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1
Didactique et théories d’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
2
Essai de définition de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Didactique : synonyme savant de « pédagogie »
Adopté par Comenius dans « La Grande Didactique » publié en 1649
« Art d ’enseigner exercé par un adulte » R. Lafon, 1963
« Science auxiliaire de la pédagogie relative aux méthodes les plus
propres à faire acquérir telle ou telle matière… » H. PIERON, 1963
3
Essai de définition de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
« La didactique d’une discipline étudie les processus de transmission et
d’acquisition relatives aux domaines spécifique de cette discipline. Elle
décrit et analyse les difficultés rencontrées et propose des moyens pour
aider les professeurs, les élèves et les étudiants à les surmonter, et
notamment pour faire du savoir enseigné, un savoir vivant fonctionnel
et opératoire »
(Vergnaud, 1996)
4
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
« La didactique des sciences se définit par une centration nouvelle sur
les contenus de l’enseignement scientifique. Celui-ci ne doit pas
s’interpréter comme un intérêt exclusif pour les savoirs au détriment
des aspects méthodologiques qui s’en trouveraient écartés voire déniés.
Ce qui la fonde plutôt, c’est la prise de conscience qu’existent des
difficultés d’appropriations qui sont intrinsèque au savoir, difficultés
qu’il faut diagnostiquer et analyser avec une grande précision pour faire
réussir les élèves »
(Astolfi, 1996)
5
Didactique et Sciences Humaines
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
La didactique se définit par une réflexion sur :
1- Les objets d’enseignement
Dominante épistémologique
2- Les conditions d ’appropriation des savoirs
Dominante psychologique
3- Les recherches sur l’organisation des situations d ’enseignement et
l’adaptation au type de publique
Dominante Psychosociologique
6
Didactique et Pédagogie
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Le Pédagogue: praticien qui se préoccupe d’abord de l’efficacité de
son action. C’est un homme de terrain, il résout en permanence des
problèmes concrets d’enseignement apprentissage.
Le Didacticien: spécialiste de l’enseignement de sa discipline, il
s’interroge sur les concepts, les principes et identifie l’obstacle.
7
Didactique et Pédagogie
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
“Dans l’univers scolaire, on entendra par “pédagogie”tout ce qui
concerne l’art de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce
qu’on a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi l’organisation et
la signification du travail. L’exercice de cet art est de la reflexion sur
ses ressources et ses fins. Les didactiques concernent, elles, l’art ou la
manière d’enseigner propres à chaque discipline, et meme certaines
difficultés à un domaine dans une discipline.”
Cornu L., Vergnioux A., La didactique en question, Paris, Hachette Education, CNDP, 1992, pp.
9-10.
8
Didactique et Epistémologie
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
“La didactique se définit notamant par une reflection sur les objets de
l’enseignement. Elle s’intéresse à leur nature cognitive: savoir ou
savoir-faire…;à leur statut épistémologique: savoir savant ou savoir
social…; à la méthodologie de leur construction: transposition ou
élaboration des savoir…; à leur histoire institutionnelle…la dominance
de cette tendance est épistémologique”
Halté, 1992
9
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
L’épistémologie est l’étude de la connaissance
Deux axes se présentent :
Comment un individu acquiert-il ses connaissances
tout au long de son développement?
Comment se développent les connaissances dans tel
domaine particulier du savoir, ou dans les différents domaines?
10
Théories d’apprentissage
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
11
Didactique et Psychologie
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Le mot psychologie est forgé par l’Allemend MELANCHTON au
15ème siècle à partir du grec
psukhe: ame
Logos: science
La psychologie désigne jusqu’au début du siècle: l’étude de l’ame et de
l’activité mentale
Au 19ème siècle elle se constitue en science autonome et
devient:l’étude du comportement et des processus mentaux
12
Didactique et Psychologie
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Pourquoi l’homme agit-il comme il le fait?
Cette question est abordée par plusieures théories de l’apprentissage:
Behaviourisme
Constructivisme
Socioconstructivisme
13
Approche behaviouriste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Watson(1878-1958)
Béhaviorisme: psychologie du comportement
Skinner (1904-1990)
« L’homme n’est pas né il se construit » Tilquin, 1950
L’homme s’ajuste à son environnement
Une stimulation ou une situation susceptible de
déclencher une action S
Une réponse: réaction de l’individu R
Toute l’éducation dépend d’un jeu de réflexes S R
Apprendre: sélectionner des réponses adéquates à des stimuli donnés
14
Approche behaviouriste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Le conditionnement opérant (Skinnérien)
Quand un organisme émet par hasard un comportement dans l’environnement
et que ce comportement est récompensé ou suivit d’un renforcement il y a
probabilité que l’occurrence de ce comportement augmente dans l’avenir
L’organisme se conditionne à la situation
Pour changer le comportement de quelqu’un on
change les variables de son milieu
Application à l ’apprentissage scolaire du renforcement opérant:
Chaque fois que l ’enfant émet une bonne réponse il faut lui donner un
renforcement positif: « c ’est exact » « très bien » « excellent »
15
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Théorie épistémologique
Piaget (1896- 1980) Théorie psychologique
Théorie épistémologique:
« Qu’est ce que la connaissance? »
« comment la connaissance est-elle élaborée par le sujet connaissant?»
Théorie psychologique:
« comment l’apprenant s’approprie le savoir scolaire? »
16
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Dans le cadre de l’épistémologie génétique
Piaget pose trois conditions pour répondre à la question:
« Comment s ’accroissent les connaissances?»
Conditions:
- Étudier pas à pas le développement historique réel des connaissances;
- Procéder à une analyse logique de l’intelligence qui permette de mieux
connaître les outils cognitifs dont-elle dispose;
- Étudier le développement de ces outils, là ou on peut le faire en raccourci,
c’est à dire chez l’enfant.
17
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Structures internes:
S O
Sujet Objet
Les connaissances ne s’acquièrent pas par une addition d’éléments provenant
de l’extérieur, mais au contraire elles s’organisent, se structurent, se
construisent par une interaction du sujet connaissant et de l’objet à connaître.
Il s’agit d ’un échange constant entre le sujet et l’environnement.
18
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Processus d’adaptation:
Structures du sujet Lois des objets
L’adaptation résulte d’une interaction dialectique entre deux processus:
Assimilation
Accommodation
19
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Assimilation:
Processus par lequel un objet du milieu environnant ou une réalité extérieure
est appréhendé par la structure actuelle du sujet
Accommodation:
Processus par lequel la structure actuelle du sujet se modifie ou se transforme
pour s’ajuster à un nouvel objet ou un nouveau milieu
20
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Assimilation et accommodation:
« L’accommodation est déterminée par l’objet, tandis que l’assimilation est
déterminée par le sujet » Piaget, Bringuier, 1977
Équilibration:
- C’est la coordination générale des actions qui est un facteur essentiel pour le
développement cognitif.
- Le processus de transformation de la connaissance se met en place quand les
nouveaux objets résistent à l’assimilation et qu’une accommodation est
nécessaire. Ce processus génère l’équilibration.
21
Théories d’apprentissage
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
22
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Théorie des stades de développement (Piaget):
Les stades et les périodes de développement de l’intelligence et de la
connaissance chez l’enfant se présentent comme suit:
0-2 ans : stade sensori-moteur; prédominance de l’action, ex.:pleure quand il a
faim
2-6 ans : stade préparatoire concret; incapacité de déduction
7-11ans : stade des opérations concrètes; capacité de travailler sur la virtualité,
de classer, de grouper
12ans et plus: stade formel;capacité d’émettre des hypothèses, de comprendre
l’abstraction, les représentations
23
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Les principaux propositions du constructivisme:
1) La connaissance est construite d’une manière active par le sujet dans son
milieu.
2) La connaissance est plutôt fabriquée que découverte.
