolaire, maître spécialisé) 
d’effectuer très tôt (dès la petite section de maternelle) une évaluation du niveau de langage 
oral afin de dépister ceux de leurs élèves pour lesquels un bilan spécifique doit être demandé 
(Chevrie-Muller et al., 1994 ; Épreuves de Repérage des Troubles du Langage à 4 et 6 ans : 
ERTL4, ERTL6). Toute difficulté de production orale persistant en grande section de 
maternelle doit conduire à demander conseil auprès de professionnels spécialisés. 
Tout élève de grande section doit également démontrer un bon niveau de conscience 
phonologique. Il doit notamment être capable de repérer les syllabes d’un mot et les 
manipuler, suite à un entraînement explicite. Ceux qui n’y parviennent pas sont des enfants 
potentiellement à risque de développer des troubles de la lecture pour lesquels un bilan doit 
être demandé. Le bilan de santé (BSEDS Bilan de Santé 5-6 ans pour l’évaluation des 
aptitudes cognitives essentielles à l’apprentissage de la lecture) proposé par les médecins 
scolaires est un outil susceptible d’aider à repérer ces enfants à risque. 
Les enfants en difficulté de lecture à la fin du CP devraient tous faire l’objet d’un signalement 
et d’une évaluation spécifique. L’ODEDYS (outil de dépistage des dyslexies, Zorman et al., 
2002) a été en particulier élaboré dans le but de dépister les élèves dyslexiques (à partir du 
CE2) ou susceptibles de présenter une dyslexie (en CE1). Cet outil peut s’avérer précieux 
pour la mise en évidence des dysfonctionnements cognitifs qui entravent l’apprentissage de la 
lecture. 
Aider les élèves ayant des difficultés d’apprentissage de la lecture 
On peut imaginer diverses façons d’aider les élèves en difficulté, allant d’aménagements 
scolaires à une pédagogie mieux adaptée ou un soutien personnalisé mais il convient 
d’adapter l’aide à la nature des difficultés. 
Proposer des aides spécifiques 
Comme nous l’avons vu précédemment des exercices d’entraînement de la conscience 
phonologique ou du traitement visuel, ou encore des exercices d’enrichissement du langage 
oral, peuvent être proposés à toute la classe en grande section de maternelle ou en CP et 
s’avérer bénéfiques à la plupart des enfants. Ils peuvent par la suite être proposés de façon 
plus spécifique et ponctuelle à ceux des élèves qui présentent des difficultés dans une ou 
plusieurs de ces dimensions. L’aide proposée à l’école devra alors s’appuyer sur un bilan 
permettant de déterminer quelles sont les dimensions qui posent problème à l’enfant et ne se 
sont pas normalement mises en place. Dans le cadre de retard simple, un travail spécifique par 
petits groupes de niveau ou avec un maître spécialisé devrait permettre une amélioration 
substantielle des performances en lecture. Les troubles dyslexiques sont souvent plus 
résistants et ne s’amendent qu’avec le temps, souvent après plusieurs années de scolarité. 
Des aménagements scolaires 
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Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 
Dans le cas des enfants dyslexiques, le rôle de l’école est avant tout de leur permettre 
d’acquérir les connaissances requises par leur niveau de classe en dépit des difficultés 
persistantes de lecture et d’orthographe. Ceci nécessite un certain nombre d’aménagements 
qui peuvent assez facilement être proposés par les enseignants tant en primaire qu’en 
secondaire (voir le chapitre de M.F. Devaux, Actes de l’Université d’Automne, Allevard les 
bains, Octobre 2002 sur le site du Laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissage, IUFM de 
Grenoble). Donner une leçon polycopiée à un élève qui ne peut écrire sous dictée et copie 
difficilement est un moyen de s’assurer qu’il dispose du matériel nécessaire à l’apprentissage. 
Lire les consignes et les expliciter avant de proposer un exercice, ne pas pénaliser les fautes 
d’orthographe à l’écrit mais juger sur le contenu ou encore interroger l’élève à l’oral 
régulièrement afin de mieux évaluer l’état de ses connaissances sont des possibilités parmi 
d’autres que l’enseignant pourra exploiter pour l’évaluer à sa plus juste valeur. 
Il est également nécessaire d’accorder un temps supplémentaire à ses élèves lors des 
contrôles et de les faire bénéficier d’un tiers temps aux examens. Il est aujourd’hui possible 
d’obtenir des secrétaires lors des examens pour les enfants les plus déficitaires et certains 
enfants bénéficient de prêts d’ordinateur avec système de reconnaissance vocale. Ces 
pratiques pourraient également avoir leur place en classe au quotidien tout au moins dans les 
cas les plus graves. Il est probable que l’aide aux enfants dyslexiques et plus largement à tous 
ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage devra s’intensifier dans les années à 
venir. Cette aide ne doit d’ailleurs pas s’arrêter au primaire mais se poursuivre tout au long de 
la scolarité au collège, au lycée et même dans les classes supérieures. 
Une reconnaissance du trouble 
Mais plus que toute aide, l’enfant dyslexique réclame une reconnaissance de son 
trouble dont les conséquences sont trop souvent encore interprétées comme témoignant d’un 
déficit intellectuel ou d’un manque de travail. L’enfant dyslexique est un enfant qui travaille 
souvent plus qu’un autre pour des résultats médiocres sans commune mesure avec les efforts 
consentis. Il est donc important de reconnaître ses efforts et de valoriser ses progrès même si 
la performance reste globalement en deçà de celle attendue pour son niveau de classe. Avoir 
systématiquement zéro en dictée malgré les prises en charge orthophoniques et l’aide d’un 
maître spécialisé découragerait n’importe quel élève alors que passer de 40 fautes à 15 fautes 
dénote un progrès important même si la performance reste faible. Il est important que 
l’enseignant encourage les élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture, les aide de façon 
spécifique à pallier leurs difficultés et les valorise le plus souvent possible dans d’autres 
domaines, sportifs ou artistiques par exemple. Valoriser les progrès de l’élève et souligner ses 
points forts sont les conditions sine qua non pour qu’il ne se retrouve pas en marge du 
système scolaire (rejet de l’école, marginalisation, agressivité, dépression…) faute d’avoir pu 
y être intégré. 
