Processus d'apprentissage et Processus d'enseignement

1. Philippe Clauzard MCF UNIVERSITE DE LA REUNION – ESPE Laboratoire ICARE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

2. INTRODUCTION § Dans ce cours, nous allons revoir les théories de l’apprentissage et aller un plus loin dans l’intelligibilité des situations d’enseignement apprentissage avec la présentation de quelques modélisations issues de la recherche en éducation. § Une modélisation est un modèle représentant le fonctionnement de quelque chose, en général pour expliquer le fonctionnement d’u phénomène, il tend à simplifier par catégorisation et généralisation (montée en abstraction du modèle.) § Le premier modèle déjà très ancien est celui du triangle, le triangle pédagogique avec 3 pôles : formateur/enseignant, savoir, apprenant. Ce triangle a été décliné en triangle didactique qui donne plus de place à la question des savoirs. Selon l’importance ou l’éclairage donné à l’un des trois pôles, l’enseignant privilégie une entrée d’apprentissage. § Les grandes théories de l’apprentissage sont aussi des modèles : transmissif, béhavioriste ou socioconstructiviste dont nous verrons une comparaison terme à terme. § On verra également qu’aux processus d’apprentissage correspondent des processus d’enseignement. Il y a un vrai couplage entre enseigner et apprendre, l’un ne va pas sans l’autre. Ce que nous verrons avec les modèles d’analyse des situations de classe de Bucheton, Sensevy ou Bruner, Brousseau ou encore Mosconi. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

3. PROCESSUS APPRENDRE § DESSINER UNE REPRESENTATION QUE VOUS AVEZ DE L’APPRENTISSAGE § MONTRER VOS DESSINS ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

4. DES DESSINS REPERES DANS D’ANCIENS LIVRES… QU’EN PENSEZ-VOUS ? ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

5. TROIS PROCESSUS POUR FAIRE APPRENDRE § Enseigner: Ce processus privilégie l'axe professeur – savoir, l’enseignant apparaît alors comme un spécialiste de sa discipline d’enseignement (c'est le cours magistral ou le cours dialogué) § Former : ce processus privilégie l'axe professeur - élève, d'où des règles à définir sur les rapports professeur / élève, des négociations, des formats particuliers (c’est le cours accompagné avec une forte relation pédagogique, la différenciation pédagogique, la personnalisation…) § Apprendre : ce processus privilégie l'axe élèves – savoirs, cela sous-entend que les élèves accèdent au savoir directement, sans la médiation forcée du professeur, il s’agit des formes de travail en groupes ou par ateliers, dans lesquelles l’enseignant s’efface,a près avoir très largement anticipé/préparé (il est difficile d’accepter cette prise de recul, surtout chez les débutants) ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

6. MODELE DU TRIANGLE PÉDAGOGIQUE DE HOUSSAYE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

7. MODÈLE DU TRIANGLE DIDACTIQUE Stratégie d’apprentissage, mécanique d’apprentissage, processus / opérations cognitives, secondarisation- conscientisation du savoir & métacognition – glissement conceptuel (bilan « méta » cognitif et conceptuel) enseignant savoir élève Tâche scolaire ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

8. à Les pédagogies dites de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte. Souvent appelées pédagogie traditionnelle, elles sont centrées sur la transmission des savoirs constitués et le discours magistral du prof. à L’acte d’enseigner implique chez les élèves le fait de recevoir un savoir déjà structuré par l’enseignant et de le transformer en réponse, performance, savoir. à Mais pas nécessairement le fait de le construire, c’est-à-dire de se l’approprier personnellement. à Ces pédagogies sous-estiment ainsi le rôle de l’élève et de ses processus cognitifs dans la construction de son savoir par lui-même . PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’ENSEIGNANT APPRENTISSAGE ECOUTE ATTENTIVE PRISE DE NOTES RELECTURES (attention à l’ennui !) Pédagogie de la conférence ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

9. à Les pédagogies dites de la systématisation de type « Bled » ne favorisent pas un apprentissage par le « faire », c’est-à-dire la manipulation, l’expérimentation, puis la confrontation au groupe, mais des exercices à effectuer. à L’élève est seul face à lui-même et ses conceptions, sans motivation ni déséquilibre provoqué par un « conflit socio cognitif »… toutefois le savoir est segmenté et l’élève lambda est conduit à s’exercer étapes après étapes... à La situation est confortable, les connaissances en stock ne sont pas remises en question… à En revanche, ces pédagogies permettent de renforcer des acquisitions expérientielles au moyen d’exercices d’entraînement qui systématisent en vue d’automatiser des procédures apprises par exemple en calcul ou en orthographe… à Fondée sur les théories d’apprentissage comportementaliste, qui mettent en avant l’acquisition de comportements, il s’agit, ici, de graver avant tout en mémoire des savoirs, dans le stock interne chez l’élève. PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’OBJET DE SAVOIR APPRENTISSAGE ENTRAINEMENT SYSTEMATISATION CONDITIONNEMENT (attention : éviter le dressage éducatif ! ) Pédagogie technologique ou de la systématisation ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

10. à Dans les pédagogies centrées sur l’apprenant, il est mis à sa disposition des moyens d’apprendre, des moyens de réussir. à Les pédagogues de l’apprentissage s’efforcent de mettre en place des conditions et situations d’apprentissage afin que les élèves apprennent et tentent d’être des médiateurs. (cf. le tutorat, la différenciation) à Ici, on s’intéresse à la manière de s’approprier les savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi aux démarches que mettent en œuvre les apprenants. à Fondé sur les théories constructivistes, l’apprentissage implique des processus internes actifs du sujet, qui interagissent avec le milieu environnant. Ces pédagogies dites actives font du savoir le produit de l’activité de l’élève . à L’enseignant développe un rôle de guide qui fait apprendre, aide l’apprenant dans son travail en classe , et met en œuvre des pédagogies, qui intègrent les processus d’apprentissage des apprenants. Ici rien ne vaut que pour le sujet, par le sujet. On s’intéresse au fonctionnement cognitif et affectif de l’apprenant. PÉDAGOGIE CENTRÉE SUR L’ÉLÈVE APPRENTISSAGE REFLEXION RECHERCHE = ESSAIS- ERREURS DECOUVERTE - STRATEGIES (attention : gérer le temps et les leadership !) Pédagogie dite socio – constructivistes ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

11. MODÈLES DES THÉORIES D’APPRENTISSAGE § Source https://business.solerni.com/tag/behaviorisme ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

12. MODÈLES DES THÉORIES D’APPRENTISSAGE Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle socioconstructiviste L’erreur Effet regrettable Défaut d’élaboration du programme Outil capital: apprendre des erreurs en les analysant et cherchant leur logique Savoir agir, savoir résoudre Arborescente (carte mentale)Progressivité Une banque de ressources D’assimilation/accommodation Procédures pour réussir Savoir académique Stockage en mémoire Une fin en soi Une structure découpéeSupport livresque Exercices simples à compliqués… Le problème, ou situation problématique Le projet, le défi à relever L’étude de cas La prise de notes La récitation Le test, le QCM Conception du savoir La logique L’enseignant L’enseignement L’évaluation L’élève Le matériel didactique L’activité d’apprentissage Une ressource Utilisation Les tâches scolaires, réflexion Faire développer compétences Acteur, constructeur de son S GuideEntraineurEntraineurDispensateur RéacteurRécepteur Un objet/machine… S’appliquer Savoir faire Couvrir la matière D’accumulation Linéaire D’organisation Faire atteindre les objectifs visés Briques de connaissances ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

13. COMPARAISON DE 3 MODÈLES D’APPRENTISSAGE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

14. COMPARAISON DE 3 MODÈLES D’APPRENTISSAGE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 A LIRE SUR MON SITE INTERNET : www.philippeclauzard.fr

15. Pédagogie transmissive Pédagogie comportementaliste Pédagogie constructiviste ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

16. ü Le modèle transmissif = il renvoie à la maïeutique de Socrate ou la scolastique => élève comme cerveau à remplir : mémorisation, « apprendre par cœur » ü Le modèle béhavioriste/réflexologique = cela renvoie au réflexe => élève comme machine à apprendre (qcm, systématisation, mémorisation, récitation, exercices…) ü Le modèle cognitiviste/constructiviste = c’est le principe du traitement de l’information =>le constructivisme piagétien : construction des apprentissages… et en groupe : le socioconstructivisme de Vygotski => élève avec cerveau à réorganiser (la situation problème) ü Le modèle connexionniste/connectiviste = il s’agit de construire des savoirs et les traiter en réseaux => élève avec cerveau à organiser en réseaux de savoirs, avec l’emploi des ressources numérique (la carte mentale, les hyperliens…) 4 / 5 MODELES d’APPRENTISSAGE A RETENIR ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

17. 4 / 5 MODELES d’APPRENTISSAGE A RETENIR

18. BRUNER, PIAGET,VYGOTSKI : DES AUTEURS INCONTOURNABLES A LIRE 18 ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

19. Au regard de ces photographies, quelles sont les pédagogies choisies ? A quels principes d’apprentissage peuvent-elles renvoyer? Qu’est-ce qu’apprendre selon chacune de ces images ? 19 ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