3) la vérité est provisoire et limitée.
4) Nous construisons notre compréhension du monde à partir de nos
expériences, cette compréhension est fortement influencée par nos structures
cognitives.
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Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Les implications du constructivisme sur le plan éducatif:
1) La connaissance ne peut être le produit d’une acquisition passive.
2) Le sujet apprenant se sert des connaissances antérieures pour construire de
nouvelles conceptions.
3)Toute activité cognitive est orientée vers un but, celui d’un organisme
cognitif qui évalue ses expériences pour tendre à répéter quelques unes et éviter
les autres.
4) Les humains n’appréhendent pas le monde d’une façon directe mais plutôt
par l’intermédiaire des schèmes mentaux qui constituent la structure cognitive.
25
Approche Constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Les principaux critiques adressées au constructivisme:
1) L’anti-réalisme: la connaissance ne nous renseigne pas sur le monde réel,
mais plutôt sur notre perception de ce monde.
2) L’individualisme: Le processus d’apprentissage scolaire est décrit en terme
personnel individuel ignorant la dimension socio-historique de l’activité
scientifique.
3) La non pertinence du modèle des stades: certains raisonnements logiques
apparaissent vers l’age de 3 ans
4) Le rôle de la maturation: la maturation n’est pas le seul facteur qui détermine
la construction de nouvelles structures cognitives.
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Approche Socio-constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Apport de Piaget (psychologie cognitive)
Études sur les interactions sociales Courant socioconstructiviste
Apport de Vygotsky (1986-1934)
«la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais
du social à l’individuel » Vygotsky, in Johsua et Dupin, 1993
27
Approche Socio-constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
« En collaboration, sous la direction et avec l’aide de quelqu’un, l’enfant peut
toujours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu’il agit
tout seul » Vygotsky, 1934
Concept de Zone proximale de Développement ZPD:
C’est l’espace conceptuel entre ce que l’enfant peut apprendre de lui même et
ce qu’il peut apprendre avec l’aide d’un adulte
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Approche Socio-constructiviste de l’apprentissage
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
1) La maturation (les stades) explique le
développement, le socioculturel est
négligé
2) L’apprentissage ( contenu, rythme…)
est déterminé par le développement
3) les concepts scientifiques écartent ceux
qui sont communs
4) la pensée précède le langage
Constructivisme de Piaget Socioconstuctivisme de Vygotsky
1) Le développement est déterminé par le
social et le culturel
2) L’apprentissage oriente le développement
3) Les concepts atteignent le statut
scientifique sans pour autant écarter ceux qui
sont communs
4) Le langage accompagne la pensée.
29
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
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Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
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“Redéfinition” de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Didactique d’une discipline:
• Science (objet, concepts, méthodologie) qui étudie,
• pour un domaine particulier,
• les phénomènes d’enseignement,
•les conditions de la transmission de la culture propre à une institution,
• les conditions d’acquisition des connaissances par un apprenant
D’autres regards: psychologie, sociologie, histoire...
32
Structure de la didactique: Triangle didactique
La didactique étudie les processus d’élaboration d’un savoir à connaître, sa
transmission (par le professeur) et son acquisition (par les élèves) pour une
discipline donnée.
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
Elève : Sujet
- Social
- Cognitifs
- Epistémique
Savoir
- Lien avec
l’extérieur
- Finalités
sociales
- Transposition
Professeur : Sujet
- Social
- Muni d’une
idéologie
personnelle
33
Le milieu
Savoir
Elève Professeur
Sujet social et cognitif Idiologie privée
Références extérieures, transposition
34
Les trois domaines d’investigation de la Didactique
La didactique s’intéresser principalement aux trois cotés du triangle, aux
relations entre les pôles.
La relation élève/savoir:
- L’élèves n’est pas une boite vide
- L’élève participe à la construction de son apprentissage sur la base des savoirs
antérieurs, extra scolaires
La relation enseignant/savoir:
- Le savoir à enseigner est défini par les programmes et les instructions
- L’enseignant intègre ces données dans sa démarche, il a à « décontextualiser
et « recontextualiser » ces savoirs en fonction du niveau de sa classe, de ses
choix méthodologiques et de ses objectifs spécifiques
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
35
Les trois domaines d’investigation de la Didactique
La relation enseignant/élève:
C’est le domaine du « contrat didactique » passé, le plus souvent implicitement,
entre l’enseignant et ses élèves dans les situations d’apprentissage et renvoie à
des attentes et des habitudes ou à des mécanismes scolaires.
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
36
La transposition didactique :
Le mot transposition a été introduit par le sociologue du savoir
Michel VERRET en 1975, repris ensuite par Yves CHEVALLARD en
1985 qui l’a introduit dans le champ de la didactique des
mathématiques.Ce mot désigne l’ensemble des transformations que subit
un savoir savant (ou expert), aux fins de devenir un objet d’enseignement.
Dans cette chaîne on remarque l’existence de deux sortes de transposition :
- la 1ère est dite externe ( effectué par la noosphère )
- la seconde est dite interne ( effectué par l’enseignant )
Savoir savant Savoir enseigné
Savoir à enseigner
T1 T2
37
Mécanismes de la transposition didactique
Eloaboration du savoir
Objet de savoir
Objet à enseigner
Objet d’enseignement
Objet enseigné
TD Externe
TD Interne
38
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
39
Les mécanismes de la Transposition :
a) La mise en texte du savoir :
Le savoir à enseigner se présent comme « un texte du savoir » ,
cette mise en texte assure d’abord sa dépersonnalisation
C’est la suppression des réflexions inutiles , des erreurs , des obstacles et
tout ce qui relève de l’ordre des motivations personnelles ou du
soubassement idéologique.
Ensuite, le savoir est extrait de l’environnement épistémologique
où il s’est initialement ancré , il subit donc la désyncrétisation.
En effet le problème historique qui a donné naissance à la
connaissance n’est que très rarement adapté au cadre scolaire . c’est un
autre problème qui permettra la redécouverte du savoir par l’élève .
40
b) La désynthétisation :
Le savoir savant se présent avec un aspect synthétique , reposant
sur une ou plusieurs théories et concepts liés entre eux par des relations.
Pour le savoir à enseigner, il ne peut reposer sur une telle
globalité, les connaissances doivent être délivrées par fragments,
succession de chapitres et de leçons, il s’agit de construire une
modélisation précise et connue d’avance.
Ce processus crée finalement un cadre épistémologique artificiel :
c’est la désynthétisation didactique.
41
c) Temps didactique et temps d’apprentissage :
Mise en texte , exposition rationelle,
déroulement progressif, cumulatif,
irréversible
Le temps didactique
Apprentissage privé, individuel, non régulier,
non linéaire
Le temps d’apprentissage
Fiction (nécéssaire) de la correspondance des deux temps
42
Le savoir enseigné est ordonné en une progression dans le temps ; une
progression légale ( définie par le programme ) et une progression logique , ce
temps est appelé Temps didactique.
Il faut souligner ici que le temps didactique est différent du temps
d’apprentissage des élèves. Pour essayer de rapprocher ces deux temps , il
faut prévoir par exemple des reprises d’une même notion dans des niveaux
scolaires différentes et sous des formes plus sophistiqués , ce travail entre dans
le cadre de la programmabilité.
43
Mécanisme du changement de la Transposition :
• Obsolescence du savoir
• Évolution de l ’environnement social et culturel
•Rôle de la noosphère
44
Débats autour de la théorie de la Transposition :
• Question de la généralité ( c’est bon pour les maths mais le reste?)
• Rien sur toutes les contraintes didactiques relevées
• Centrée pratiquement sur la question de la référence au
savoir savant
45
Cette notion a été théorisée par Jean-louis MARTINAND.
Pour concevoir les programmes scolaires , la Noosphère ne s’inspire pas
uniquement du savoir savant , elle se réfère également à des pratiques
sociales.