Coordination des différents intervenants 
L’enfant en difficulté d’apprentissage de la lecture est un enfant qui bénéficie souvent 
d’autres prises en charge à l’école ou à l’extérieur de l’école. Il est très important que 
l’ensemble des aides qui lui sont apportées soient coordonnées et que le travail de chaque 
intervenant s’inscrive dans un projet d’ensemble. L’enfant doit se sentir au centre d’un réseau 
de professionnels qui échangent régulièrement et coordonnent leurs efforts. L’enseignant doit 
apprendre à travailler avec ces différents professionnels (médecin et infirmière scolaire, 
psychologue, orthophoniste) et intégrer son travail dans le projet d’ensemble défini en équipe. 
L’échange avec les professionnels spécialisés sur les troubles des apprentissages lui assurera 
une meilleure connaissance non seulement des difficultés de l’enfant mais également de ses 
points forts ; Connaître les méthodes proposées en rééducation pour pallier les difficultés de 
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Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 
l’élève lui permettra par exemple de l’encourager à utiliser les stratégies qui lui ont été 
apprises. Les examens spécialisés pratiqués ont souvent des conséquences pratiques directes 
qui peuvent immédiatement être exploitées en classe et conditionner aussi bien la place que 
l’élève doit occuper en classe (plus ou moins près du tableau, à droite ou à gauche..), que les 
situations à éviter (copie de mots ou de textes, lecture à haute voix devant la classe..) et celles 
qui devraient être favorisées (expression orale, travail en petits groupes de niveau, exercices 
spécifiques..). L’enseignant a donc tout à gagner des échanges avec les autres intervenants ; il 
devrait par ailleurs bénéficier d’une formation spécifique relative aux troubles des 
apprentissages. 
Références 
Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multiple-trace memory model 
for polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723. 
Bosse, M. L., Valdois, S. & Tainturier, M.J. (2003). Analogy without priming in early 
spelling development. . Reading and Writing, 16, 7, 693-716. 
Chevrie-Muller, C., Goujard, J., Simon, A.M. et & al. (1994). Questionnaire «Langage et 
comportement – 3 ans ½ », Editions PDG communication, Paris. 
Ehri, L., Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). 
Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the 
National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250-287. 
Gombert, J.E., Colé, P., Valdois, S., Goigoux, R. Mousty, Ph. & Fayol, M. (2000). Enseigner 
la lecture: apprendre à lire au cycle 2. Paris: Nathan Pédagogie. 
Kail M. & Fayol M. (2000). Acquisition du langage , Paris: PUF (collection: Psychologie et 
Sciences de la pensée). 
Martinet, C., Valdois S. & M. Fayol (sous presse). Lexical orthographic knowledge develops 
from the beginning of literacy acquisition. Cognition. 
Observatoire National de la Lecture (1998). Apprendre à lire. Paris, CNDP : Editions Odile 
Jacob. 
Zorman, M., Valdois, S. & Jacquier-Roux, M. (2002). ODEDYS : Un outil de dépistage des 
dyslexies développementales. Diffusé en accès libre sur le site internet du laboratoire 
Cogni-Sciences et Apprentissage de l’IUFM de Grenoble. 
http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.html 
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Les eleves en difficulte d'apprentissage de la lecture – Valdois, S

  • 1. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 Sylviane Valdois Orthophoniste et Neuropsychologue, Chargée de Recherche au CNRS Membre de l’Observatoire National de la Lecture. Les élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture Note à l’attention du PIREF Avant propos L’apprentissage de la lecture, dans son acception large, repose sur deux types de compétences : la capacité à identifier les mots écrits et le traitement du sens pour la compréhension des phrases et des textes. Il est aujourd’hui largement établi que la compréhension de texte repose sur des aptitudes (traitements sémantiques, syntaxiques, morphologiques, pragmatiques) qui débordent largement le cadre de la lecture et sous-tendent tout autant la compréhension orale que la compréhension écrite. Autrement dit, un enfant qui dispose de bonnes capacités d’identification des mots comprend un texte écrit aussi bien que si celui-ci était énoncé à l’oral. Si trouble de la compréhension il y a, celui-ci se manifestera donc tout aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. Les difficultés de compréhension n’étant pas spécifiques à la lecture, je ne traiterai pas de cet aspect dans le cadre de ce document. Certains enfants présentent cependant, pour des textes équivalents, de bonnes capacités de compréhension orale mais des difficultés de compréhension écrite. Ces enfants présentent alors invariablement un trouble de l’identification des mots écrits qui est à l’origine de leurs difficultés de compréhension. Ce sont le plus souvent des difficultés ou un trouble de l’identification des mots écrits qui sont responsables des difficultés d’apprentissage de la lecture. L’acquisition de bonnes capacités d’identification des mots écrits apparaît aujourd’hui comme l’élément central et la condition sine qua non de cet apprentissage. Je me centrerai donc essentiellement dans le cadre de ce document sur les mécanismes cognitifs qui sous-tendent l’identification des mots écrits. Mon propos sera essentiellement inspiré de deux types de recherches : a) celles menées en psychologie cognitive développementale qui ont abouti à une meilleure compréhension des mécanismes d’identification des mots écrits et de la façon dont ils se mettent en place au cours de l’apprentissage et b) celles menées en neuropsychologie qui ont conduit à mieux comprendre l’origine des troubles spécifiques d’identification des mots qui se manifestent dans le contexte des dyslexies développementales. Il ne s’agira pas ici de faire un exposé exhaustif des connaissances actuelles sur le sujet mais plutôt d’insister sur les apports scientifiques susceptibles de modifier les pratiques pédagogiques dans le but d’améliorer la prévention des troubles, le repérage et l’aide aux élèves en difficulté. Mon exposé comprend quatre parties : la première partie décrit schématiquement les mécanismes cognitifs et les connaissances qui sous-tendent les capacités d’identification des mots écrits; la seconde partie expose les sources potentielles des difficultés d’apprentissage de la lecture et insiste tout particulièrement sur leur origine cognitive. La troisième partie tentera de répondre à la question de la prévention des troubles en insistant tout particulièrement sur le rôle de l’école maternelle. Enfin, les aides et les aménagements qui peuvent être proposés en classe aux élèves en difficultés seront discutés dans la quatrième et dernière partie de cet exposé. http://www.bienlire.education.fr