21. LE CHEMINS DES OPÉRATIONS MENTALES Percevoir (par la vue, l’ouïe, le toucher), perceptions visuelles, kinesthésiques, auditives) Évaluer, se représenter, Évoquer des images mentales, se mettre en projet Traiter l’information, Catégoriser (comparer, différencier, reconnaitre… ) Repérer les différents paramètres Déterminer des liens logiques, mettre en relation, se confronter à des résistances, élucider Inférer (déduire) une explication Raisonner (reformuler, synthétiser, réfléchir…) Former un concept, abstraire (glissement conceptuel, écrits réflexifs, discours d’explicitation, formaliser…) Intégrer et restructurer (assimilation vs accommodation), transférer et réinvestir ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 EN CLASSE, CIRCULENT DES SAVOIRS A FAIRE APPRENDRE ET POUR LES APPRENDRE LES ELEVES DOIVENT MOBILISER/ACTIVER DES OPERATIONS MENTALES/INTELLECTUELLES DITES COGNITIVES

22. PERCEVOIR EVALUER, SE REPRESENTER CATEGORISER METTRE EN RELATION LIER, RELIER DELIER INFERER INTEGRER RESTRUCTURER différenciercomparer reconnaitre trouver les liens logiques repérer les différents paramètres raisonner conceptualiser assimilation accomodation Synthèse documentaire par Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion ESPE - ICARE LES ELEVES DOIVENT ACTIVER DES OPERATIONS COGNITIVES QUI PRESENTENT UN ASPECT DYNAMIQUE… ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

23. § Percevoir: Le cerveau perçoit des éléments de notre environnement et des sensations issues de notre corps. Des structures de notre cerveau traitent nos perceptions: observations, sensations, émotions, etc. § Evaluer, se représenter : nos neurones codent les objets et les situations perçues de l‘environnement physique, social et culturel. Et les confrontent aux représentations mentales qui sont en mémoire. Toute interprétation de nos perceptions, de nos sensations en est une représentation mentale. La représentation mentale est un modèle réduit et simplifié de la réalité extérieure. § Pour comprendre, il faut catégoriser. Il faut faire appel à la catégorisation. C’est-à-dire réaliser une catégorie ou affecter un objet à une catégorie existante. C’est une manière de structurer la connaissance, la comprendre et la mémoriser. La catégorisation va permettre de classifier, de sérier et de résoudre des problèmes, de conceptualiser. C’est-à-dire de former des concepts (des catégories abstraites et généralisées avec des propriétés spécifiques). La catégorisation intervient dans les processus de reconnaissance et d’identification des objets, de compréhension, de raisonnement et de résolution de problèmes. § La mise en relation permet de connecter les connaissances entre elles, cela va affiner la conceptualisation. Similarités, variables… permettent de mieux saisir par l’esprit un phénomène; la mise en relation permet de définir des champs conceptuels. § L’inférence est la production de nouvelles connaissances qui n’étaient pas présentes dans l’esprit de l’individu. § Intégrer ou restructurer ses connaissances est l’ultime phase d’un apprentissage, de la rencontre avec une connaissance ou une situation inédites. Au sens de Piaget, on incorpore les objets de savoir nouveau à la structure cognitive d’accueil du sujet (c’est l’assimilation) ou bien il convient de réélaborer ses connaissances pour que les objets de savoir trouvent leur place dans la structure cognitive du sujet (c’est l’accommodation). Dans les deux cas, c’est un souci d’équilibration entre le nouveau (de l’apprentissage) et l’ancien (ce que l’on sait déjà) qui est recherché. Il s’agit là de la théorie des schèmes (des structures d’action mentales ou physiques) et de l’apprentissage selon Jean Piaget. § Apprendre à Traiter l'information, c’est Catégoriser (comparer, reconnaître, différencier ou discriminer); Mettre en relation (repérer différents paramètres, trouver liens logiques); Raisonner; Conceptualiser ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

24. QUEL CHOIX D’OPÉRATION MENTALE ? - La pensée inductive est l’opération mentale par laquelle un sujet confronte des éléments pour en faire émerger des points communs (caractéristiques, relations, structures abstraites communes…) - La pensée déductive est l’opération mentale par laquelle un sujet se place du point de vue d’un principe que l’on va expérimenter. C’est l’application de la règle. - La pensée dialectique est l’opération mentale par laquelle un sujet met en interaction des lois ou des concepts, fait évoluer des variables dans des sens différents afin d’accéder à la compréhension d’un système que l’on a ainsi fait bouger… - La pensée divergente est l’opération mentale par laquelle un sujet met en relation des éléments appartenant à des domaines différents, établit des associations nouvelles, des rapports originaux entre les choses, les mots, les notions et les registres d’explication. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 CF. P.HILIPPE MEIRIEU

25. MECANIQUE PIAGETIENNE D’APPRENTISSAGE 25 PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

26. ASSIMILATION: CROISSANCE DE LA CONNAISSANCE À STRUCTURE ÉGALE Structure initiale de connaissances Nouvelle connaissance Structure finale de connaissances ASSIMILATION Croissance à structure égale ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

27. ACCOMMODATION: RÉORGANISATION DE LA STRUCTURE DE CONNAISSANCES Ancien équilibre Nouvel équilibre Phase de déséquilibre ACCOMODATION ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

28. APPRENDRE : C’EST TRAITER DE L'INFORMATION ET DES CONTENUS ! § Apprendre : c’est catégoriser (comparer, reconnaître, différencier ou discriminer); trouver les liens logiques; repérer les différents paramètres, mettre en relation, raisonner; généraliser, conceptualiser, secondariser… (Paradigme des sciences cognitives) § Apprendre: c’est acquérir des contenus de savoir au moyen de ces opérations mentales à mobiliser en classe; car apprendre durablement n’est pas apprendre par coeur... § Dans la fiche de préparation, il convient donc d’employer des verbes d’actions, à lier aux étapes successives d’appropriation du savoir... ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

29. VERBES D’ACTION COGNITIVE POUR RÉDIGER SA « PREP »Domaine de l'Observation: Percevoir Saisir par le sens et l'esprit Estimer Apprécier la valeur, l'importance d'une chose; estimation de la valeur, du nombre, de l'importance ou de la grandeur des choses. Se rappeler Se souvenir, avoir présent à l'esprit Retrouver une information déjà enregistrée dans un but précis. Reconnaître Suite à un stimulus, à une rétroaction, juger la chose comme déjà connue. Découvrir Résoudre, action de trouver ce qui était inconnu, caché Explorer Étudier, sonder, chercher à connaître par l'observation Rechercher Opération menée en vue de retrouver un élément déterminé dans une structure de données. Une activité méthodique qui se déroule en respectant un ordre logique, des principes raisonnés et des savoirs éprouvés. Explorer de façon plus systématique. Domaine du Traitement de l’information : Juger Apprécier, considérer, examiner pour se faire une opinion. Analyser des informations à partir de critères ou de biais personnels, porter un jugement et le justifier, prendre une décision s'il y a lieu. Identifier Déterminer la nature d'une chose en la nommant. Déterminer le caractère permanent et fondamental. Percevoir, discriminer, reconnaître, associer, nommer des propriétés, des attributs, des caractéristiques d'objets, des informations, des phénomènes. Localiser Déterminer la place, le lieu en rapport ou non avec l'origine. Relier Établir un lien sans intégration organisationnelle Combiner Réunir des éléments en fonction d'une intégration organisationnelle. Mettre en relation des éléments (objets, concepts, informations, phénomènes) qui ont des liens apparents ou non afin d'en élargir leur compréhension. Abstraire Opération de l'esprit qui isole d'une notion un élément en négligeant les autres. Conceptualiser, dégager les caractéristiques essentielles d'un concept avec l'intention de réaliser de nouvelles relations Comparer Établir un rapprochement pour mettre en évidence un trait commun établir des ressemblances ou des différences Mettre côte à côte des objets, des informations, des phénomènes dans le but d'identifier des ressemblances et des différences dans leurs attributs. Discriminer Discrimination multiple: habileté de l'apprenant à pouvoir distinguer nettement entre plusieurs stimuli (objets, symboles, activités, personnes) appartenant au même ensemble. Catégoriser Regrouper sans hiérarchie des segments d'information semblables en fonction d'un ou de quelques caractères communs. Définir Donner la définition, indiquer de manière précise; énonciation des caractères essentiels, des qualités propres à un être ou à une chose [...] Formuler les qualités de base d'une idée ou d'une chose dans le but d'identifier sa signification précise. C'est la formulation de qualités essentielles et non le rappel ou la répétition d'une définition apprise. Ordonner Mettre en ordre, classer. Regrouper des éléments en fonction d'un (ou de plusieurs) de Organiser Opérationnalisation de l'ordonnancement (arranger pour fonctionner). Placer un élément dans un système, arranger, structurer, classer, ordonner les composantes d'un objet, d'une information, d'un phénomène Reconstituer Former de nouveau, refaire le même modèle Restructurer Réorganiser, réindexer. Domaine de la Régulation : Arrêter un plan Ordonnancement temporel et description des activités et des ressources qui seront nécessaires à l'atteinte d'un ou plusieurs objectifs Appliquer Utiliser un modèle général de solution, appris antérieurement, pour résoudre un problème concret, particulier. Mise en pratique, vérifier la faisabilité, aspect praxique. Faire des déductions Opération mentale, processus logique de raisonnement qui consiste à dégager des données particulières à partir d'une ou de quelques propositions générales explicites. aller de la loi à ses applications, passer de l'abstrait au concret, de l'ensemble à ses éléments: c'est donc faire une analyse Inférer Tirer une conséquence d'un fait ou d'un principe; opération logique par laquelle on admet une proposition en vertu de sa liaison avec d'autres propositions déjà tenues pour vraies. Assigner une signification qui va au-delà de l'information disponible. Supposer, présumer d'un résultat à partir des expériences et des connaissances antérieures. Transférer Usage fait de connaissances acquises dans une situation nouvelle. Le transfert est la capacité de mettre en oeuvre des savoirs ou des savoir-faire dans des situations différentes de celles de l'apprentissage Enclencher un processus d'accommodation Adaptation pour faire convenir. Restructuration cognitive, réélaboration des schèmes Enclencher un processus d'assimilation Processus d'absorption et d'intégration d'expériences nouvelles à une structure intellectuelle préalablement organisée. Domaine de la Création: Décrire Faire une description dans ses propres mots, raconter. Fournir les catégories nécessaires de propriétés, d'objets, d'événements et/ou de relations concernant un référent donné Expliquer Action de faire comprendre les causes ou les raisons d'être d'un fait, d'un phénomène, d'une chose. Évaluer Élaborer Produire par un long travail intellectuel. Élaborer des hypothèses: élaborer un ensemble de suppositions qui permettent soit d'expliquer certains faits, soit d'envisager une piste de solution. Cet ensemble est considéré comme une simple vue de l'esprit tant que les faits n'ont pas été vérifiés. Interpréter Voir selon un point de vue particulier, donner un sens à [...], tirer une signification de [...], cela implique en général une explication hypothétique et personnelle. Généraliser Raisonner en étendant à un ensemble ce qui est observé sur un nombre limité de cas. Formuler des relations, des principes, des lois, des règles concernant tous les cas d'une classe ou d'une catégorie d'événements. Analyser Décomposer un tout en ses parties, étudier, examiner. Séparer les éléments ou parties constituantes d'un tout quelconque, de manière à saisir les liens et les relations entre soit les différentes parties ou éléments, soit les parties ou éléments et le tout. Faire la synthèse Opération intellectuelle par laquelle on rassemble des éléments de connaissance en un ensemble cohérent. Inventer Donner naissance à un produit qui a une signification et qui est reconnu par les autres comme ayant une valeur. Ce processus implique l'originalité et la nouveauté.