« Le terme de pratique sociale de référence…renvoie à des activités
sociales diverses ( activités de recherche, de production industrielle et
artisanale, d’ingénierie, mais aussi d’activités domestiques, culturelles,
idéologiques et politiques... ) pouvant servir de référence à des activités
scolaires… »
M.DEVELAY(1992)
Pratique sociale de référence :
46
La recherche scientifique
La production industrielle, technique, artisanale…
Les activités domestiques
Les activités culturelles, idéologiques, politiques
Exemples de pratiques de référence en Sciences :
47
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
48
« un ensemble hypothétique de propositions et savoir-faire que le
chercheur attribue à l’élève dans le but de rendre compte des conduites de
l’élève dans un ensemble de situations données » (Tiberghien, 2003)
LES CONCEPTIONS
Une conception est un ensemble de connaissances ou de procédures
hypothétiques que le chercheur attribue à l’élève dans le but de rendre compte
des conduites de l’élève dans un ensemble de situations données
(d’après Taber 1998).
Une conception renvoie à des processus mentaux non directement
observables, mis en œuvre par celui qui apprend ou agit.
49
Intérêt de l’étude des conceptions
« …C ’est avec cette connaissance préalable qu’il (l’élève) va
décoder l’information reçue et tentera de comprendre ce que le
professeur attend de lui. »
(Giordan, 1992)
« …j’ai souvent été frappé du fait que les professeurs ne
comprennent pas que leurs élèves ne comprennent.»
(G.Bachelard 1938 )
50
Caractéristiques des conceptions:
• Cohabitation mentale
Savoir scolaire
Conceptions
• Caractère évolutif
• Contextuelle
• Transversalité
• Ténacité & Résistance
51
• Connaissances relativement organisées, dotées d’une certaine
cohérence interne.
• Connaissances permettant d’expliquer certains problèmes et
présentant une facilité pour l’esprit (particulièrement ceux du vécu
quotidien).
• C ’est le “ déjà-là ” des élèves
• Chaque fois qu’on croit les avoir dépassées, elles refont surface.
stabilité et résistance par rapport à un enseignement
scientifique,
Facilité pour l’esprit, ténacité et résistance
52
La transversalité
Diverses représentation qui portent sur des notions sans lien
apparent, peuvent apparaître, à l’analyse, comme points d’émergence
d’un même obstacle et inversement l’apprentissage d’une seule
notion scientifique nécessite le dépassement de plusieurs obstacles.
53
Les élèves disposent fréquemment en fonction des situations deux
systèmes explicatifs
Système didactique : le savoir scolaire (situations scolaires déjà
rencontrées)
Système propre à l’élève : les conceptions issues du sens commun
(nouveaux problèmes)
Des conceptions différentes cohabitent chez un même élève de façon
indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre une classe
de problèmes spécifiques.
La cohabitation mentale
54
La structure des connaissances en mémoire est en continuel changement. Ce
changement s’effectue en fonction des informations collectées par l’individu
dans son environnement quotidien. Cet environnement intègre l’école, la
famille, les pairs et les moyens d’informations audiovisuels. Donc, les
connaissances des phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas
statiques, elles sont en perpétuel changement.
Le caractère évolutif
Si ces conceptions ont un caractère dynamique, peut-on espérer un
bouleversement cognitif dans le mode de raisonnement des
étudiants si un enseignement bien élaboré leur était présenté ?
55
Méthodes de recueil des conceptions
• L’enregistrement de dialogues
• Les interviews
Directifs
Semi-directifs
On met les élèves devant une situation problème et on les laisse discuter
entre eux , toute en enregistrant tous ce qu’ils sont entrain de tire ou de faire
( même les gestes qu’ils produisent )
• Le questionnaire
Questions ouvertes
Questions fermées
Questions à choix multiples
56
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
57
Exemple de conceptions en Biologie:
la tuyauterie continue
Pierre Clément, 1991
Description du chemin parcouru par un litre de bière depuis le moment ou il a été
ingurgité jusqu’au moment de l’évacuation .
Pour décrire correctement le trajet de la bouche à la vessie il faut mentionner les rôles de
l’intestin, des capillaires sanguins , du rein, etc.
La plupart des réponses produites faisaient déboucher directement l’intestin dans la
vessie. Cette conception de tuyauterie continue était dominante chez les lycéens
( 90% de lycéens de terminale, 72% d’étudiants biologistes de 1ère année d’université et
57% d’étudiants biologistes de 2ème année).
Il vérifiera aussi qu’un échantillon témoin de tout public , de 20 à 86 ans , dessinait 70%
de tuyauterie continu.
58
Cette étude permit à l’auteur de répertorier 3 grandes catégories de schéma, notées, A, B, C
A: tuyauterie continue bouche-vessie avec branchement direct intestin-vessie
bouche
estomac
vessie
œsophage
intestin
Schéma de
type A
B: schéma (jugé correct ) indiquant les trois types de conduites impliqués (digestif,
circulatoire et excréteur ).
bouche
estomac
vessie
œsophage
intestin
anus
rein
Système sanguin
Schéma de
type B
C : des schémas intermédiaires indiquant l’entrée digestive, la sortie excrétrice, mais avec
une discontinuité entre les deux, et souvent un point d’interrogation et sans mention du
sang.
bouche
estomac
vessie
œsophage
intestin
rein
?
Schéma de
type C
59
L’auteur ne s’est pas arrêté sur ces résultats. Il a continué ses recherches aux près des étudiants de
biologie de haut niveau (en cours de thèse) qui assurent une part d’enseignement en 1er cycle
universitaire.
Sur les 24 moniteurs e 1ère année testés, 12 d’entre eux répondent en terme du schéma A, 8
selon le schéma correct et 4 selon le schéma C.
sur 17 moniteur de deuxième année, les scores sont respectivement : 6 pour le schéma A, 7
pour le schéma B et 4 pour le schéma C.
En résumé sur les 41étudiants de haut niveau , voilà les pourcentage respective pour chaque type
de schéma:
Schéma de type A : 44%
Schéma de type B : 36% ( correcte )
Schéma de type C : 20%
60
Hypothèse sur l’origine et le renforcement de cette conception
L’auteur souligne que cette conception est sans doute le résultat d’un
apprentissage par transfert analogique. Il ajoute:
“Chacun d’entre nous a observé un tuyau . L’eau entre d’un côté et ressort de
l’autre, comme dans notre corps ( boire, uriner). Le fait que nous vivions
quotidiennement cette situation explique la fréquence de cette conception .
D’autant plus qu’elle est prédictive. Cette compréhension élémentaire est
suffisante pour gérer nos actes sociaux ( j(ai beaucoup bu , donc je prévois
que je vais beaucoup uriner )…”
61
Lampe 2
L1
Lampe 1
L2
R
Exemples de conceptions en électricité:
Le raisonnement séquentiel
( D’après Closset 1983 )
La deuxième ampoule brille moins fort
10%
52%
51%
E3
E2
E1
E1 : élèves de fin d’enseignement secondaire
E2 : étudiants de première année universitaire
E3: étudiants ayant eu 2 à 4 ans d’enseignement supérieur
1. Population cible
2. Les situations
Closset 1983
62
R1 R2
G
La tension aux bornes de R2 est
redressée, non celle aux bornes de R1
24%
41%
28%
E3
E2
E1
R
C1 C2
La deuxième capacité se charge moins vite
37%
33%
68%
E3
E2
E1
Closset 1983
63
3. Résultats :
Toutes les réponses à ces situations , Closset les a qualifié de « séquentielles »,
car elle peuvent s’interpréter comme manifestations du raisonnement suivant :
Il existe une entité que les apprenants appellent “ le courant ”ou “ l’électricité”
ou “ les électrons ”. Cette dernière sort du générateur par de l’une des bornes
et part à l’aventure dans le circuit. Elle est plus ou moins affectée au passage de
chaque dipôle.