  • 2. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 Les mécanismes d’identification des mots écrits Lire et comprendre un texte nécessite d’identifier les mots qui le composent. La capacité à identifier les mots écrits repose sur deux types de procédures : une procédure analytique qui met essentiellement en jeu des capacités de décodage grapho-phonémique et une procédure lexicale qui repose essentiellement sur l’activation en mémoire de la forme orthographique des mots déjà rencontrés. Un lecteur adulte compétent fait essentiellement appel à la procédure lexicale lorsqu’il se trouve en situation de lecture et ne mobilise la procédure analytique qu’occasionnellement lorsqu’il rencontre un mot inconnu de lui (mot rare ou nom propre, par exemple). A l’inverse le lecteur débutant fait largement appel à la procédure analytique dans la mesure où la plupart des mots qu’il rencontre sont inconnus de lui sous leur forme écrite. La procédure analytique de lecture La mise en place de la procédure analytique apparaît donc comme essentielle en début d’apprentissage. Pour cela, l’enfant doit découvrir le principe alphabétique (l’existence d’unités à l’intérieur des mots écrits et parlés et des relations existant entre ces unités) et apprendre le code alphabétique c.a.d l’ensemble des correspondances entre les unités écrites que sont les graphèmes (tels que « a », « p », « eau », « ch ») et les unités orales correspondantes, les phonèmes (tels que /a/, /p/, /o/,/S/). L’acquisition des correspondances grapho-phonémiques repose sur un apprentissage explicite qui doit être effectué en classe de façon très systématique. Cet apprentissage nécessite que l’enfant prenne conscience de l’existence d’unités à l’intérieur des mots parlés, or cette aptitude appelée «conscience phonologique » ne se développe que très partiellement avec la seule pratique du langage oral. En effet, l’élève de maternelle est le plus souvent capable de segmenter un mot oral en syllabes ou de reconnaître que deux mots se ressemblent sur le plan sonore parce qu’ils riment par exemple, mais il ne sera que très rarement capable d’isoler un phonème à l’intérieur du mot ou de compter le nombre de phonèmes qui le composent. En fait, la prise de conscience des unités phonémiques, ou conscience phonémique, ne se développe en général qu’avec et parallèlement à l’apprentissage de la lecture. De nombreuses études ont par ailleurs montré que les enfants qui démontrent de bonnes aptitudes de conscience phonologique en maternelle apprennent à lire plus facilement que les autres et qu’un entraînement spécifique de la conscience phonologique améliore l’apprentissage ultérieur de la lecture. De la même façon, entraîner systématiquement les élèves de CP à identifier et manipuler volontairement les phonèmes à l’intérieur des mots parlés constitue une aide à l’apprentissage de la lecture, cette aide étant d’autant plus efficace que l’activité de segmentation phonémique s’accompagne d’un travail parallèle sur les graphèmes. La procédure lexicale de lecture La mise en place de la procédure lexicale repose sur la mémorisation de la forme orthographique des mots et l’établissement de liens entre cette forme orthographique, la forme phonologique et le sens correspondants. Cette procédure requiert donc de greffer une acquisition nouvelle, la forme orthographique du mot, sur des connaissances déjà établies lors de l’acquisition du langage oral et relatives à la forme orale et au sens du mot. De ce fait, l’apprentissage de la lecture sera d’autant facilité que l’enfant dispose de meilleures compétences langagières. Lorsque l’enfant possède un bon niveau de vocabulaire oral, apprendre à lire consistera le plus souvent à rencontrer des mots déjà connus à l’oral et donc à acquérir leur seule forme orthographique. Au contraire, l’enfant dont le langage oral est http://www.bienlire.education.fr
  • 3. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 pauvre devra le plus souvent lors de sa rencontre avec le mot écrit mémoriser non seulement sa forme orthographique mais également sa forme phonologique et son sens. Il est donc important que l’enfant aborde la lecture avec le meilleur niveau de langage oral possible, ce qui implique un travail spécifique d’enrichissement du vocabulaire (et de la syntaxe) en maternelle. Il est également important que le maître de CP introduise à l’oral les mots et les constructions syntaxiques qui seront rencontrées en lecture et s’assure que l’enfant maîtrise leur sens. Dynamique d’acquisition des procédures de lecture On a longtemps pensé qu’il y avait précédence de la procédure analytique sur la procédure lexicale. Des études récentes montrent qu’en fait les deux procédures se développent quasi-conjointement et coexistent dès le tout début de l’apprentissage de la lecture (Bosse et al., 2003 ; Martinet et al., 2003). Il semble en outre qu’elles entretiennent des relations étroites et que le développement de chacune d’elle contribue au développement de l’autre. Il est ainsi largement admis que la procédure analytique contribue au développement de la procédure lexicale (Share, 1995, 1999). L’enfant qui rencontre un mot nouveau à l’écrit (exemple : « four ») va le traiter analytiquement. Il va décomposer ce mot en graphèmes (« f » - « ou » - « r ») et associer à chaque graphème le phonème correspondant (« f » à /f/ - « ou » à /u/ - « r » à /R/); les phonèmes successivement générés seront ensuite fusionnés de façon à recréer la forme phonologique du mot (/fuR/). Cette forme générée va conduire à évoquer la forme phonologique connue de l’enfant et le sens du mot ce qui va permettre à l’enfant de mémoriser la forme orthographique du mot en relation avec ses autres connaissances sur le mot (forme phonologique et sens) et ainsi d’enrichir ses connaissances lexicales. La mise en évidence de cette capacité d’auto-apprentissage lexical à partir d’un traitement analytique souligne encore l’importance de la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques qui non seulement sont nécessaires à l’acquisition de la procédure analytique de lecture mais également contribuent au