31. § DESSINER UNE CLASSE D’ENSEIGNEMENT TELLE QUE VOUS L’IMAGINER : QUELLE EST LA PLACE DES ELEVES ? QUELLE EST LA PLACE DU PROFESSEUR ? COMMENT SE MATERIALISENT LES INTERACTIONS ? § MONTRER VOS DESSINS PROCESSUS ENSEIGNER ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

32. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 Disposition de classes renvoyant à une méthode ou théorie d’apprentissageDES DESSINS issus du web… QU’EN PENSEZ-VOUS?

33. Photos des interactions prof/élèves en classe ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

34. § La classe flexible est une technique originaire des États-Unis et du Canada. Elle permet plusieurs avantages pédagogiques. Elle a été pensée en vue de rendre une classe plus accueillante et favorable à un apprentissage efficace. Par classe flexible, on entend une salle où l’enseignant peut choisir le meilleur aménagement possible pour le bien de ses élèves. Ces derniers ont la possibilité de s’asseoir de différentes façons. La disposition des sièges est modifiable en fonction des besoins. § Toutefois, il ne s’agit pas seulement de déplacer la place des tables et chaises. Dans une classe flexible, un élève a le droit de travailler dans différentes positions. Ce qui signifie qu’il peut travailler en étant debout, en restant assis ou même allongé. § En plus des meubles habituels, dans une classe flexible, on peut utiliser des canapés, des fauteuils, des tabourets, des ballons de gym, etc. Il faut donc mettre à disposition des élèves différents types de meubles pour leur donner le choix. L’enseignant peut faire preuve de créativité et ajouter des accessoires utiles, comme : tapis, pouf, caisses de lait, chaise berçante, vélo pupitre, coussins, etc. § Le cadre est à aménager dans l’objectif de s’adapter aux besoins de chaque élève. Comme chaque enfant a ses préférences et sa façon d’être à l’aise, offrir à chacun le pouvoir du choix permet d’assurer son épanouissement. En parlant d’« aménagement », il n’est pas uniquement question de décoration. En effet, la remise en question de la pédagogie est aussi importante. En vue de garantir un véritable changement comparé aux méthodes traditionnelles, l’enseignant doit connaitre les besoins de chaque élève. Les cours doivent être plus personnalisés, les élèves doivent avoir plus d’autonomie. § Le modèle de classe flexible a notamment été popularisé en France par Céline Alvarez dans son livre, les lois naturelles de l’enfant. § EXTRAIT DU SITE: https://www.lasalledesmaitres.com/amenagement-classe- flexible/ Notion de Classe Flexible (voir vidéo sur mon site)

35. VIDÉO A VOIR CHEZ SOI : CONFÉRENCE D’ANDRÉ TRICOT, L’INNOVATION PEDAGOGIQUE, MYTHES ET RALITÉS…

36. Ø LA NOTION DE GESTE PROFESSIONNEL VA ETRE CENTRALE DANS CE DERNIER CHAPITRE SUR LE PROCESSUS ENSEIGNER… Ø Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents". Extrait du livre de D.Bucheton et O.Dezutter 2008 "Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français". Ø « S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? » D.Bucheton et O.Dezutter Ø Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de TFE Travail et formation en éducation n°5: 2010 DÉFINITION GÉNÉRALE DU GESTE PROFESSIONNEL ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

37. DES CATÉGORIES POUR LIRE LA SITUATION DE CLASSE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE, RENVOYANT A DES GESTES POUR FAIRE CLASSE Catégories d’après Bruner Catégories d’après Mosconi Catégories d’après Bucheton Catégories d’après Brousseau Catégories d’après Sensevy Ce sont des catégories pour lire et analyser l’enseignement nées de recherches effectuées par des didacticiens et psychologues de la petite enfance. Ces catégories correspondent à des gestes pour faire la classe, utiles pour la piloter comme la préparer. Ce sont des points de repères issus de différents travaux de chercheurs, dont j’ai tenté d’effectuer une synthèse complétée à ma manière… ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

38. LE MODÈLE ET LES CATÉGORIES DE BRUNER Bruner est un psychologue de l’éducation qui a étudié une manière de rendre opérationnel le concept de Vygotski de « zone de proche développement » et montrer comment un adulte vient en aide à quelqu'un de moins expert que lui, dans une situation de tutelle auprès de jeunes enfants. C’est l’aide judicieuse d’un adulte qui porte sur ce que l’enfant peut déjà comprendre sans qu’il puisse encore le produire seul. Bruner définit la tutelle comme fournissant ce qui est nécessaire et suffisant pour permettre à l’enfant de mener à bien la tâche proposée. Autrement dit, l’adulte prend en main des éléments de la tâche excédant les capacités de l’enfant, il se montre facilitateur. De manière générale, la tutelle désigne donc les moyens grâce auxquels un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. Et ainsi sont distinguées six catégories de la tutelle (dont certaines sont relativement connues et passées dans le langage courant. Ces catégories sont fondatrices de l’étayage: on enrôle, on simplifie au besoin, on maintient le cap / l’orientation de la tâche scolaire, on signale ce qui est pertinent pour exécuter la tâche, on montre un modèle pour dénouer la résolution de la tâche, on évite la frustration et démotivation de l’élève. Cela étant, il convient dans la tutelle de ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, il faut intervenir, mais… ni trop, ni trop peu. C’est finalement ce que vous faites lorsque vous passez dans les rangs auprès des apprenants ou des groupes d’élèves s’ils travaillent en commun. C’est une grille de lecture de ce que peut être le soutien, l’étayage des apprenants en général. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

40. A EXPLIQUER AUX ELEVES DEVENUS PARTENAIRES DE L’ETAYAGE ET AINSI RESPONSABILISÉ LA ZONE DE PROCHE DEVELOPPEMENT

41. LES CATÉGORIES DE BRUNER (D’APRÈS DES RECHERCHES SUR LA PETITE ENFANCE) § l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche; c’est-à-dire soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche… § la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution; utiliser le feed-back des élèves comme moyen de rectification; afin d’aider l’apprenant à résoudre le problème posé avec une prise en charge par le tuteur des tâches les plus complexes, ensuite rétrocédées à l’apprenant, pour éloigner ainsi une surcharge cognitive en début d'activité, c’est une prise en charge temporaire de la difficulté… o le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de risquer un pas de plus, non seulement maintenir l’enfant dans la poursuite des buts et sous-buts de la tâche, mais aussi faire en sorte qu’il s’oriente vers des tâches plus complexes. o la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, pendant le traitement de la tâche par l’apprenant, fournir des indications sur l’écart entre le résultat obtenu et le résultat à atteindre. § le contrôle de la frustration : installer un climat de confiance, éviter que les difficultés que l’apprenant rencontre ne se transforment en échec et le démotivent dans son entreprise de résolution de la tâche, mais ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, § la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une tâche; comme aide pour son achèvement; on peut détailler les étapes de la tâche. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

42. Réductio n des degrés de liberté Enrôlement dans la tâche Maintien de l’orientation de la tâche MODÈLE DE BRUNER,TUTELLE, ÉTAYAGE Mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