Par exemple :
 le courant s’use dans les résistance ( les lampes par exemple).
 le courant ou la tension sont redressés par la diode ( après la diode
seulement)

Le circuit électrique est perçu d’une façon très locale. La majorité des
apprenants n’ont pas une vue systémique de ce dernier.

Closset 1983
64
Closset a retrouvé aussi l’idée particulièrement résistante qui consiste à dire
que l’intensité du courant qui sort du générateur est la même quelque soit le
circuit, à la manière d’une source d’eau qui débite toujours autant d’eau, en
ignorant quels barrages entraveront ultérieurement la course de la rivière.
R2 > > R1
R1 R2
L’intensité du courant ne dépend que de la pile . Si on ne change pas la pile, le
courant délivré par ce dernier sera le même quelque soit les dipôles qui
constituent le circuit. L’intensité du courant électrique est une grandeur
intrinsèque de la pile.
I1 = I2

Closset 1983
65
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
66
La notion d’obstacle « épistémologique » a été introduite par Gaston
Bachelard (1938). Il identifiait l’obstacle comme étant:
- des causes d’inertie provoquant des lenteurs et des troubles
- le moteur de l’évolution de la connaissance constituant la rupture qui dynamise
le progrès de la connaissance.
Brousseau parle aussi de l’obstacle mais cette fois ci de l’obstacle
didactique, si les choix pédagogiques de l’enseignant ou du système éducatif sont
erronés, ces derniers vont fonctionner comme obstacle à l’apprentissage des
nouvelles connaissances et induit l’élève en erreur.
L’idée d’obstacle chez Piaget (qui le voyait du point de vue épistémologie
génétique) : l’obstacle est du aux limitations psychologiques.
Les obstacles
67
Savoir
Elève Maître
Obstacle épistémologique
Obstacle psychologique Obstacle didactique
L’idée d’obstacle entretient des relations avec celle de représentations ou de
conceptions des élèves, mais on peut la décrire comme plus forte. L’obstacle
présente un caractère plus général et plus transversal que la représentation : il est ce
qui, en profondeur, l’explique et la stabilise. Diverses représentations, qui portent
sur des notions sans liens apparents, peuvent en effet apparaître, à l’analyse, comme
les points d’émergence d’un même obstacle.
68
La prise en compte didactique
Comment opérer face à l’obstacle ?
Le contourner en posant
le problème autrement
L’ignorer sans
le méconnaître
« Faire avec »
pour
« aller contre »
Ne pas se rendre compte
de son existence
69
Pour répondre à la question :
“Comment opérer face a un obstacle ? ” Deux concepts en vue le jour :
le premier est l’objectif obstacle
le second est la théorie des situations.
70
Objectif-obstacle
“ Les propositions que nous faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent à
exprimer les objectifs en termes d’obstacles franchissables, c ’est à dire de difficultés
réelles que les élèves rencontrent et peuvent vaincre au cours du curriculum. ”
Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans
sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont
a priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs. En parlant de ce couplage
MARTINAND dit:
« une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à
travers les objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des
épistémologues qui s’intéressent aux difficultés qu’affronte la pensée scientifique »
71
Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de
mettre en oeuvre le concept d’objectif-obstacle, ces étapes sont les
suivantes :
a) Repérer les obstacles à l’apprentissage (dont les représentations font
partie), sans les minorer ni les sur valoriser.
b) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès
intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement.
c) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux) qui
paraît franchissable au cours d’une séquence, produisant un progrès
intellectuel décisif.
72
d) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé
franchissable.
e) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les méthodologies
classiques de formulation des objectifs.
f) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec l’objectif, ainsi que
des procédures de remédiation en cas de difficulté.
73
Comme exemple qui constitue une entrave à l’appropriation du savoir : l’idée que
les gaz ne sont pas de la matière (Plé, 1997).
De cet obstacle découle la représentation que les gaz ne sont pas pesants. Selon
Astolfi et Peterflavi, (1993) cet obstacle fonctionne de la manière suivante :
74
OBSTACLE CONCEPT VISE
Figure 1 : Fonctionnement de l’obstacle « L’air n’est pas de la matière »
L’air n’est pas de
la matière
L’air est de la
matière
1
Réseau d’idées associées
qui expliquent la
résistance de l’obstacle
- La matière est visible.
- La matière oppose une
certaine résistance. Elle est
palpable.
- L’air sert à respirer.
- L’air est un réservoir.
2
Ce que l’obstacle empêche
de comprendre
- Les synthèses
chlorophylliennes
- Changement d’état dont
une des phases est gazeuse
- La pression atmosphérique
- Les mouvements de
convexion
3
Conditions de possibilité
pour le franchissement de
l’obstacle
- L’air est pesant
- L’air peut transmettre un
mouvement à un objet
solide
- L’air peut s’opposer au
déplacement des substances
reconnues matérielles
(solides et liquides)
- L’air peut être transvasé
75
Comme deuxième exemple qui porte aussi sur la matière :
« l’eau s’évapore et donne de l’air » (Plé, p 206 )
Ces deux obstacles, et généralement tout obstacle, peuvent être
considérés pour l’enseignant, comme un écart au savoir à enseigner
s’opposant à la réussite de son projet d’enseignement, cependant il peut
être aussi conçu comme un axe principal dans la construction d’un
projet d’enseignement. Il s’agit alors d’approcher l’obstacle en terme
d’objectif-obstacle. L’enseignant se donne alors les moyens de penser
l’obstacle d’une manière qui rend possible son dépassement. Selon Plé
(1997) l’activité de l’enseignement se prépare à l’avance en faisant de
l’obstacle le pivot central du projet didactique (Tableau 1) :
76
Tableau 1 : Exemple de fiche préparée par l’enseignant pour dépasser l’obstacle
« l’eau s’évapore et donne de l’air »
ACTIVITES PROJET DIDACTIQUE DE
TRAVAIL SUR
L’OBSTACLE
OU EN EST
L’OBSTACLE
- Anticipation sur le
résultat de l’expérience
(écrit individuel) et prise
de conscience des
divergences (discussion
collective).
- Confrontation avec le fait
observé (expérience
réalisée par l’enseignant)
et expression du doute.
- Vérification du fait
observé par expériences-
tests proposées par les
élèves.
- Recherche d’explication
(individuelle).
- Engendrer un conflit.
- Eviter l’évitement du conflit.
Dévolution et investissement
affectif des élèves.
- Faire prendre en charge le
problème par les élèves et
activer le conflit par explication
du second terme de la
contradiction.
- Construire une nouvelle
représentation.
- Non-conscience de
l’existence de l’air dans
la situation présentée.
- Fissuration de
l’obstacle et nouvelle
construction.
77
Concepts clés de la Didactique
Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar
AU 2008-2009
78
Contrat didactique :
On doit à Guy Brousseau le concept de contrat didactique.
“ Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire
savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse mais ne peut pas le dire
d’une manière telle que l’élève n’ait qu’à exécuter une suite
d’ordres. ainsi ceci négocie " un contrat didactique" qui va
déterminer explicitement pour une part, mais surtout
implicitement, ce que chaque partenaire va avoir à charge de
gérer ”.
G.BROUSSEAU,
1986
79
Contrat didactique :
“ On appelle contrat didactique, l’ensemble des
comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève,
et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont
attendus de l’enseignant…Ce contrat est l’ensemble des
règles qui déterminent explicitement pour une petite part,
mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la
relation didactique va avoir à gérer et dont il sera , d’une
manière ou d’une autre, comptable devant l’autre ”.