développement de la procédure lexicale. Il semble cependant que de bonnes capacités de traitement analytique, si elles contribuent à l’enrichissement des connaissances lexicales, ne sont pas déterminantes dans la mise en place de la procédure lexicale. En effet, il est par ailleurs établi que certains enfants dyslexiques parviennent à développer de bonnes connaissances lexicales en dépit d’un dysfonctionnement majeur de la procédure analytique alors que d’autres ne développent quasiment aucune compétence orthographique en dépit d’une bonne maîtrise de la procédure analytique. Il n’y a pas de consensus aujourd’hui quant à la nature des pré-requis à l’établissement de la procédure lexicale. Des recherches menées à Grenoble par mon équipe défendent l’idée que de bonnes capacités de traitement visuo-attentionnel sont indispensables à son développement. Je me permettrai de développer cette hypothèse qui a déjà fait l’objet de plusieurs publications internationales et qui semble donc cautionnée par au moins une partie de la communauté scientifique (Ans et al., 1998 ; Valdois et al., 2003). L’hypothèse visuo-attentionnelle soutient que la création en mémoire d’une trace orthographique du mot n’est possible que si l’enfant est capable de distribuer son attention visuelle de façon harmonieuse sur l’ensemble des lettres qui composent le mot. Cette hypothèse est confortée par l’étude de larges populations d’enfants scolarisés en primaire qui montre des corrélations fortes entre leurs aptitudes visuo-attentionnelles et leur niveau de lecture (et d’orthographe). On a par ailleurs pu établir que les capacités visuo-attentionnelles contribuent au niveau de lecture des enfants indépendamment de leurs compétences phonologiques. En résumé, les connaissances actuelles sur l’acquisition de la lecture montrent que l’apprentissage de la lecture repose sur le développement de deux types de procédures : une procédure analytique reposant sur l’acquisition des correspondances grapho-phonologiques et http://www.bienlire.education.fr
  • 4. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 une procédure lexicale reposant sur la mémorisation de la forme orthographique des mots en relation avec leur phonologie et leur sens. La conscience phonémique apparaît comme un pré-requis à l’établissement de la procédure analytique alors que de bonnes capacités de traitement visuo-attentionnel pourraient être nécessaires à l’acquisition de la procédure lexicale. Les difficultés d’appre ntissage de la lecture Les difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent avoir des origines multiples et revêtir des formes très différentes (voir ONL, 1998 ; Kail & Fayol, 2000 ; Gombert et al., 2000). Origine environnementale Parmi les sources possibles de difficultés d’apprentissage de la lecture, on peut retenir une origine environnementale : les enfants de milieu socio-culturel défavorisé risquent davantage de prendre du retard dans l’apprentissage de la lecture que les enfants de milieux plus favorisés. Les raisons profondes de ces difficultés d’apprentissage sont certainement multiples combinant des aspects affectifs et motivationnels ainsi que des dimensions langagières. Ce dernier aspect semble cependant déterminant : ces enfants présentent souvent un niveau de vocabulaire limité et une syntaxe pauvre. Ils sont peu familiers avec les livres et ont rarement bénéficié de l’oralisation de textes écrits (lecture d’histoires par les parents). Leur compréhension des textes écrits, même oralisés, reste superficielle dans la mesure où ils ont du mal à faire des inférences, traiter les anaphores ou les constructions syntaxiques complexes. Il est important de noter que les difficultés de ces enfants mauvais lecteurs ne sont pas à mettre sur le compte d’un trouble cognitif. Ils sont a priori capables d’apprendre comme n’importe quel autre enfant mais ne rencontrent pas dans leur environnement les stimulations nécessaires à l’acquisition d’un niveau de langage compatible avec les exigences scolaires. L’école a un rôle important à jouer dans ce contexte en essayant notamment de réduire les inégalités langagières avant l’entrée au CP et l’abord de la lecture. Le rôle et la responsabilité de l’école sont d’autant plus engagés que ces enfants ne bénéficient d’aucun soutien à la maison susceptible de les aider à surmonter leurs difficultés. Origine sensorielle Des difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un trouble sensoriel. Un trouble sévère de la sphère auditive ou visuelle est en général diagnostiqué très tôt bien avant l’âge de l’apprentissage de la lecture et les enfants qui en sont atteints bénéficient en général d’un enseignement spécialisé. Cependant, des troubles plus légers peuvent passer inaperçus et se révéler à travers les difficultés d’apprentissage de la lecture. Un trouble auditif léger peut être responsable du faible niveau de langage oral de l’enfant, de sa faible participation en classe, d’une fatigabilité ou d’épisodes d’inattention rendant mal aisé l’apprentissage de la lecture. De la même façon, des troubles visuels légers (hypermétropie, astigmatisme, problème de convergence) peuvent entraîner des maux de tête lors de la lecture, une gêne visuelle et une fatigabilité entraînant des difficultés d’apprentissage. Origine Cognitive La question du niveau intellectuel a également été souvent discutée en relation avec les difficultés d’apprentissage de la lecture. L’enfant qui dispose de capacités intellectuelles limitées rencontrera plus souvent qu’un autre des difficultés d’apprentissage qui, d’ailleurs, ne se limiteront pas à la lecture. En fait, un faible niveau intellectuel n’entraîne pas http://www.bienlire.education.fr