43. LES CATÉGORIES DE MOSCONI (D’APRÈS RECHERCHE DE MOSCONI SUR LE GENRE ET LA SCOLARITÉ) Activités et savoirs (les contenus) - La neutralité des savoirs : égale accessibilité aux filles et garçons à tous les savoirs - Le rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons, dans la classe : activités sexuées selon les coins jeux/rectifications des stéréotypes dans les manuels d’activités scolaires Verbalisations de classe (la communication) - La régulation de la parole et du comportement : temps global de parole également alloué aux filles et garçons, mode de prise de parole également partagé, alternance et mode de prise de parole filles/garçons, à parité - L’utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même dans les deux genres) ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

44. -Le contrôle de la répartition des élèves pour éviter des prises de pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes Adresse pédagogique auprès des élèves (la relation) - Les attentes de participation identique : venir au tableau, lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice, présenter un travail… - L’attente identique en termes de résultats disciplinaires selon les sexes (effet pygmalion lié au genre…) - L’étayage de forme identique entre filles et garçons Complicité de genre - Le contrôle de références implicites ou explicites de l’enseignant à son appartenance à son sexe - Le relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dans les documents ou manuels scolaires ou auxquels se réfèrent les élèves ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

45. LES CATÉGORIES DU MODELE DE BROUSSEAU § Le didacticien des mathématiques, Brousseau a établi un ensemble de situations qui marquent une leçon, une séquence en classe dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet est d’enseigner un contenu mathématique tout en laissant à l’élève la marge de manœuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situations qu’il identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement. § Ces définitions correspondent à une théorie de l’apprentissage constructiviste où l’élève construit son savoir par des actions, où il peut réussir avant de comprendre ce qu’il a fait (d’où l’élaboration implicite de moyens d’action pour effectuer une tâche dont il prend conscience ensuite et peut expliciter au groupe classe). Les notions d’action, formulation et validation, et celle d’établissement d’hypothèses ressemblent à la démarche scientifique. § Cela étant, c’est un cadre collectif qui permet de lire une situation de classe et de s’orienter dans une conduite de classe. Ø Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves, Ø Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes, Ø Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement, Ø Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues, Ø Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, Ø Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

46. MODÈLE DE BROUSSEAU Formulation Action Dévolution Passation de la consigne Institutionnalisation Validation ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

47. § Pour Jean Duvillard toute relation humaine est au croisement de mots, de langue, de culture et de signes. Ces signes sont parfois ténus mais importants dans le lien humain au sein de la classe d’apprentissage. Les apprenants finissent toujours néanmoins par décoder les signes, les micros gestes perçus. § Le micro geste est un ensemble de petits gestes sensori - moteurs et énonciatisf, conscients ou inconscients, qui accompagnent et portent la réalisation d'un geste professionnel explique Jean Duvillard. § Un micro - geste accompagne et porte des gestes professionnels différents. Par exemple, le professeur explique son cours en tapotant le bureau avec un marqueur, en jouant avec une craie. § Tout indice visuel ou sonore même infime produit par l'orateur donne à entendre et à voir un sens, une intention qui sont porteurs d'une signification particulière est singulière. § Les gestes des métiers s'appuient sur un ensemble de codes qui sont propres au métier enseignant. Ils représentent la somme des gestes invariants dans une situation professionnelle donnée. Jean Duvillard parle d'action gestuée, c'est-à- dire de petits gestes du quotidien de la classe dans lesquels s’incarne la qualité du geste éducatif. § Jean Duvillard annonce cinq marqueurs (ou catégories) fondamentaux de l'action enseignante : la posture gestuée, la voix, le regard, l'usage du mot, le positionnement tactique ou stratégique dans son placement et déplacement dans la classe. LES CRITÈRES/CATEGORIES DE DUVILLARD ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

48. LES CRITÈRES/CATEGORIES DE DUVILLARD La posture gestuée La voix Le regard Le placement - déplacement L’usage des mots … L'action gestuelle est une action qui a été conscientisée, analysée à un moment ou à un autre, chaque fois que le sujet aura pu identifier les contraintes inhérentes à la singularité d'une situation prototypique. Jean Duvillard ajoute qu'il existe aussi une introspection gestuée qui correspond à une posture réflexive du sujet sur lui-même, afin de contrôler mentalement les gestes et les micro - gestes professionnels qu'il produit. Selon le même auteur c'est dans le détail que s'engage la qualité de la relation éducative, donc dans les micros gestes. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

49. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

50. GESTE D’INVITATION À LA RÉFLEXION § Le professeur fait le geste de regarder dans sa tête § Il nous montre qu’il (s’) Interroge. § Le professeur nous guide vers le savoir. § = Réflexion et centration sur le savoir. § Dans la situation présentée ici, Marc invite ses élèves à se servir de leur tête pour réfléchir, ce geste particulier est très précis ; il parait simple. § C’est un geste inducteur très explicite pour les élèves dans l’invitation à se servir de leurs « petites cellules grises ». Ce détail crée le lien, en ce qu’il implique l’élève dans un effet miroir ; l’enseignant s’engage avec et pour l’élève dans la construction de la représentation mentale. § Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante (Pédagogies/Outils) (French Edition) (p. 77). ESF ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

51. GESTE IMPLIQUANT DE LA MAIN § Ici, Marc fait un geste qui invite un élève à participer, le geste est identifié comme étant un passage de relais dans la prise de parole. Dans l’animation du groupe, il est le régulateur dans la circulation de la parole, il canalise les énergies, fluidifie la dynamique des échanges et engage la participation active de chacun. § Des gestes plus ou moins codifié qui cherche à impliquer un élève; Le professeur cherche à animer le groupe. (= précision, implication et animation) § Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante (Pédagogies/Outils) (French Edition) (p. 78). ESF Sciences humaines. Édition du Kindle. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

52. GESTE DE MONSTRATION § Dans le cheminement de l’apprentissage, elles mobilisent l’attention sur un aspect du problème, elles explicitent les gestes à produire dans le protocole de l’expérience à effectuer, rendant plus accessible la mémorisation des différentes étapes de la tâche à réaliser. Ici (p. 79) § Marc fait visualiser à ses élèves la notion de surface devant sa classe, leur permettant de comprendre qu’une surface peut aussi être verticale. Dans cette situation, Marc, par son geste de monstration, explique la notion de surface. § Ce sont des gestes plus ou moins codifiés qui cherchent à expliciter une démarche. Le professeur cherche à communiquer un savoir. C’est une conduite d’apprentissage. § Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante (Pédagogies/Outils) (French Edition) (pp. 78-79). ESF Sciences humaines. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

53. § Le professeur montre une certaine aisance, sa confiance en lui induit la confiance que ses élèves lui donnent en retour, il ouvre la voie de l’empathie, les élèves et l’enseignant partagent avec plaisir cette situation d’enseignement. § Ce sont des gestes orientés plus ou moins dynamiques qui essaient de stimuler les élèves (encouragement, motivation, empathie § Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante (Pédagogies/Outils) GESTE D’EMPATHIE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

54. GESTE DE L’INVITATION AU TRAVAIL § Ici Marc, dans son geste d’ouverture des mains, invite ses élèves à renter dans l’activité, comme pour leur signifier : « Maintenant c’est à vous ! » § Ce sont des gestes qui impliquent et qui sollicitent les élèves. L’enseignant demande de rentrer dans l’activité. (implication, encouragement pour une invitation au travail) § Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante (Pédagogies/Outils) (French Edition) (p. 82). ESF Sciences humaines. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

55. § Le geste du professeur est précis, ferme, il stoppe la situation, sa présence nous montre que l’enseignant fait preuve d’autorité, son geste est en concordance avec son regard. En cela, il signifie que la demande ne peut être négociable ; très injonctif, son geste est incontestable, l’élève doit se plier à l’ordre reçu. § Le geste est directif, ferme et assuré, traduisant l’intention de se faire obéir. (implication, volonté, autorité). § Duvillard, Jean. Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante (Pédagogies/Outils) (French Edition) (p. 83). ESF Sciences humaines. Édition du Kindle. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 GESTE D’AUTORITE

56. § Enseigner est un métier de communication avec des individus, c’est un métier relationnel, § Au tout début, il s’agit d’établir un contact § …/... POSITIONNEMENT D’AIDE INDIVIDUELLE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

57. LES CATEGORIES DU MODÈLE DU MULTI AGENDA DE BUCHETON § Dominique Bucheton, didacticienne du français a élaboré un modèle théorique dit "multi- agenda". Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage et de tissage, un organisateur crucial du métier d'enseignant est développé à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves observées en situation de travail réel. § C'est un instrument d'analyse pour : agir dans la classe, analyser et évaluer les pratiques, explorer, inventer, ajuster & former § L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. § Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, il y en a quatre autres : § Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments d’enseignement divers. § Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité. § Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité. § L’ étayage : c’est le geste que l’enseignant/le formateur effectue avec l’apprenant pour accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses. § On observe que l’imbrication de ces préoccupations communes est constante. D’où cette notion de « multi agenda », d’agenda de préoccupations multiples. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

58. MODELE DE BUCHETON : LES CATEGORIES DU MULTI - AGENDA la manière d'être, les habitudes d'une personne Un multi agenda de préoccupations enchâssées ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

59. §Continuation de la catégorisation de Bucheton Avec le temps, Bucheton à étoffer don modèle en ajoutant les gestes didactiques, d’étude des élèves et les gestes sociaux d’apprentissage. L’ensemble se résume ainsi :