G.BROUSSEAU, 1986
80
Caractéristiques du contrat didactique :
1. Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques, largement
implicite, qui détermine ce que chaque partenaire didactique - l’enseignant
et l’enseigné - a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou
d’une autre, responsable devant l’autre.
2. Le contrat didactique dépend en premier lieu de la stratégie
d’enseignement adoptée. Les choix pédagogiques, le style du travail
demandé aux élèves, les objectifs de formation, l’épistémologie du
professeur, les conditions de l’évaluation…font partie des déterminants
essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à ces contextes.
81
1. Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par l’un
des partenaires de la relation didactique. Une grande partie des difficultés
des élèves est explicable par des effets de contrat , mal posé ou incompris
(l’élève ne sais pas qu’est ce qu’on attend de lui exactement ).
2. l’idée de contrat didactique insiste sur le fait que celui-ci préexiste à la
situation didactique et ne s’explicite qu’à l’occasion de ses ruptures. Ceci,
non parce que l’enseignant chercherait à cacher quelque chose aux élèves,
mais parce que lui comme eux sont liés par ce contrat qui les dépasse, et
qui caractérise la situation d’enseignement.
82
Exemple de rupture du contrat didactique: L’age du capitaine
C’est le titre d’un livre de Stella BARUK, en référence à une expérience devenue ,
maintenant célèbre de l’IREM de Grenoble.
on a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant :
« sur un bateau il y a 26 moutons et 140 chèvres. Quel est l’age du capitaine? »
Or , parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’age du capitaine en utilisant les nombres
figurant dans l’énoncé.
Dans son livre, Stella BARUK explique que l’enseignement des mathématique tel
qu’il est fait actuellement transforme les élèves en automates, puisqu’ils peuvent
répondre de manière absurde à des questions absurdes.
Puisque l’enseignant a donné des énoncés , il faut utiliser tous les données pour
répondre aux questions posées ( le point de vu de l’élève )
Pour l’enseignant, les données dans les énoncés , ne doivent pas, nécessairement être
toutes utilisées. l’élève doit trier ce qui est bon pour la résolution du problème posé.
83
* GUY BROUSSEAU, FONDEMENT ET METHODE DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES,
In Recherches en didactiques des mathématiques, vol7, n°2.
Le contrat didactique peut prendre des formes caractéristiques, Guy
Brousseau les a décrites sous les termes " d’effet Pygmalion " , d’effet
Topaze", "d’effet Jourdain", " de glissement métacognitif ", "d’usage
abusif de l’analogie et " du vieillissement d’une situation
d’enseignement. "
84
1. L’effet Pygmalion
Roi légendaire de Chypre, Pygmalion fut amoureux d’une statue qu’il avait lui-
même sculptée. Il obtint d’Aphrodite ( une déesse Grec ) qu’elle lui donnât la vie, et
il l’épousa.
Ce mythe illustre ce que les psychologues de l’éducation appellent le phénomène
des attentes.
Des expériences faites par des pédagogues et des didacticiens montrent que l‘échec
et la réussite des élèves dépendent de l’attente que l’enseignant aura envers eux.
On rencontre cette situation d’élèves abonnés aux même notes toute l’année, dans
une sorte d’accord avec l’enseignant; ce dernier limitant son exigence à l’image qu’il
s’est faite des capacités de l’élève, qui limite son travail à l’image que l’enseignant
lui renvoie de lui-même.
L’effet Pygmalion est redoutable. Certain enseignants désirent s’en prémunir en
refusant toute information préalable sur la réussite de leurs élèves. Il finit cependant
par se manifester, lorsque la vigilance fait défaut.
85
2. L’effet topaze et le contrôle de l’incertitude
Topaze fait une dictée à un mauvais élève. Ne pouvant accepter trop d’erreurs
trop grossières et ne pouvant pas non plus donner directement l’orthographe
demandée, il "suggère " la réponse en la dissimulant sous des codages didactiques de
plus en plus transparents : “ …des moutons étaient réunis dans un parc… ” il s’agit
d’abord pour l’élève d’un problème d’orthographe et de grammaire…
L ’élève écrit : “ des moutonsses …. ”
Devant les échec répétés, Topaze négocie à la baisse les conditions dans
lesquelles l’élève finira par mettre ce “ s ”…..
L’effondrement complet de l’acte d’enseignement est représenté par un simple
ordre : mettez un “ s ” à “ moutons ” : le professeur a fini par prendre en charge
l’essentiel du travail. Ici les connaissances visées ont disparu complètement
( connaître l’orthographe et le règles de la grammaire ) : c’est l’effet Topaze.
86
Le professeur pour éviter le débat de connaissance avec l’élève et éventuellement le
constat d’échec, admet de reconnaître l’indice d’une connaissance savante dans les
comportements ou dans les réponses de l’élève, bien qu’elles soient en faite motivées par
des causes et des significations banales.
Dans une séance de TP de chimie, l’enseignant demande à ses élèves d’ajouter 10 ml
d’un corps A à 20ml d’un corps B de porter le tous à l’ébullition d’ajouter ensuite un
troisième corps C …Après une ou deux heures d’additions de composés chimiques, de
chauffage de mélanges et de filtration. L ’enseignant leurs dirait :
" Vous venez de fabriquer le fameux produit X "
On fait, ils n’ont rien fabriquer, ils n’ont fait qu’ajouter des produits et faire chauffer
d’autres.
3. L’effet " Jourdain" ou le malentendu fondamental
87
Lorsqu’une activité d’enseignement a échoué, le professeur peut être conduit à se
justifier et pour continuer son action, à prendre ses propres explications et ses moyens
heuristiques* comme objets d’études à la place de la véritable connaissance
scientifique.
Ce moyen d’enseignement devient un objet d’enseignement voir même un
"modèle" qui n’est autre qu’un moyen d’enseignement métaphorique car il n’est en fait
un modèle correct. C’est l’effet " de glissement métacognitif "
4. Le glissement métacognitif
*Ce terme de méthodologie scientifique qualifie tous les outils intellectuels, tous les procédés favorisant la découverte
88
L’analogie est un excellent moyen heuristique lorsqu’elle est utilisée sous la
responsabilité de celui qui en fait l’usage. Mais son utilisation dans la relation didactique en
fait un redoutable moyen de produire des effets "Topaze"…
5. L’usage abusif de l’analogie *
Le professeur rencontre des difficultés à reproduire la même leçon, bien qu’il
s’agissent de nouveaux élèves : la reproduction exacte de ce qu’il a dit ou fait
précédemment n’a pas le même effet et le plus souvent les résultats sont moins bons.
Les modifications des programmes sont l’objet de projections des désirs des
professeurs pour le renouvellement de leurs situations didactiques en réponses au
vieillissement de leur cours…Les modifications de programmes obéissent à des
processus semblables à ceux de la mode par rapport à l’habillement.
6. Le vieillissement des situations d’enseignement *
89
7. L’effet de l’attente incomprise
Coire qu’une réponse attendue des élèves va de soi
Pour terminer cette présentation du contrat didactique, une note d’humour due au
passé scolaire de Gilbert ARSAC ( IREM de Lyon)
Question posée par son professeur d’Histoire en collège:
" Au moyen âge, les gens des villes élevaient des…? "
Réponses des élèves : " des cochons, des enfants,… "
Réponse attendue : " des cathédrales ! «
Les exploits et performances pédagogiques demandées quotidiennement aux
enseignants ne les conduisent-elles pas à commettre de temps en temps ce types de
questions, dont ils sont les seuls à pouvoir donner la réponse.