  • 5. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 nécessairement des difficultés en lecture, en tout cas pas au niveau de l’identification des mots écrits. Les difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un trouble de l’identification des mots écrits, ce qui est caractéristique des dyslexies développementales. Les nombreuses études menées auprès d’enfants dyslexiques ont montré que nombre d’entre eux présentent un déficit phonologique : celui-ci se manifeste par des difficultés au niveau du langage oral (difficulté à trouver ses mots, déformation de mots, difficultés en répétition) et en mémoire verbale à court terme (rétention de séries de mots ou de chiffres) ainsi que par un trouble de la conscience phonémique. Ces enfants ont beaucoup de mal à identifier les phonèmes à l’intérieur des mots parlés et à les manipuler volontairement. Ce trouble de la conscience phonémique interfère avec l’acquisition des correspondances grapho-phonologiques et entraîne un dysfonctionnement de la procédure analytique. En conséquence, ces élèves ont beaucoup de mal à décoder les mots nouveaux ce qui entraîne des difficultés majeures en début d’apprentissage où la plupart des mots rencontrés sont inconnus de l’enfant sous leur forme écrite. Dans la mesure où la procédure analytique participe au développement des connaissances lexicales, ces élèves n’acquièrent ces connaissances qu’avec retard. Leur trouble a donc des répercussions directes sur la mise en place de la procédure analytique de lecture et secondaires sur l’établissement de la procédure lexicale. On sait par ailleurs que les difficultés qu’ils rencontrent sont persistantes, des séquelles étant encore présentes à l’âge adulte même lorsque le trouble est relativement bien compensé. A l’école, ces élèves sont souvent très en difficulté au CP dès que l’on aborde l’apprentissage des correspondances grapho-phonologiques alors qu’ils peuvent par ailleurs parvenir à reconnaître d’emblée un certain nombre de mots très familiers. Ils participent souvent assez peu à l’oral en classe et il n’est pas rare que des difficultés à installer le langage oral n’aient été signalées dès la maternelle. Lorsqu’ils tentent de décoder un mot, les erreurs sont souvent nombreuses et consistent souvent à substituer un son pour un autre, notamment lorsqu’ils sont phonologiquement proches (confusions p/d, t/d, k/g par exemple). Les difficultés sont également présentes en dictée avec une production qui souvent ne respecte pas la forme sonore du mot dicté. Il existe cependant une forte variabilité inter-individuelle liée en partie au degré de sévérité du trouble phonologique. Cependant, tous les enfants dyslexiques ne présentent pas le tableau clinique décrit précédemment. D’autres enfants dyslexiques ont, au contraire, de bonnes capacités de traitement phonologique si bien qu’ils ne présentent ni trouble du langage oral, ni déficit de la mémoire verbale ni trouble de la conscience phonémique. Ces enfants disposent le plus souvent d’une procédure analytique de lecture relativement efficace mais ne parviennent par contre pas à acquérir des connaissances lexicales. La lecture est lente et laborieuse et les mots sont toujours décodés comme s’ils étaient vus pour la première fois même quand ils sont très courants et devraient être familiers à l’enfant. Les difficultés se manifestent surtout lors de la lecture des mots irréguliers (tels que « sept », «hier » ou «écho »). En fait, ces enfants ne parviennent pas à mémoriser la forme orthographique des mots ce qui les empêche de les reconnaître d’emblée lorsqu’ils les rencontrent en lecture et entraîne un trouble majeur de l’orthographe d’usage. En fait, les mots même très fréquents sont écrits comme ils se prononcent sans aucun respect de leur orthographe (e.g., avec à avaique ; verbe à vairebe). Bien que l’origine de leurs difficultés soit encore controversée, il semble que ces enfants présentent une trouble visuo-attentionnel qui les empêche de traiter simultanément l’ensemble de la séquence orthographique du mot. C’est un peu comme s’ils ne pouvaient appréhender qu’un nombre très limité des lettres qui le composent, en une seule prise d’information visuelle. Les manifestations de ce trouble au niveau scolaire peuvent être assez variables selon http://www.bienlire.education.fr
  • 6. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 le degré de sévérité du trouble visuo-attentionnel. Il se peut cependant que les difficultés passent inaperçues au CP dans la mesure où l’enfant progresse quant à l’apprentissage des correspondances grapho-phonologiques. C’est ensuite souvent la lenteur de lecture qui alerte l’enseignant et plus encore, les difficultés en orthographe. Représentativité des différents groupes Nous ne disposons pas d’étude épidémiologique à grande échelle permettant de déterminer la proportion d’enfants scolarisés qui présentent une dyslexie développementale en France. Une enquête réalisée dans l’Union Européenne (Vianello et Monica, 1995) montre que 16 à 24 % des élèves ont des Besoins Éducatifs Spéciaux parce qu’ils présentent des difficultés d’apprentissage. Ce rapport différencie trois types d'élève en situation « d’échec scolaire » en fonction des causes de leurs difficultés: 2-3 % ont une déficience avérée : sensorielle, motrice, mentale, autisme ; 4-6 % ne souffrent pas des déficiences précédentes, mais présentent des «troubles spécifiques des apprentissages » (dyslexie, dysphasie, dyspraxie…) ; 10-15 % ont des retards dont les causes sont attribuées à des déterminants, économiques, sociaux, culturels, psychologiques ou pédagogiques. Une majorité d’enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture sont donc des enfants sans trouble cognitif qui ne disposent pas de stimulations socio-éducatives suffisantes. Il est également important de noter que le manque de stimulation dont ils souffrent peut avoir des conséquences sur le système d’identification des mots très proches de celles que présentent les enfants dyslexiques suite à un trouble cognitif. Un faible niveau de langage oral ralentit la prise de conscience de l’existence d’unités à l’intérieur des mots parlés et nuit au développement de la procédure analytique de lecture. L’acquisition d’une mémoire orthographique des mots nécessite des rencontres fréquentes avec le langage écrit et une activité de lecture autonome peu pratiquée par ces enfants. Un simple retard d’apprentissage de la lecture peut donc avoir des conséquences graves et se traduire par un niveau de performance en lecture aussi faible que celui des enfants dyslexiques. Par contre, un entraînement systématique des procédures déficitaires est beaucoup plus efficace chez les enfants qui présentent un retard simple que chez les enfants dyslexiques. Prévenir les difficultés d’apprentissage La préoccupation principale de l’école doit être de prévenir les difficultés d’apprentissage de la lecture. Ceci implique de concentrer les efforts sur les années cruciales pour l’apprentissage de la lecture, la grande section de maternelle et le CP. En effet, les recherches effectuées jusqu’ici ont permis de montrer que nombre de compétences nécessaires à la lecture peuvent être entraînées et développées bien avant l’entrée au CP (Ehri et al., 2001). Le rôle des enseignants de maternelle est donc fondamental. Il leur incombe d’une part de repérer le plus tôt possible les élèves à risque de rencontrer des difficultés d’apprentissage de la lecture et d’autre part de proposer des exercices permettant de développer les aptitudes langagières et la conscience phonologique. Cet effort doit être poursuivi en CP parallèlement à un apprentissage de la lecture favorisant l’acquisition des conversions graphèmes-phonèmes ainsi que le développement d’un vocabulaire orthographique. L’apprentissage de la lecture devrait également se poursuivre en CE1 dans l’idée de renforcer les connaissances lexicales et grapho-phonémiques des élèves. Développer les aptitudes langagières Nous avons vu que le niveau de langage oral des enfants (niveau de vocabulaire, maîtrise du sens, compréhension syntaxique) est déterminant dans l’acquisition de la lecture. Un travail http://www.bienlire.education.fr