60. CATÉGORIES DE BUCHETON q CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE q L’entrée en matière - la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on entend pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu » - l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots » - Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des mots outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ». - l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ». q Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de transition: « Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on va, le texte s’appelle Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre (…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça. (début de l’unité suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le texte, vous posez le texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… » + en détail ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

61. qCATEGORIE 2 : L’ETAYAGE : qLes fonctions de soutien : -Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que c’est son lit ? » - Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? » - Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général, où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à raconter l’histoire ». - Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et jaune ». qLes fonctions d’approfondissement : - Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) » - Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? » - Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ». - La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de terrain qu’ya juste à côté de la maison ». ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

62. qLes fonctions de contrôle : - L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ? - La validation : « ça se passe dans une maison, oui. » - L’impatience : « mais oui, mais cactus, y’a pas de jjj » q CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE § Le ludique : - Les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow-boy tout noir avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son épée là (imite la signature avec sa baguette). » - La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après, super forts ! » § Les fonctions d’affectivité : - Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu t’avances… » - Les gratifications : « Très bien Ismaël ». § L’enrôlement : - Le verbal : « Alors Carmen » - Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour au tableau. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

63. q CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL - Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre. - La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots-outils accrochées au mur. - Le parcours du combattant : déplacements successifs de l’enseignant qui visent à : Réprimander les élèves, Consolider le groupe classe, - Contrôler et rectifier les erreurs commises par les élèves, Gérer le matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans les rangs, redonne la consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire) - La bougeotte : « non, viens me montrer ». q CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique, ou le dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie d’objectivation de la langue et celle relative aux dispositifs de lecture. § C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la didactique. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

64. NOTION DE POSTURE « TEMPORAIRE » (BUCHETON & SOULÉ) § Pour affiner leur analyse et comprendre plus finement les interactions de travail entre l’enseignant et les élèves, Bucheton & Soulé élaborent un système de postures des enseignants et des élèves qu’il est possible d’observer au sein de la classe. § La posture est un mode d’agir temporaire pour conduire la classe et s’ajuster dans l’action à la dynamique évolutive de l’activité et des postures des élèves. L’enseignant expert circule sur plusieurs postures d’étayage. § Le geste est physique ou intellectuel. Les Gestes s’adressent à un autre pour interagir: § - ils sont culturellement partagés - ils sont corporels autant que verbaux - « épais » : pluri signifiants § Gestes de métier : - inscrits dans l’histoire, la culture de la profession - permettent la mise en place des formes et genres scolaires -actualisent les 5 macro-préoccupations communes § Gestes d’ajustement : traduisent et permettent le couplage de l’activité de l’enseignant avec la dynamique de la situation. Ils sont modulaires, hiérarchisés, singuliers, dynamiques. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 VIDÉO: HTTP://NEO.ENS-LYON.FR/NEO/FORMATION/ANALYSE/LES-POSTURES-ENSEIGNANTES

65. LES JEUX DE POSTURES DU PROF (BUCHETON & SOULÉ) • la posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. • la posture de contrôle : l’enseignant est le détenteur du savoir et contrôle fortement le déroulement de la classe • la posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève. • la posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. L’enseignant permet à l’élève de faire, de dire sur. Les échanges collectifs sont valorisés… • la posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent, cette posture privilégie la relation de confiance et réclame une grande préparation; toutes les procédures sont valorisées, de la plus personnelle, à la plus experte. • la posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves. Tout n’est pas explicité, les notions sont peu nommées, le savoir est à deviner. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 VIDÉO: HTTP://NEO.ENS-LYON.FR/NEO/FORMATION/ANALYSE/LES-POSTURES-ENSEIGNANTES

66. LES POSTURES D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES (BUCHETON) Posture scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle Dépendance au prof. ou à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Posture ludique : détournement créativité hors des normes Posture première : dans le faire Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Adhésion trop forte à matérialité de la tâche scolaire à effectuer Posture Réflexives (ou « seconde ») : prise de distance C’est penser sur les tâches scolaires Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée et conscience des objets de savoir manipulés (cf. métacognition et secondarisation : prise de conscience / « conscientisation » des objets de savoir et des attitudes/stratégies pour apprendre (cf. le glissement conceptuel. P. Clauzard)Posture de refus Posture Dogmatique : l’élève sait déjà tout ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

67. § La posture scolaire : L’apprenant ne s’autorise pas à penser, il se situe dans la règle scolaire et cherche à « faire plaisir à la maîtresse ». Il est fort dépendant à l’enseignant; L’ apprenant s’approprie les normes et les codes de la discipline, il est dans la répétition, le recopiage. Il ne prend pas de risque. Il se conforme, parfois il peut faire semblant. § La posture ludique/créative rime avec détournement des règles et créativité hors des normes. L’ apprenant met à distance des normes qui libèrent l’invention. Il y a un refus d’entrer dans les formes de discours, le lexique de la discipline ou encore le discours de l’école. § La posture première est installée dans le « faire ». L’ apprenant s’engage dans la tâche, il est « brut de pensée ». Il n’effectue pas de relecture, pas de retour réflexif sur ses productions. L’ apprenant n’effectue pas, non plus, de liens entre les tâches. Si son implication est forte, cet apprenant ne sort pas de la matérialité de la tâche scolaire. § La posture dogmatique caractérise un apprenant qui pense qu’il sait déjà. § La posture de refus signifie un désaccord de l’apprenant, un problème. L’apprenant affirme quelque chose. Il fuit, il a peur de l’engagement dans l’activité. § La posture réflexive marque une prise de distance de par l’apprenant. Il pense sur les tâches scolaires. Les objets de savoir sont nommés. L’apprenant a conscience de sa propre activité de pensée. Il a conscience des objets de savoir qu’il secondarise (conscientisation des objets de savoirs et des procédures d’apprentissages) LES POSTURES D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES (BUCHETON) ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

68. PROCESSUS DE SECONDARISATION ET MÉTACOGNITION En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées », penser en l’occurrence sur ses propres procédures et stratégies personnelles d’apprentissage. Secondariser revient à penser à l’objet de savoir même qui peut se cacher derrière la tâche scolaire ou le problème à résoudre, qui n’est que prétexte pour apprendre. C’est exercer des activités de pensée sur la tâche, sur ce qu’on a fait, sur l’objet de savoir… DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR METACOGNITION Prendre conscience des méthodes de pensée, Réguler ses propres processus de pensée. Verbalise la méthode de pensée qu'il vient d'appliquer En prend conscience et peut agir dessus. Aide à formuler, Stimule, encourage, accepte toutes les propositions, Multiplie les prises de parole. SECONDARISATION Conduire les élèves à exercer des activités de pensée, à réfléchir sur leur « faire », sur la sens qui existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire: il ne s’agit pas de faire pour faire mais de faire pour théoriser, il faut sortir de la matérialité de la tâche scolaire/abstraire Verbalise ce qu’il a fait, quelles furent ses difficultés et facilités devant la tâche scolaire, quelles furent ses stratégies pour réussir, ce qu’il retient, à quoi cela va t-il lui servir ? Aide à formuler : QUOI ? COMMENT ? AVEC QUOI ? A QUOI ? Stimule, encourage l’explicitation Multiplie les prises de paroles chez les « bons » élèves ET les « moins bons » élèves ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

69. CIRCULARITÉ DE L’APPRENTISSAGE : DE L’OBJET À ENSEIGNER À L’OBJET APPRIS VIA LE SAUT DE LA SECONDARISATION Qu’as-tu fait? Comment as-tu fait? Quelle difficulté? Comment ferais-tu autrement? Que retiens-tu? Qu’as-tu appris? Objet à enseignerObjet académique Objet enseignable Objet élémentarisé Objet explicitable Objet transférable Objet manipulé, exercé Objet enseigné Objet compris et appris (on peut en parler) (on peut en parler dans une situation nouvelle ou autr e) Activitésdel’élève Activitésdetranspositionexterne&inter ne ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

70. -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement -Magicien -Sur-étayage? -Sous étayage? Postures de l’enseignant Scolaire Première (faire) Ludique, créative Réflexive, seconde Refus Tâches Postures des élèvesLangages Modélisation de Dominique Bucheton Articulation entre ce que font le professeur et les élèves en classe ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