90

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  • 1. 1 Didactique et théories d’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 2. 2 Essai de définition de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Didactique : synonyme savant de « pédagogie » Adopté par Comenius dans « La Grande Didactique » publié en 1649 « Art d ’enseigner exercé par un adulte » R. Lafon, 1963 « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux méthodes les plus propres à faire acquérir telle ou telle matière… » H. PIERON, 1963
  • 3. 3 Essai de définition de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 « La didactique d’une discipline étudie les processus de transmission et d’acquisition relatives aux domaines spécifique de cette discipline. Elle décrit et analyse les difficultés rencontrées et propose des moyens pour aider les professeurs, les élèves et les étudiants à les surmonter, et notamment pour faire du savoir enseigné, un savoir vivant fonctionnel et opératoire » (Vergnaud, 1996)
  • 4. 4 Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 « La didactique des sciences se définit par une centration nouvelle sur les contenus de l’enseignement scientifique. Celui-ci ne doit pas s’interpréter comme un intérêt exclusif pour les savoirs au détriment des aspects méthodologiques qui s’en trouveraient écartés voire déniés. Ce qui la fonde plutôt, c’est la prise de conscience qu’existent des difficultés d’appropriations qui sont intrinsèque au savoir, difficultés qu’il faut diagnostiquer et analyser avec une grande précision pour faire réussir les élèves » (Astolfi, 1996)
  • 5. 5 Didactique et Sciences Humaines Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 La didactique se définit par une réflexion sur : 1- Les objets d’enseignement Dominante épistémologique 2- Les conditions d ’appropriation des savoirs Dominante psychologique 3- Les recherches sur l’organisation des situations d ’enseignement et l’adaptation au type de publique Dominante Psychosociologique
  • 6. 6 Didactique et Pédagogie Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Le Pédagogue: praticien qui se préoccupe d’abord de l’efficacité de son action. C’est un homme de terrain, il résout en permanence des problèmes concrets d’enseignement apprentissage. Le Didacticien: spécialiste de l’enseignement de sa discipline, il s’interroge sur les concepts, les principes et identifie l’obstacle.
  • 7. 7 Didactique et Pédagogie Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 “Dans l’univers scolaire, on entendra par “pédagogie”tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce qu’on a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi l’organisation et la signification du travail. L’exercice de cet art est de la reflexion sur ses ressources et ses fins. Les didactiques concernent, elles, l’art ou la manière d’enseigner propres à chaque discipline, et meme certaines difficultés à un domaine dans une discipline.” Cornu L., Vergnioux A., La didactique en question, Paris, Hachette Education, CNDP, 1992, pp. 9-10.
  • 8. 8 Didactique et Epistémologie Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 “La didactique se définit notamant par une reflection sur les objets de l’enseignement. Elle s’intéresse à leur nature cognitive: savoir ou savoir-faire…;à leur statut épistémologique: savoir savant ou savoir social…; à la méthodologie de leur construction: transposition ou élaboration des savoir…; à leur histoire institutionnelle…la dominance de cette tendance est épistémologique” Halté, 1992
  • 9. 9 Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 L’épistémologie est l’étude de la connaissance Deux axes se présentent : Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son développement? Comment se développent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir, ou dans les différents domaines?
  • 10. 10 Théories d’apprentissage Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 11. 11 Didactique et Psychologie Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Le mot psychologie est forgé par l’Allemend MELANCHTON au 15ème siècle à partir du grec psukhe: ame Logos: science La psychologie désigne jusqu’au début du siècle: l’étude de l’ame et de l’activité mentale Au 19ème siècle elle se constitue en science autonome et devient:l’étude du comportement et des processus mentaux
  • 12. 12 Didactique et Psychologie Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Pourquoi l’homme agit-il comme il le fait? Cette question est abordée par plusieures théories de l’apprentissage: Behaviourisme Constructivisme Socioconstructivisme
  • 13. 13 Approche behaviouriste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Watson(1878-1958) Béhaviorisme: psychologie du comportement Skinner (1904-1990) « L’homme n’est pas né il se construit » Tilquin, 1950 L’homme s’ajuste à son environnement Une stimulation ou une situation susceptible de déclencher une action S Une réponse: réaction de l’individu R Toute l’éducation dépend d’un jeu de réflexes S R Apprendre: sélectionner des réponses adéquates à des stimuli donnés
  • 14. 14 Approche behaviouriste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Le conditionnement opérant (Skinnérien) Quand un organisme émet par hasard un comportement dans l’environnement et que ce comportement est récompensé ou suivit d’un renforcement il y a probabilité que l’occurrence de ce comportement augmente dans l’avenir L’organisme se conditionne à la situation Pour changer le comportement de quelqu’un on change les variables de son milieu Application à l ’apprentissage scolaire du renforcement opérant: Chaque fois que l ’enfant émet une bonne réponse il faut lui donner un renforcement positif: « c ’est exact » « très bien » « excellent »
  • 15. 15 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Théorie épistémologique Piaget (1896- 1980) Théorie psychologique Théorie épistémologique: « Qu’est ce que la connaissance? » « comment la connaissance est-elle élaborée par le sujet connaissant?» Théorie psychologique: « comment l’apprenant s’approprie le savoir scolaire? »
  • 16. 16 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Dans le cadre de l’épistémologie génétique Piaget pose trois conditions pour répondre à la question: « Comment s ’accroissent les connaissances?» Conditions: - Étudier pas à pas le développement historique réel des connaissances; - Procéder à une analyse logique de l’intelligence qui permette de mieux connaître les outils cognitifs dont-elle dispose; - Étudier le développement de ces outils, là ou on peut le faire en raccourci, c’est à dire chez l’enfant.
  • 17. 17 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Structures internes: S O Sujet Objet Les connaissances ne s’acquièrent pas par une addition d’éléments provenant de l’extérieur, mais au contraire elles s’organisent, se structurent, se construisent par une interaction du sujet connaissant et de l’objet à connaître. Il s’agit d ’un échange constant entre le sujet et l’environnement.
  • 18. 18 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Processus d’adaptation: Structures du sujet Lois des objets L’adaptation résulte d’une interaction dialectique entre deux processus: Assimilation Accommodation
  • 19. 19 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Assimilation: Processus par lequel un objet du milieu environnant ou une réalité extérieure est appréhendé par la structure actuelle du sujet Accommodation: Processus par lequel la structure actuelle du sujet se modifie ou se transforme pour s’ajuster à un nouvel objet ou un nouveau milieu
  • 20. 20 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Assimilation et accommodation: « L’accommodation est déterminée par l’objet, tandis que l’assimilation est déterminée par le sujet » Piaget, Bringuier, 1977 Équilibration: - C’est la coordination générale des actions qui est un facteur essentiel pour le développement cognitif. - Le processus de transformation de la connaissance se met en place quand les nouveaux objets résistent à l’assimilation et qu’une accommodation est nécessaire. Ce processus génère l’équilibration.
  • 21. 21 Théories d’apprentissage Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 22. 22 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Théorie des stades de développement (Piaget): Les stades et les périodes de développement de l’intelligence et de la connaissance chez l’enfant se présentent comme suit: 0-2 ans : stade sensori-moteur; prédominance de l’action, ex.:pleure quand il a faim 2-6 ans : stade préparatoire concret; incapacité de déduction 7-11ans : stade des opérations concrètes; capacité de travailler sur la virtualité, de classer, de grouper 12ans et plus: stade formel;capacité d’émettre des hypothèses, de comprendre l’abstraction, les représentations
  • 23. 23 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Les principaux propositions du constructivisme: 1) La connaissance est construite d’une manière active par le sujet dans son milieu. 2) La connaissance est plutôt fabriquée que découverte. 3) la vérité est provisoire et limitée. 4) Nous construisons notre compréhension du monde à partir de nos expériences, cette compréhension est fortement influencée par nos structures cognitives.
  • 24. 24 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Les implications du constructivisme sur le plan éducatif: 1) La connaissance ne peut être le produit d’une acquisition passive. 2) Le sujet apprenant se sert des connaissances antérieures pour construire de nouvelles conceptions. 3)Toute activité cognitive est orientée vers un but, celui d’un organisme cognitif qui évalue ses expériences pour tendre à répéter quelques unes et éviter les autres. 4) Les humains n’appréhendent pas le monde d’une façon directe mais plutôt par l’intermédiaire des schèmes mentaux qui constituent la structure cognitive.