  • 7. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 spécifique sur l’oral doit donc être au centre des préoccupations des maîtres et maîtresses de maternelle afin que les élèves abordent l’apprentissage de la lecture au CP avec le meilleur niveau de langage possible. Ce travail doit avoir pour objectif d’enrichir le vocabulaire de l’enfant, préciser le sens des mots en les utilisant dans des contextes variés et les confronter à des structures syntaxiques plus complexes que celles du langage conversationnel. Un moyen simple de remplir ces objectifs est d’oraliser des textes écrits. Ce sont en effet les textes de littérature jeunesse qui permettent le plus facilement d’introduire du vocabulaire nouveau et des structures syntaxiques variées. On peut donc conseiller aux enseignants de lire des histoires à haute voix ; il convient même de relire plusieurs fois la même histoire si l’on veut que les enfants s’imprègnent du sens des mots et de la structure du texte. Il est également important de permettre à chaque élève de s’exprimer à haute voix dans le contexte de la classe ou dans de petits groupes de niveau, ce qui permettra à la fois à l’enseignant de repérer l’existence d’éventuelles difficultés (déformations de mots, erreurs syntaxiques) et de les corriger. Il est également important au CP que l’enseignant vérifie que le vocabulaire et les structures syntaxiques qui vont être abordés en lecture sont connus des élèves à l’oral. Une première source d’hétérogénéité des élèves et d’inégalité dans l’apprentissage de la lecture est à rechercher au niveau du langage oral. Il est donc important que le vocabulaire et les structures syntaxiques soient travaillés à l’oral avant de les aborder dans le contexte de la leçon de lecture. Ce principe général reste vrai tout au long de la scolarité primaire, un travail à l’oral devant être systématiquement mené préalablement (introduction du vocabulaire nouveau, expressions, syntaxe) et parallèlement (reformulation du texte, recherche de synonymes, travail sur la morphologie) aux lectures. Développer la conscience phonologique Développer chez l’élève de maternelle une bonne conscience phonologique est également une des conditions au développement de bonnes aptitudes de lecture. Pour cela, il ne suffit pas de proposer des comptines et de sensibiliser l’enfant à certaines assonances (chansons, poésie). Il faut également proposer des exercices spécifiques d’entraînement suivant une progression claire. Il faudra ainsi entraîner l’élève à identifier les unités syllabiques (repérer une syllabe dans un mot, taper dans ses mains le nombre de syllabes du mot, omettre ou intervertir certaines syllabes) et le sensibiliser aux rimes (reconnaître que deux mots riment, rechercher des mots qui riment..). Un travail explicite sur le phonème n’a pas sa place en maternelle ; par contre, l’enseignant peut introduire des mots qui ne se différencient que par un phonème (e.g., table, sable, fable, cable..) pour attirer l’attention de l’élève sur l’unité discriminante. Il peut également proposer des mots qui commencent par le même phonème et entraîner l’élève à identifier l’intrus qui se sera glissé parmi eux. Il existe aujourd’hui des outils d’entraînement de la conscience phonologique pour les élèves pré-lecteurs qui peuvent aider le maître (mallette entraînement phonologique, éditions la Cigale; Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan. Voir site de référence pour matériel pédagogique d’entraînement phonologique : http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/Pedagogique.html). De tels entraînements devraient être systématiquement proposés en maternelle dans la mesure où toutes les études sur le sujet ont montré qu’un entraînement de ce type avait un effet bénéfique sur l’apprentissage ultérieur de la lecture. De la même façon, il a été montré qu’un travail systématique d’entraînement de la conscience phonémique auprès d’enfants de CP améliore leur niveau de lecture. Il est donc important d’entraîner systématiquement l’enfant à l’identification et à la manipulation des phonèmes parallèlement au travail mené sur les conversions graphèmes-phonèmes. Apprentissage du nom des lettres http://www.bienlire.education.fr
  • 8. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 Plusieurs études ont également montré que l’apprentissage du nom des lettres de l’alphabet en maternelle est un élément important pour la prise de conscience de l’existence d’unités à l’intérieur des mots écrits et que cette connaissance est prédictive du niveau ultérieur de lecture. Il ne s’agit pas ici de faire apprendre aux élèves la seule comptine de l’alphabet mais bien de développer leur capacité à identifier chacune des lettres de l’alphabet ; Ainsi, l’élève qui écrit son prénom en lettres-bâtons prendra-t-il conscience non seulement que la séquence écrite globale a une identité propre, puisqu’elle correspond à son prénom, mais également qu’elle est composée d’unités (les lettres) qui sont elles-mêmes individualisables puisqu’elles portent un nom. L’apprentissage du nom des lettres en maternelle permettrait ainsi d’attirer l’attention de l’enfant sur la nature segmentale du langage écrit, étape indispensable à la prise de conscience de la nature segmentale du langage oral nécessaire au développement de la conscience phonologique. L’apprentissage du nom des lettres n’a pas sa place en CP où c’est la connaissance du son correspondant à chaque lettre ou groupe de lettres qui devient pertinente. Entraînement visuel Le mot est un objet visuel très particulier et il est de plus en plus largement admis que la lecture requiert une spécialisation des capacités de traitement visuel. Il est donc