73. THÉORIE DE L’ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE (TACD) • Continuons notre propos dans une perspective générale de lisibilité et professionnalisation du travail enseignant… et voyons la notion de coopération ou d’action co conjointe entre l’apprenant et le formateur qui donne une intelligibilité intéressante de la situation d’enseignement – apprentissage. Nous ce faire, nous abordons les perspectives de la théorie de l’action conjointe. • L’action didactique est par nature une action de communication qui suppose la coopération : c’est une action dialogique dont les interactions peuvent être considérées comme des transactions, autour d'un objet de savoir. Résultant d'une coopération conjointe entre des interlocuteurs qui interagissent, cette interaction dissymétrique (car c’est l’enseignant/le formateur qui mène le jeu) est tributaire de finalités transactionnelles et intersubjectives. On parle pour agir, pour transformer une réalité, les interlocuteurs se reconnaissent ainsi mutuellement comme co– locuteurs aux prises avec une situation partagée. • À toute action didactique du professeur ou de l'élève correspond une réponse du professeur ou de l’élève; ce que signifie le préfixe « trans » de « transactions », précise Sensevy. Il ajoute : « tel élève a fait ceci, mais faisant ceci, il a accompli sa part d’une transaction dans laquelle le professeur était impliqué. » • La notion de coopération est ainsi au cœur de l’agir enseignant. Enseigner engage une dynamique interactive en termes de co-activité professeur–élèves. Le cadre de la classe de formation est toujours interactif, des formes de coopération s’imposent par nature. • La pédagogie coopérative en est un bon exemple. Elle repose sur une façon de penser la classe d’apprentissage qui place l'élève en tant qu'acteur de ses apprentissages, capable de participer à l'élaboration de ses compétences en coopération avec l'enseignant et ses pairs. L'acquisition des connaissances résulte alors d'une « collaboration du maître et des élèves, et des élèves entre eux, au sein d'équipes de travail » (Jacques Carbonnel, Jacques George, La Pédagogie coopérative, Cahiers pédagogiques no 347). • Il s'agit de mettre l'élève en situation vraie d'action, une situation où il peut exercer ses capacités de construction de réponses adaptées aux questions soulevées par la mise en œuvre de projets individuels ou collectifs. Un contrat (avec l'enseignant, les autres et soi-même) scelle la démarche coopérative. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

74. • Ce principe correspond à l’action didactique conjointe, une approche théorique sur laquelle nous appuyons nos recherches. • Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy indiquent le lien indissociable entre professeur/formateur et apprenant, la nécessité de coopération, qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique. L’action conjointe est organiquement coopérative écrit Gérard Sensevy. L’enseignant est gagnant lorsque l’élève est gagnant au jeu d’apprentissage, nous dit-il. • On peut dire que l’opération du professeur/formateur déclenche celle de l’élève et inversement. Il apparaît une forme de co–opération au cœur de l’agir de l’enseignant, de l’agir du formateur… § Enseigner convoque un ensemble de gestes en dialogue : des gestes d’enseignement auquel répondent des gestes d’études c’est les élèves. § Cet ensemble de gestes imbriqués font l’agir enseignant, ou l’agir du formateur (avec certaines modulations dues à un public différent et des finalités, des organisations, des curriculums, des savoirs, par exemple professionnels, tout aussi différents)… § C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres, appartenant à l’inventaire technique du métier § Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension corporelle, langagières, symbolique, sémiotique. Le geste est physique et symbolique, situé et partagé. Il est piloté par des logiques identitaires (les invariants du sujet,Vinatier) et des logiques situationnelles (configuration de la classe et des savoirs, les invariants de la situation –Vergnaud). § Le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au savoir. § Le geste d’étude est son répondant. Le geste d’enseignement déclenche automatiquement le geste d’étude. Il est également lié au savoir dans son aspect d’acquisition – appropriation selon des opérations cognitives d’apprentissage. Le geste d’étude est référé aux opérations cognitives et aux sciences cognitives. THÉORIE DE L’ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE (TACD) ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

75. Jeu d’apprentissage = « le professeur est gagnant lorsque l’élève est gagnant dans le jeu didactique » Topo genèse Méso genèse Chrono genèse Le défilement du temps didactique : « COMMENT QUAND ? » L’état des interactions didactiques : « COMMENT QUI ? » MODÈLE ET CATEGORIES DESCRIPTIVES DE SENSEVY La construction du milieu didactique : « COMMENT QUOI ? » ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

76. Ce sont des descripteurs plus larges qui dépassent l’espace temps d’une séance de formation. ØLa mésogenèse relève la constitution d’un milieu pour apprendre: la situation didactique pour apprendre. Elle s’intéresse aux contenus. En réponse au « comment quoi ? », il s’agit de décrire comment s’effectue la tâche scolaire, d’identifier le contenu épistémique précis des transactions didactiques. C'est une catégorisation descriptive pour étudier la co-élaboration par l'enseignant et les élèves du contenu de l'interaction. ØLa chronogenèse est la progression de l’apprentissage dans le temps, c’est une catégorisation liée à la progression de tout enseignement. Le contenu se modifie incessamment, il est développé, il se complexifie… Le savoir est alors situé sur un axe temporel. Il s'agit de faire avancer le temps didactique, de faire avancer les apprentissages. En réponse à « comment quand ? », il s’agit d’identifier la temporalité, la nature et les raisons du passage à certains moments d'un contenu épistémique à un autre. ØLa topogenèse interroge la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissage, le processus de l’apprendre (la suite d’opérations menant à la conceptualisation/apprentissage). Nous observons ici le partage des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur. C’est un espace de co - construction de la conceptualisation. Qui introduit telle ou telle manière d’agir, qui a validé la manière de faire, qui porte le travail sur les contenus d’enseignement. La topogenèse répond donc à « comment qui ? » : il s’agit d’identifier comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les transactants. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 MODÈLE ET CATEGORIES DESCRIPTIVES DE SENSEVY

77. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020 En outre, la mésogénèse comprend 4 autres catégories d’analyse : 1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. Par exemple, en début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. L’enseignant propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc.). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire.Avec l’aide de l’enseignant, ils cherchent la raison de cet usage. 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche scolaire des élèves. On peut y retrouver des procédures décrites par Bruner. 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent par exemple se présenter. Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : l’enseignant peut généraliser. Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner la réponse.

78. LE JEU COMME THEORIE DE L’ACTIVITE HUMAINE - G. SENSEVY § Nous savons que le rôle de l’école est de conduire les élèves à la formation de concepts, pensons-le au travers de jeux d’apprentissage. § Le modèle du jeu (comme théorie de l’activité) est intéressant, voire pertinent, car il souligne divers aspects de l’activité humaine: des aspects affectifs, cognitifs, sociaux et pragmatiques, stratégiques de l’action; • Le modèle du « jeu » souligne aussi la coopération : le jeu est fondamentalement coopératif, en plus d’être mobilisateur de ressources. Il engage nécessairement une co-activté prof/élèves. § On peut ainsi décrire le jeu du professeur sur le jeu de l’élève par le truchement d’une topogénèse , qui informe de la place que chacun prend dans la transaction au sein d’une génèse conceptuelle visée par le cours. On peut mesurer le jeu des élèves sur le jeu du Professeur et inversement; on peut mesurer également la manière de rentrer dans le jeu et de se prendre au jeu tout comme la façon de jouer au jeu. Notons que pour gagner au jeu didactique, le joueur doit produire des stratégies gagnantes par lui-même. § Ce sont des repères pour lire et bâtir une séance d’enseignement apprentissage, pour tenter de comprendre l’intrigue de la classe : Que se passe-t-il ? À quel jeu se livrent-ils ? Quelle est la place et le rôle de chacun dans les transactions ? Qui prend en charge les transactions ? Quel levier ou artefact sont employés pour développer un bond informationnel dans les transactions ? § L’idée est de saisir à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale et celle des apprenants. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

79. § La lisibilité et la préparation de la classe d’enseignement est renforcée grâce au schéma suivant. Dans cette coactivité dialogique, les mots engagent des actions et des attitudes, les feed-back des élèves amènent à conduire ou à aider le jeu, à des régulations et étayages en vue de secondarisation, métacognition et instutitionnalisation (à un troisième et dernier niveau de la diapositive). § Le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage à un 1er niveau (dimension de définition de la consigne et d’enrôlement) dans lequel les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution) pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action). § Comme conditions de l’étayage, aider le jeu correspond à un soutien individuel. Des représentations, des opinions et des observations sont appelées. (2e niveau). Une fusion (fonte et transformations) des représentations, des opinions et des observations est appelée. Comme condition de la secondarisation et de la métacognition (2e niveau), nous avons penser au jeu et le jeu, ainsi s’abstraire du jeu didactique. Comme condition de l’institutionnalisation, nous avons « finir le jeu » en fixant et partageant le savoir en question. § Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). § L’enseignant reprend, peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de secondarisation). § Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulées pour le mobiliser permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. § À chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage pour faire conceptualiser. MODELE DU JEU D’APRENTISSAGE / JEU DIDADCTIQUE (D’APRES SENSEVY) ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

80. LE JEU « COMME » THEORIE DE L’ACTIVITE HUMAINE, SELON G. SENSEVY, MODÈLE REVISITE EN SECONDE VERSION institutionnalisation finir le jeu : fixer et partager le savoir définition du jeu didactique Rentrer dans le jeu dévolution Se prendre au jeu action Jouer au jeu régulation Conduire le jeu en prélevant des indices étayage Aider le jeu: réponse individuelle à des élèves en difficultés secondarisation + métacognition Penser l’objet du jeu Et analyser le jeu : exercer des activités de pensée sur le savoir et ses stratégies (regard méta sur l’objet de savoir et sur la conduite cognitive) MESOGENESE : niveau « épi », registre pragmatique, Du sujet agissant/ du sujet pragmatique, niveau d’action des apprenants formulation Montrer, dire son jeu Niveau intermédiaire Niveau d’action régulatrice du professeur navigation Ajuster le jeu TRANSFERT dans une nouvelle situation scolaire ou professionnelleTOPOGENESE : niveau « méta », registre épistémique Du sujet pensant/sujet réflexif/ sujet épistémique, niveau d’action coopérative professeur & apprenants CHRONOGENESE : niveau objet de « savoir appris », approprié/transféré tissage Ouvrir le jeu avec mises en liens validation Prouver son jeu © Philippe Clauzard, MCF Université de La Réunion / ESPE-INSPE-2019 -2020