  • 25. 25 Approche Constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Les principaux critiques adressées au constructivisme: 1) L’anti-réalisme: la connaissance ne nous renseigne pas sur le monde réel, mais plutôt sur notre perception de ce monde. 2) L’individualisme: Le processus d’apprentissage scolaire est décrit en terme personnel individuel ignorant la dimension socio-historique de l’activité scientifique. 3) La non pertinence du modèle des stades: certains raisonnements logiques apparaissent vers l’age de 3 ans 4) Le rôle de la maturation: la maturation n’est pas le seul facteur qui détermine la construction de nouvelles structures cognitives.
  • 26. 26 Approche Socio-constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Apport de Piaget (psychologie cognitive) Études sur les interactions sociales Courant socioconstructiviste Apport de Vygotsky (1986-1934) «la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel » Vygotsky, in Johsua et Dupin, 1993
  • 27. 27 Approche Socio-constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 « En collaboration, sous la direction et avec l’aide de quelqu’un, l’enfant peut toujours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu’il agit tout seul » Vygotsky, 1934 Concept de Zone proximale de Développement ZPD: C’est l’espace conceptuel entre ce que l’enfant peut apprendre de lui même et ce qu’il peut apprendre avec l’aide d’un adulte
  • 28. 28 Approche Socio-constructiviste de l’apprentissage Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 1) La maturation (les stades) explique le développement, le socioculturel est négligé 2) L’apprentissage ( contenu, rythme…) est déterminé par le développement 3) les concepts scientifiques écartent ceux qui sont communs 4) la pensée précède le langage Constructivisme de Piaget Socioconstuctivisme de Vygotsky 1) Le développement est déterminé par le social et le culturel 2) L’apprentissage oriente le développement 3) Les concepts atteignent le statut scientifique sans pour autant écarter ceux qui sont communs 4) Le langage accompagne la pensée.
  • 29. 29 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 30. 30 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 31. 31 “Redéfinition” de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Didactique d’une discipline: • Science (objet, concepts, méthodologie) qui étudie, • pour un domaine particulier, • les phénomènes d’enseignement, •les conditions de la transmission de la culture propre à une institution, • les conditions d’acquisition des connaissances par un apprenant D’autres regards: psychologie, sociologie, histoire...
  • 32. 32 Structure de la didactique: Triangle didactique La didactique étudie les processus d’élaboration d’un savoir à connaître, sa transmission (par le professeur) et son acquisition (par les élèves) pour une discipline donnée. Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009 Elève : Sujet - Social - Cognitifs - Epistémique Savoir - Lien avec l’extérieur - Finalités sociales - Transposition Professeur : Sujet - Social - Muni d’une idéologie personnelle
  • 33. 33 Le milieu Savoir Elève Professeur Sujet social et cognitif Idiologie privée Références extérieures, transposition
  • 34. 34 Les trois domaines d’investigation de la Didactique La didactique s’intéresser principalement aux trois cotés du triangle, aux relations entre les pôles. La relation élève/savoir: - L’élèves n’est pas une boite vide - L’élève participe à la construction de son apprentissage sur la base des savoirs antérieurs, extra scolaires La relation enseignant/savoir: - Le savoir à enseigner est défini par les programmes et les instructions - L’enseignant intègre ces données dans sa démarche, il a à « décontextualiser et « recontextualiser » ces savoirs en fonction du niveau de sa classe, de ses choix méthodologiques et de ses objectifs spécifiques Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 35. 35 Les trois domaines d’investigation de la Didactique La relation enseignant/élève: C’est le domaine du « contrat didactique » passé, le plus souvent implicitement, entre l’enseignant et ses élèves dans les situations d’apprentissage et renvoie à des attentes et des habitudes ou à des mécanismes scolaires. Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 36. 36 La transposition didactique : Le mot transposition a été introduit par le sociologue du savoir Michel VERRET en 1975, repris ensuite par Yves CHEVALLARD en 1985 qui l’a introduit dans le champ de la didactique des mathématiques.Ce mot désigne l’ensemble des transformations que subit un savoir savant (ou expert), aux fins de devenir un objet d’enseignement. Dans cette chaîne on remarque l’existence de deux sortes de transposition : - la 1ère est dite externe ( effectué par la noosphère ) - la seconde est dite interne ( effectué par l’enseignant ) Savoir savant Savoir enseigné Savoir à enseigner T1 T2
  • 37. 37 Mécanismes de la transposition didactique Eloaboration du savoir Objet de savoir Objet à enseigner Objet d’enseignement Objet enseigné TD Externe TD Interne
  • 38. 38 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 39. 39 Les mécanismes de la Transposition : a) La mise en texte du savoir : Le savoir à enseigner se présent comme « un texte du savoir » , cette mise en texte assure d’abord sa dépersonnalisation C’est la suppression des réflexions inutiles , des erreurs , des obstacles et tout ce qui relève de l’ordre des motivations personnelles ou du soubassement idéologique. Ensuite, le savoir est extrait de l’environnement épistémologique où il s’est initialement ancré , il subit donc la désyncrétisation. En effet le problème historique qui a donné naissance à la connaissance n’est que très rarement adapté au cadre scolaire . c’est un autre problème qui permettra la redécouverte du savoir par l’élève .
  • 40. 40 b) La désynthétisation : Le savoir savant se présent avec un aspect synthétique , reposant sur une ou plusieurs théories et concepts liés entre eux par des relations. Pour le savoir à enseigner, il ne peut reposer sur une telle globalité, les connaissances doivent être délivrées par fragments, succession de chapitres et de leçons, il s’agit de construire une modélisation précise et connue d’avance. Ce processus crée finalement un cadre épistémologique artificiel : c’est la désynthétisation didactique.
  • 41. 41 c) Temps didactique et temps d’apprentissage : Mise en texte , exposition rationelle, déroulement progressif, cumulatif, irréversible Le temps didactique Apprentissage privé, individuel, non régulier, non linéaire Le temps d’apprentissage Fiction (nécéssaire) de la correspondance des deux temps
  • 42. 42 Le savoir enseigné est ordonné en une progression dans le temps ; une progression légale ( définie par le programme ) et une progression logique , ce temps est appelé Temps didactique. Il faut souligner ici que le temps didactique est différent du temps d’apprentissage des élèves. Pour essayer de rapprocher ces deux temps , il faut prévoir par exemple des reprises d’une même notion dans des niveaux scolaires différentes et sous des formes plus sophistiqués , ce travail entre dans le cadre de la programmabilité.
  • 43. 43 Mécanisme du changement de la Transposition : • Obsolescence du savoir • Évolution de l ’environnement social et culturel •Rôle de la noosphère
  • 44. 44 Débats autour de la théorie de la Transposition : • Question de la généralité ( c’est bon pour les maths mais le reste?) • Rien sur toutes les contraintes didactiques relevées • Centrée pratiquement sur la question de la référence au savoir savant
  • 45. 45 Cette notion a été théorisée par Jean-louis MARTINAND. Pour concevoir les programmes scolaires , la Noosphère ne s’inspire pas uniquement du savoir savant , elle se réfère également à des pratiques sociales. « Le terme de pratique sociale de référence…renvoie à des activités sociales diverses ( activités de recherche, de production industrielle et artisanale, d’ingénierie, mais aussi d’activités domestiques, culturelles, idéologiques et politiques... ) pouvant servir de référence à des activités scolaires… » M.DEVELAY(1992) Pratique sociale de référence :
  • 46. 46 La recherche scientifique La production industrielle, technique, artisanale… Les activités domestiques Les activités culturelles, idéologiques, politiques Exemples de pratiques de référence en Sciences :
  • 47. 47 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 48. 48 « un ensemble hypothétique de propositions et savoir-faire que le chercheur attribue à l’élève dans le but de rendre compte des conduites de l’élève dans un ensemble de situations données » (Tiberghien, 2003) LES CONCEPTIONS Une conception est un ensemble de connaissances ou de procédures hypothétiques que le chercheur attribue à l’élève dans le but de rendre compte des conduites de l’élève dans un ensemble de situations données (d’après Taber 1998). Une conception renvoie à des processus mentaux non directement observables, mis en œuvre par celui qui apprend ou agit.