important de développer chez les élèves de maternelle des capacités de traitement visuel les préparant à aborder l’analyse de mots dans le contexte de phrases ou de textes. La «lecture » d’images est une première étape de cet apprentissage qui peut commencer très tôt bien avant la grande section de maternelle. Les personnes illettrées n’analysent pas les images comme nous le faisons car la scène visuelle en deux dimensions n’est pas une simple reproduction des scènes visuelles de notre environnement (en trois dimensions). L’enfant doit être fréquemment confronté à des images afin d’en percevoir les différents éléments et d’analyser les relations qu’ils entretiennent. Un travail systématique de lecture d’images est d’autant plus nécessaire que les élèves évoluent dans un contexte qui les confronte peu à ce type de matériel. Le mot est un objet visuel particulier car il est composé de lettres qui sont souvent proches visuellement (exemple : e/c, n/m, P/R) et qui pour plusieurs d’entre elles ne se différencient que par leur orientation (exemple : u/n, p/b/d/q). La prise en compte de l’ordre de ces lettres dans la séquence est également fondamental pour un décodage réussi du mot (exemple : chien/chine/niche). On peut très tôt entraîner ces différentes aptitudes (discrimination, identification, orientation, codage positionnel) avec du matériel non verbal (couleurs, signes, dessins, formes géométriques) chez les tout petits et avec du matériel verbal (lettres ou chiffres) par la suite. Un travail de discrimination et d’identification portant sur des mots ou graphèmes doit encore être proposé en CP pour centrer l’attention de l’élève sur les caractéristiques physiques du mot écrit parallèlement à d’autres exercices qui développeront plutôt la sensibilité de l’élève à ses caractéristiques sonores. En résumé, un travail systématique en maternelle (notamment grande section) visant à développer les connaissances langagières et morpho-syntaxiques des élèves, leur conscience phonologique, leur connaissance du nom des lettres et leurs capacités de traitement visuel sont les différentes dimensions qui semblent aujourd’hui susceptibles d’améliorer l’apprentissage ultérieur de la lecture. Les différences inter-individuelles quant à la compétence des élèves sur ces différentes dimensions sont sans doute en grande partie responsables de la forte hétérogénéité des classes et de l’inégalité des élèves face à l’apprentissage de la lecture. En CP, on peut préconiser une place plus importante de l’oral et de la conscience phonémique parallèlement à l’apprentissage des relations graphèmes-phonèmes. Repérer Les élèves en difficulté http://www.bienlire.education.fr
  • 9. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 Tous les exercices précédemment cités pour aider les enfants à aborder la lecture dans de meilleures conditions doivent également être prétexte à déceler des difficultés précoces susceptibles d’interférer avec cet apprentissage. Le maître doit être sensible à l’existence en maternelle de certaines particularités telles que : l’enfant ne s’exprime jamais oralement en situation de classe, il est inintelligible, les mots produits sont déformés, l’ordre des mots dans la phrase n’est pas respecté, il utilise un style télégraphique, il cherche ses mots, le vocabulaire est pauvre, il ne comprend pas les consignes, il ne peut répéter une phrase courte. Il est vrai que plus les enfants sont jeunes plus l’existence de certaines de ces particularités peut ne pas refléter un réel trouble du langage. Il existe donc des outils permettant aux professionnels de l’Education Nationale (enseignant, médecin scolaire, maître spécialisé) d’effectuer très tôt (dès la petite section de maternelle) une évaluation du niveau de langage oral afin de dépister ceux de leurs élèves pour lesquels un bilan spécifique doit être demandé (Chevrie-Muller et al., 1994 ; Épreuves de Repérage des Troubles du Langage à 4 et 6 ans : ERTL4, ERTL6). Toute difficulté de production orale persistant en grande section de maternelle doit conduire à demander conseil auprès de professionnels spécialisés. Tout élève de grande section doit également démontrer un bon niveau de conscience phonologique. Il doit notamment être capable de repérer les syllabes d’un mot et les manipuler, suite à un entraînement explicite. Ceux qui n’y parviennent pas sont des enfants potentiellement à risque de développer des troubles de la lecture pour lesquels un bilan doit être demandé. Le bilan de santé (BSEDS Bilan de Santé 5-6 ans pour l’évaluation des aptitudes cognitives essentielles à l’apprentissage de la lecture) proposé par les médecins scolaires est un outil susceptible d’aider à repérer ces enfants à risque. Les enfants en difficulté de lecture à la fin du CP devraient tous faire l’objet d’un signalement et d’une évaluation spécifique. L’ODEDYS (outil de dépistage des dyslexies, Zorman et al., 2002) a été en particulier élaboré dans le but de dépister les élèves dyslexiques (à partir du CE2) ou susceptibles de présenter une dyslexie (en CE1). Cet outil peut s’avérer précieux pour la mise en évidence des dysfonctionnements cognitifs qui entravent l’apprentissage de la lecture. Aider les élèves ayant des difficultés d’apprentissage de la lecture On peut imaginer diverses façons d’aider les élèves en difficulté, allant d’aménagements scolaires à une pédagogie mieux adaptée ou un soutien personnalisé mais il convient d’adapter l’aide à la nature des difficultés. Proposer des aides spécifiques Comme nous l’avons vu précédemment des exercices d’entraînement de la conscience phonologique ou du traitement visuel, ou encore des exercices d’enrichissement du langage oral, peuvent être proposés à toute la classe en grande section de maternelle ou en CP et s’avérer bénéfiques à la plupart des enfants. Ils peuvent par la suite être proposés de façon plus spécifique et ponctuelle à ceux des élèves qui présentent des difficultés dans une ou plusieurs de ces dimensions. L’aide proposée à l’école devra alors s’appuyer sur un bilan permettant de déterminer quelles sont les dimensions qui posent problème à l’enfant et ne se sont pas normalement mises en place. Dans le cadre de retard simple, un travail spécifique par petits groupes de niveau ou avec un maître spécialisé devrait permettre une amélioration substantielle des performances en lecture. Les troubles dyslexiques sont souvent plus résistants et ne s’amendent qu’avec le temps, souvent après plusieurs années de scolarité. Des aménagements scolaires http://www.bienlire.education.fr