81. LA POSITION DU SAVOIR DANS LE JEU… Ø L’action du professeur/formateur ne peut être traitée indépendamment de celle des apprenants ni de l'enjeu de savoir. Ø La transmission ou construction du savoir par les élèves repose sur une analyse épistémique du savoir (au préalable) afin de saisir les enjeux, connaître les propriétés conceptuelles de l’objet de savoir, ce qui permet de déterminer une stratégie didactique, et une didactisation au moyen d’un dispositif didactique concordant, conforme et cohérent… (référence à une analyse épistémique du savoir, à la production d’un dispositif d’apprentissage, à l’élaboration d’une stratégie didactique.) Ø Le Geste d’enseignement prend toute son épaisseur dans la production d’une étude pour apprendre, le rapport au savoir en jeu élaboré par le professeur, la production de dispositif dans lesquelles s’actualisent les savoirs. Ø L’action didactique conjointe est donc fondée sur une relation de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu. Ø La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par celle-ci. Ø Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le savoir qui doit être transmis. Lequel actualise aussi la relation de communication. Ø L’objet d’apprentissage donne forme aux transactions didactiques dans l’entrelacement dans les gestes qui s’expriment en classe. (gestes ens./étude) Ø La position du savoir est ainsi essentielle, au centre d’une analyse, d’un dispositif et d’une stratégie. • Lien action du prof + action des élèves + action du savoir • Relation de communication dans la durée autour d’un contenu • Rapport au savoir élaboré par le professeur • Didactisation ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

82. MODÉLISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT EN FORMATION INITIALE ET CONTINUÉE MODELISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT ET GESTES D’ETUDE, UNE HYPOTHESE DE PHILIPPE CLAUZARD § RAPPEL : Le substantif « geste » conduit à penser l'inscription des actes dans le corps, mais aussi dans la pensée, se référant à Vergnaud qui dit que « la pensée est un geste ». Le concept de gestes renvoie à une activité conçue comme un processus qui mobilise une intelligence en acte. § On peut considérer le « geste » à la fois dans une dimension « praxis » (les actes corporels et langagiers) et « logos » (les aspects sémiotiques sous-jacents). Nous employons le terme de « posture » dès lors qu’il s’agit d’évoquer une combinaison de gestes pour un effet souhaité (Bucheton, 2001). § D’une certaine façon, le geste est plus générique, lorsque la posture est plus singulière, immédiate, personnelle et combinée. MES TRAVAUX EN COURS RECHERCHES & REFLEXIONS ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

83. GESTES D’ENSEIGNEMENT & GESTES D’ÉTUDE Ø Enseigner convoque un ensemble de gestes en dialogue : des gestes d’enseignement auxquels répondent des gestes d’études des apprenants. Ø C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres, appartenant à l’inventaire technique du métier Ø Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension corporelle, langagière, symbolique, sémiotique. Ø Le geste est physique et symbolique, situé et partagé. Il est piloté par des logiques identitaires (les invariants du sujet,Vinatier) et des logiques situationnelles (configuration de la classe et des savoirs, les invariants de la situation –Vergnaud). Ø Enfin, le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au savoir, il est spécifié par le savoir, la discipline d’enseignement dont il est question… Ø Le geste d’études pour l’élève/l’apprenant est une combinaison de gestes pour s’emparer et résoudre la tâche et répondre aux attentes didactiques du professeur/formateur. Ø On peut y observer des gestes de perception, de représentation, de catégorisation, d’inférence, de réflexivité, de secondarisation… ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

84. MODÉLISATION DES GESTES D’ETUDE Intelligences multiples Sciences cognitives & Neurosciences Gestion mentale Un engrenage à regarder à partir des entrées théoriques suivantes ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

85. MODÉLISATION DES GESTES D’ÉTUDE • OBSERVER • PRATIQUER • CATEGORISER • ANALYSER RAISONNER • DEDUIRE • FORMALISER • GENERALISER • CONCEPTUALISER • PERCEVOIR • EVOQUER, SE REPRESENTER • EVALUER • MEMORISER • TRANSFERER • MOBILISER Macro geste de mémorisation & de transfert Macro geste d’estimation du perçu Macro geste de traitement de l’information - catégorisation Macro geste heuristique Macro geste d’amorçage Macro geste de compréhension et de formation conceptuelle ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

86. MODÉLISATION DES GESTES D’ÉTUDE • Geste d’observation • Geste de comparaison • Geste de discrimination / différenciation • Geste de reconnaissance • Geste de manipulation • Geste d’expérimentation • Geste de résolution de problème • geste de description, geste d’analyse • Geste de déduction de liens logiques • Geste de repérage des différents paramètres, des principaux attributs • Geste de mise en relation (lier, délier, relier); geste d’invention • Geste de déduction (inférence) • Geste de combinaison/catégorisation • Geste d’identification et localisation • Geste d’élucidation; Geste de calcul; Geste de résolution • Geste de synthèse; Geste de schématisation; Geste de formalisation • Geste de rédaction de la résolution • Geste de raisonnement / réflexion • Geste d’autoquestionnement • Geste de prise de conscience des erreurs • Geste de correction/rectification • Geste de formulation des résultats • Geste de confrontation des résultats et mise en débat • Geste d’argumentation; geste d’exploration • Geste de transactions divergentes /convergentes/innovantes • geste d’invention, geste d’élaboration • geste de décentration • geste de jugement, geste de vérification • Geste d’attention, geste de se rappeler • Geste de perception visuelle, Geste de perception auditive, Geste de perception kinestésique • Geste d’évocation mentale / représentation / d’évaluation • Geste de compréhension de la consigne; Geste d’interprétation et redéfinition de la consigne • Geste de mise en projet, geste de projection; geste d’articulation avec des prérequis/avec des leçons précédentes • Geste de dévolution, d’appropriation de la tâche scolaire; • Geste d’organisation matérielle • Geste d’organisation cognitive / geste de planification cognitive (déroulé de plans cognitifs) • Geste de défi, geste d’anticipation • Geste de raisonnement; Geste de d’explicitation, geste d’association • Geste d’aide à penser images, analogies, métaphores, schémas, modèles…) • Geste de récusation de modèles explicatifs, geste d’adoption immédiate / d’adoption alternée de modèles explicatifs • Geste de conscientisation – secondarisation du savoir objet • Geste de conscientisation des procédures métacognitives - savoir processus • Geste de glissement conceptuel; geste de cognition (savoir processus) • geste d’abstraction; geste de formation du concept (conceptualisation) • Geste d’écriture réflexive • Geste de définition pour instituer le savoir; Geste de généralisation; geste de compréhension, geste d’intégration • Geste de restructuration ; Geste d’assimilation; Geste d’accommodation • Geste de réflexivité (réflexion sur la réflexion et le raisonnement); Geste de mémorisation • Geste de transfert, sur le terrain professionnel; geste de réinvestissement dans d’autres domaines, geste d’application dans des exercices; geste de traduction Macro geste de mémorisation & de transfert Macro geste d’estimation du perçu Macro geste de traitement de l’information - catégorisation Macro geste heuristique Macro geste d’amorçage Macro geste de compréhension et de formation conceptuelle ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

87. POUR PENSER LES GESTES D’ETUDE: DES GESTES MENTAUX… D’après http://www.ien-versailles.ac- versailles.fr/Espace%20pedagogique/Apprendreaapprendre/Apprendreaapprendre.htm

89. MODÉLISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENTS Méso- gestes de régulation Macro-gestes de didactisation Micro gestes coopératifs d’ajustement Un engrenage au sein d’une situation dynamique ouverte traversée par les contextes Dans notre modélisation personnelle suivante, nous avons déterminé des macro-gestes de didactisation (auxquels le formateur pense lors de la planification et qui renvoie au groupe classe), des méso-gestes de régulation (qui s’adressent à des groupes d’apprenants qui travaillent ensemble, qui coopèrent ensemble dans des tâches d’apprentissage en petit groupe), et des micro-gestes coopératifs d’ajustement qui suggèrent que le formateur s’adresse à l’individu, il personnalise ici l’apprentissage dans une co-opération pour co-construire l’apprentissage, la formation de concepts. Le « grain » d’intelligibilité de la situation de classe est ici variable. ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

90. § Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu d’apprentissage = gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et l’affectif § Méso-gestes de régulation : …)… = Gestes qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins anticipé… § Macro-gestes de didactisation : = Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de la planification de la classe, lors de la construction d ’ un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation… Micro-gestes coopératifs Méso-gestes de régulation Macro-gestes de didactisation Modélisation des gestes d’enseignement (former) ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