  • 10. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 Dans le cas des enfants dyslexiques, le rôle de l’école est avant tout de leur permettre d’acquérir les connaissances requises par leur niveau de classe en dépit des difficultés persistantes de lecture et d’orthographe. Ceci nécessite un certain nombre d’aménagements qui peuvent assez facilement être proposés par les enseignants tant en primaire qu’en secondaire (voir le chapitre de M.F. Devaux, Actes de l’Université d’Automne, Allevard les bains, Octobre 2002 sur le site du Laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissage, IUFM de Grenoble). Donner une leçon polycopiée à un élève qui ne peut écrire sous dictée et copie difficilement est un moyen de s’assurer qu’il dispose du matériel nécessaire à l’apprentissage. Lire les consignes et les expliciter avant de proposer un exercice, ne pas pénaliser les fautes d’orthographe à l’écrit mais juger sur le contenu ou encore interroger l’élève à l’oral régulièrement afin de mieux évaluer l’état de ses connaissances sont des possibilités parmi d’autres que l’enseignant pourra exploiter pour l’évaluer à sa plus juste valeur. Il est également nécessaire d’accorder un temps supplémentaire à ses élèves lors des contrôles et de les faire bénéficier d’un tiers temps aux examens. Il est aujourd’hui possible d’obtenir des secrétaires lors des examens pour les enfants les plus déficitaires et certains enfants bénéficient de prêts d’ordinateur avec système de reconnaissance vocale. Ces pratiques pourraient également avoir leur place en classe au quotidien tout au moins dans les cas les plus graves. Il est probable que l’aide aux enfants dyslexiques et plus largement à tous ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage devra s’intensifier dans les années à venir. Cette aide ne doit d’ailleurs pas s’arrêter au primaire mais se poursuivre tout au long de la scolarité au collège, au lycée et même dans les classes supérieures. Une reconnaissance du trouble Mais plus que toute aide, l’enfant dyslexique réclame une reconnaissance de son trouble dont les conséquences sont trop souvent encore interprétées comme témoignant d’un déficit intellectuel ou d’un manque de travail. L’enfant dyslexique est un enfant qui travaille souvent plus qu’un autre pour des résultats médiocres sans commune mesure avec les efforts consentis. Il est donc important de reconnaître ses efforts et de valoriser ses progrès même si la performance reste globalement en deçà de celle attendue pour son niveau de classe. Avoir systématiquement zéro en dictée malgré les prises en charge orthophoniques et l’aide d’un maître spécialisé découragerait n’importe quel élève alors que passer de 40 fautes à 15 fautes dénote un progrès important même si la performance reste faible. Il est important que l’enseignant encourage les élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture, les aide de façon spécifique à pallier leurs difficultés et les valorise le plus souvent possible dans d’autres domaines, sportifs ou artistiques par exemple. Valoriser les progrès de l’élève et souligner ses points forts sont les conditions sine qua non pour qu’il ne se retrouve pas en marge du système scolaire (rejet de l’école, marginalisation, agressivité, dépression…) faute d’avoir pu y être intégré. Coordination des différents intervenants L’enfant en difficulté d’apprentissage de la lecture est un enfant qui bénéficie souvent d’autres prises en charge à l’école ou à l’extérieur de l’école. Il est très important que l’ensemble des aides qui lui sont apportées soient coordonnées et que le travail de chaque intervenant s’inscrive dans un projet d’ensemble. L’enfant doit se sentir au centre d’un réseau de professionnels qui échangent régulièrement et coordonnent leurs efforts. L’enseignant doit apprendre à travailler avec ces différents professionnels (médecin et infirmière scolaire, psychologue, orthophoniste) et intégrer son travail dans le projet d’ensemble défini en équipe. L’échange avec les professionnels spécialisés sur les troubles des apprentissages lui assurera une meilleure connaissance non seulement des difficultés de l’enfant mais également de ses points forts ; Connaître les méthodes proposées en rééducation pour pallier les difficultés de http://www.bienlire.education.fr
  • 11. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 l’élève lui permettra par exemple de l’encourager à utiliser les stratégies qui lui ont été apprises. Les examens spécialisés pratiqués ont souvent des conséquences pratiques directes qui peuvent immédiatement être exploitées en classe et conditionner aussi bien la place que l’élève doit occuper en classe (plus ou moins près du tableau, à droite ou à gauche..), que les situations à éviter (copie de mots ou de textes, lecture à haute voix devant la classe..) et celles qui devraient être favorisées (expression orale, travail en petits groupes de niveau, exercices spécifiques..). L’enseignant a donc tout à gagner des échanges avec les autres intervenants ; il devrait par ailleurs bénéficier d’une formation spécifique relative aux troubles des apprentissages. Références Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multiple-trace memory model for polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723. Bosse, M. L., Valdois, S. & Tainturier, M.J. (2003). Analogy without priming in early spelling development. . Reading and Writing, 16, 7, 693-716. Chevrie-Muller, C., Goujard, J., Simon, A.M. et & al. (1994). Questionnaire «Langage et comportement – 3 ans ½ », Editions PDG communication, Paris. Ehri, L., Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250-287. Gombert, J.E., Colé, P., Valdois, S., Goigoux, R. Mousty, Ph. & Fayol, M. (2000). Enseigner la lecture: apprendre à lire au cycle 2. Paris: Nathan Pédagogie. Kail M. & Fayol M. (2000). Acquisition du langage , Paris: PUF (collection: Psychologie et Sciences de la pensée). Martinet, C., Valdois S. & M. Fayol (sous presse). Lexical orthographic knowledge develops from the beginning of literacy acquisition. Cognition. Observatoire National de la Lecture (1998). Apprendre à lire. Paris, CNDP : Editions Odile Jacob. Zorman, M., Valdois, S. & Jacquier-Roux, M. (2002). ODEDYS : Un outil de dépistage des dyslexies développementales. Diffusé en accès libre sur le site internet du laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissage de l’IUFM de Grenoble. http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.html http://www.bienlire.education.fr