91. MICRO-GESTES COOPERATIFS D'AJUSTEMENTS MESO-GESTES DE REGULATION MACRO-GESTES DE DIDACTISATIONMéso-Gestes de régulation : geste de tissage entre les mini-séquences, geste de maintien et orientation du travail, geste de filtrage des réponses / de mise en évidence d’affirmations, geste de guidance, geste d’étayage, geste transitionnel, geste de synthèse, geste de communication langagière, physique et spatial (déplacement, écoute, regard…), geste de gestion du temps, geste de gestion d’atmosphère (climat, gratification, reproche…), geste de contrôle de la complicité de genre, geste de reformulation, de synthétiseur-bilan, geste de pistage - focalisation, geste d’étayage neutre (effet miroir), geste de reformulation – explicitation – clarification, geste de gestion du rythme (alternance des activités, durées…), … = gestes qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins anticipé… Micro-gestes coopératifs pour s ’ ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu ; geste de questionnement (indice, focalisant, limite), geste de différenciation ou diversification, geste humoristique, geste anecdotique … = Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et l’affectif… Macro-gestes de didactisation : geste de contractualisation (geste de mise en route, contractualisation didactique, explicitation d’enjeu, sélection de tâche), geste d‘articulation (geste de tissage avec le « déjà là », rapprochement, appel aux représentations), geste d‘orientation (geste de définition du jeu, passation de la consigne), geste de dévolution, geste de régulation (accompagnement de l’action), geste d’arbitrage (confrontation, discussion, résolution), geste de facilitation (geste de conduite au glissement conceptuel / secondarisation, à une métacognition), geste de fixage (geste d’institutionnalisation, de consolidation, de transférabilité des acquis)... = Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de la planification de la classe, lors de la construction d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation…Tous droits réservés - Philippe Clauzard - juin 2015 MODELISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT ET GESTES D’ETUDE, UNE HYPOTHESE DE PHILIPPE CLAUZARD ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

92. MODÉLISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT ET GESTES D’APPRENTISSAGE, UNE HYPOTHÈSE D’ENTRELACEMENT Ebauche d‘une matrice de gestes d’enseignement et d’étude, essai de formalisation Ph. Clauzard ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

93. § geste de contractualisation (geste de mise en route, contrat didactique, explicitation d’enjeu, sélection de tâche), § geste d’articulation (geste de tissage avec le déjà là, rapprochement, appel aux représentations), § geste d’orientation (geste de définition du jeu, passation de la consigne, dévolution) ; § geste de régulation (accompagnement de l’action), § geste d’arbitrage (confrontation, discussion, résolution), § geste de facilitation (geste de conduite au glissement conceptuel, à une métacognition), § geste de fixage (geste d’institutionnalisation, de consolidation, de transférabilité des acquis), ... § = Ce sont des Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de la planification de la classe, lors de la construction d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation… LES MACRO-GESTES DE DIDACTISATION : LE SCRIPT DE CLASSE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

94. § geste de tissage entre les mini-séquences, § geste de maintien et orientation du travail, § geste de filtrage des réponses / de mise en évidence d’affirmations, § geste de guidance, § geste d’étayage, § geste transitionnel, § geste de synthèse, § geste de communication langagière, physique et spatial (déplacement, écoute, regard…), § geste de gestion du temps, § geste de gestion d’atmosphère (climat, gratification, reproche…), § geste de contrôle de la complicité de genre, § geste de reformulation, de synthétiseur-bilan, geste de pistage -focalisation, § geste d’étayage neutre (effet miroir), § geste de reformulation – explicitation – clarification, § geste de gestion du rythme (alternance des activités, durées…), … § = Ce sont des gestes qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins anticipé… ces gestes concernent toujours le le collectif classe. LES MÉSO - GESTES DE RÉGULATION : ON LINE©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

95. § Geste de mise en évidence de propriétés de la tâche scolaire § Gestes de questionnement (questionnement indice, limite, pas à pas); § Geste de différenciation ou diversification des tâches, § Geste d’adaptation du travail § Geste humoristique, Geste de bienveillance; geste d’encouragement § geste de conduite au glissement conceptuel, geste de conduite au transfert, Geste d’étayage neutre (effet miroir), , § geste de variation des exemples, geste de démonstration du travail attendu § Geste anecdotique , … § geste d’ajustement du questionnement selon les réponses/interactions avec les élèves § geste maieutique de proche en proche § geste d’induction d’une réponse § Geste d’adaptation (pour les « dys »); § geste de contextualisation (selon des données sociales/culturelles/affectives extérieures…); § geste de différenciation des contenus d’enseignement; geste de diversification des supports de contenus; geste de relecture § = Ce sont des gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et l’affectif. Ces gestes sont relatifs à la dimension « individu » afin de s’ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu d’apprentissage… LES MICRO - GESTES COOPÉRATIFS D’AJUSTEMENT ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

96. •fine adaptation du prof aux élèves •co-opérer autrement •carte joker du jeu didactique •étayage particulier •artefact efficace •impératif d’ajustement Tous droits réservés - Philippe Clauzard - juin 2015 ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

98. LES CARACTÉRISTIQUES DES GESTES, MODÉLISATION EN COURS MACROGESTEDIDACTISATION •MACRO •GESTES DE DIDACTISATION •Ce sont des gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de la planification de la classe, lors de la construction d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une « didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparation… •Ce sont des gestes relatifs à la dimension « groupe classe » MESOGESTEDEREGULATION •MESO GESTES DE REGULATION •Ce sont des gestes relatifs à la dimension « groupe d’apprenant », •Ce sont des gestes qui s’actualisent dans le feu de l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins anticipé. MICROGESTEDECOOPERATION •MICRO GESTES DE COOPERATION •Ce sont des gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et l’affectif… •Ce sont des gestes relatifs à la dimension « individu » ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

101. cours rêvé cours planifié cours ajusté cours réalisé cours analysé Reprenant des propos de Pastré, inspiré des travaux …. sur les vols aérien (Recherches et formation, quelques considérations sur l’activité enseignante), nous imaginons cette représentation qui part d’une idée, le cours rêvé, à celui qui est réalisé, passant par les phases préalables de planification et ajustement in situ. La dernière phase de cours débriefé (ou de planification post-active) correspond à l’analyse personnelle ou avec les collègues d’une séance, qui prépare la suivant grâce à la réflexivité opérée après l’action, grâce à des glissements dans la conceptualisation du métier. MODÈLE DE PASTRÉ, INFLUENCE ERGONOMIQUE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

102. LE PUZZLE DE QUELQUES RÈGLES DE MÉTIER Prendre en main la classe, faire régner la discipline Présenter une situation d'apprentissage Réguler l'activité proposée de manière à ce que les élèves réussissent Assurer la sécurité physique et affective des élèves Accompagner les élèves dans les situations de travail Planifier son enseignement et en faire un bilan Renseigner le cahier journal de la classe Évaluer le travail des élèves, remplir le bulletin scolaire Rencontrer les parents des élèves ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

103. 103 VUE PYRAMIDALE DES OPÉRATIONS POUR PRÉPARER ET CONDUIRE UNE FORMATION, UNE INTELLIGIBILITÉ DES SITUATIONS D’EENSEIGNEMENT & APPRENTISSAGE. Une séance de formation planifiée, animée, évaluée Des gestes d’enseignement et des gestes d’études à penser Une méthode d’enseignement à choisir (l’exposé, l’étude de cas, la situation problème…) Un format pédagogique à privilégier (gestion des relations/ communications) Une transposition didactique à effectuer (gestion des savoirs) Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser (béhavioriste, constructiviste, traditionnelle…) (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE § Cette diapositive montre une vue pyramidale des opérations pour préparer et conduire une procédure d’enseignement – apprentissage, vraisemblablement efficace. Je dis vraisemblablement, car la « bonne pratique d’un enseignement » n’existe pas en soi, car une activité d’enseignement est toujours contextualisée et singularisée par de nombreuses variables extérieures, mais aussi internes, aucun enseignant ne se ressemble, car on enseigne toujours en fonction de ce que l’on est. Et c’est tant mieux, imaginons des enseignants et des formateurs tous semblables, à l’activité de classe identique et standardisée, ce serait vraisemblablement un vrai cauchemar. La diversité des enseignants/formateurs et de leur pratique est une richesse. § Lorsqu’on parle de modèle, de script pour faire classe, il s’agit toujours de balises, de repères pour naviguer dans une pratique de la classe d’enseignement- formation : on a besoin de repères pour se construire progressivement son style d’enseignement, sa manière personnelle d’enseigner. § Ce style se façonne à partir d’un genre professionnel, une manière commune de faire classe, un canevas que l’on va réinterpréter à sa manière… REPÈRES POUR FAIRE CLASSE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

104. q Connaître les différents modèles pédagogiques : pédagogie de la transmission et pédagogie de l’apprentissage, q Lire et utiliser les instructions officielles, q Penser la programmation et les progressions des apprentissages, q Connaître académiquement la notion à faire apprendre, q Anticiper les difficultés d’apprentissage de la notion et cerner les paliers progressifs d’apprentissage, q Circonscrire des objectifs d’apprentissage, objectifs généraux et spécifiques, q Imaginer la secondarisation, imaginer un saut informatif pour une séance de donnée, q Penser un dispositif d’apprentissage approprié : situation ouverte et situation programmée, q Anticiper le script de la séance, prévoir le déroulement, les gestes professionnels, q Choisir un support pour l’apprentissage, q Gérer les interactions de la classe d’apprentissage, q Englober les élèves dans l’activité, gérer les questions d’autorité, q Penser les évaluations, le discours d’explicitation, q Effectuer le bilan de la séance d’apprentissage afin de prévoir la séance future, q Les incontournables : la fiche de préparation (un outil pour penser), le cahier journal (un outil pour communiquer), les affichages (un outil pour une mémoire collective de classe) & le cahier d’appel. q L’organisation matérielle : organisation du temps, de la journée, de l’espace, les interactions, les rituels… REPÈRES POUR PRÉPARER ET PLANIFIER LA CLASSE ©PhilippeClauzard,MCFUniversitédeLaRéunion/ESPE-INSPE-2019-2020

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