  • 49. 49 Intérêt de l’étude des conceptions « …C ’est avec cette connaissance préalable qu’il (l’élève) va décoder l’information reçue et tentera de comprendre ce que le professeur attend de lui. » (Giordan, 1992) « …j’ai souvent été frappé du fait que les professeurs ne comprennent pas que leurs élèves ne comprennent.» (G.Bachelard 1938 )
  • 50. 50 Caractéristiques des conceptions: • Cohabitation mentale Savoir scolaire Conceptions • Caractère évolutif • Contextuelle • Transversalité • Ténacité & Résistance
  • 51. 51 • Connaissances relativement organisées, dotées d’une certaine cohérence interne. • Connaissances permettant d’expliquer certains problèmes et présentant une facilité pour l’esprit (particulièrement ceux du vécu quotidien). • C ’est le “ déjà-là ” des élèves • Chaque fois qu’on croit les avoir dépassées, elles refont surface. stabilité et résistance par rapport à un enseignement scientifique, Facilité pour l’esprit, ténacité et résistance
  • 52. 52 La transversalité Diverses représentation qui portent sur des notions sans lien apparent, peuvent apparaître, à l’analyse, comme points d’émergence d’un même obstacle et inversement l’apprentissage d’une seule notion scientifique nécessite le dépassement de plusieurs obstacles.
  • 53. 53 Les élèves disposent fréquemment en fonction des situations deux systèmes explicatifs Système didactique : le savoir scolaire (situations scolaires déjà rencontrées) Système propre à l’élève : les conceptions issues du sens commun (nouveaux problèmes) Des conceptions différentes cohabitent chez un même élève de façon indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre une classe de problèmes spécifiques. La cohabitation mentale
  • 54. 54 La structure des connaissances en mémoire est en continuel changement. Ce changement s’effectue en fonction des informations collectées par l’individu dans son environnement quotidien. Cet environnement intègre l’école, la famille, les pairs et les moyens d’informations audiovisuels. Donc, les connaissances des phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas statiques, elles sont en perpétuel changement. Le caractère évolutif Si ces conceptions ont un caractère dynamique, peut-on espérer un bouleversement cognitif dans le mode de raisonnement des étudiants si un enseignement bien élaboré leur était présenté ?
  • 55. 55 Méthodes de recueil des conceptions • L’enregistrement de dialogues • Les interviews Directifs Semi-directifs On met les élèves devant une situation problème et on les laisse discuter entre eux , toute en enregistrant tous ce qu’ils sont entrain de tire ou de faire ( même les gestes qu’ils produisent ) • Le questionnaire Questions ouvertes Questions fermées Questions à choix multiples
  • 56. 56 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 57. 57 Exemple de conceptions en Biologie: la tuyauterie continue Pierre Clément, 1991 Description du chemin parcouru par un litre de bière depuis le moment ou il a été ingurgité jusqu’au moment de l’évacuation . Pour décrire correctement le trajet de la bouche à la vessie il faut mentionner les rôles de l’intestin, des capillaires sanguins , du rein, etc. La plupart des réponses produites faisaient déboucher directement l’intestin dans la vessie. Cette conception de tuyauterie continue était dominante chez les lycéens ( 90% de lycéens de terminale, 72% d’étudiants biologistes de 1ère année d’université et 57% d’étudiants biologistes de 2ème année). Il vérifiera aussi qu’un échantillon témoin de tout public , de 20 à 86 ans , dessinait 70% de tuyauterie continu.
  • 58. 58 Cette étude permit à l’auteur de répertorier 3 grandes catégories de schéma, notées, A, B, C A: tuyauterie continue bouche-vessie avec branchement direct intestin-vessie bouche estomac vessie œsophage intestin Schéma de type A B: schéma (jugé correct ) indiquant les trois types de conduites impliqués (digestif, circulatoire et excréteur ). bouche estomac vessie œsophage intestin anus rein Système sanguin Schéma de type B C : des schémas intermédiaires indiquant l’entrée digestive, la sortie excrétrice, mais avec une discontinuité entre les deux, et souvent un point d’interrogation et sans mention du sang. bouche estomac vessie œsophage intestin rein ? Schéma de type C
  • 59. 59 L’auteur ne s’est pas arrêté sur ces résultats. Il a continué ses recherches aux près des étudiants de biologie de haut niveau (en cours de thèse) qui assurent une part d’enseignement en 1er cycle universitaire. Sur les 24 moniteurs e 1ère année testés, 12 d’entre eux répondent en terme du schéma A, 8 selon le schéma correct et 4 selon le schéma C. sur 17 moniteur de deuxième année, les scores sont respectivement : 6 pour le schéma A, 7 pour le schéma B et 4 pour le schéma C. En résumé sur les 41étudiants de haut niveau , voilà les pourcentage respective pour chaque type de schéma: Schéma de type A : 44% Schéma de type B : 36% ( correcte ) Schéma de type C : 20%
  • 60. 60 Hypothèse sur l’origine et le renforcement de cette conception L’auteur souligne que cette conception est sans doute le résultat d’un apprentissage par transfert analogique. Il ajoute: “Chacun d’entre nous a observé un tuyau . L’eau entre d’un côté et ressort de l’autre, comme dans notre corps ( boire, uriner). Le fait que nous vivions quotidiennement cette situation explique la fréquence de cette conception . D’autant plus qu’elle est prédictive. Cette compréhension élémentaire est suffisante pour gérer nos actes sociaux ( j(ai beaucoup bu , donc je prévois que je vais beaucoup uriner )…”
  • 61. 61 Lampe 2 L1 Lampe 1 L2 R Exemples de conceptions en électricité: Le raisonnement séquentiel ( D’après Closset 1983 ) La deuxième ampoule brille moins fort 10% 52% 51% E3 E2 E1 E1 : élèves de fin d’enseignement secondaire E2 : étudiants de première année universitaire E3: étudiants ayant eu 2 à 4 ans d’enseignement supérieur 1. Population cible 2. Les situations Closset 1983
  • 62. 62 R1 R2 G La tension aux bornes de R2 est redressée, non celle aux bornes de R1 24% 41% 28% E3 E2 E1 R C1 C2 La deuxième capacité se charge moins vite 37% 33% 68% E3 E2 E1 Closset 1983
  • 63. 63 3. Résultats : Toutes les réponses à ces situations , Closset les a qualifié de « séquentielles », car elle peuvent s’interpréter comme manifestations du raisonnement suivant : Il existe une entité que les apprenants appellent “ le courant ”ou “ l’électricité” ou “ les électrons ”. Cette dernière sort du générateur par de l’une des bornes et part à l’aventure dans le circuit. Elle est plus ou moins affectée au passage de chaque dipôle. Par exemple :  le courant s’use dans les résistance ( les lampes par exemple).  le courant ou la tension sont redressés par la diode ( après la diode seulement)  Le circuit électrique est perçu d’une façon très locale. La majorité des apprenants n’ont pas une vue systémique de ce dernier.  Closset 1983
  • 64. 64 Closset a retrouvé aussi l’idée particulièrement résistante qui consiste à dire que l’intensité du courant qui sort du générateur est la même quelque soit le circuit, à la manière d’une source d’eau qui débite toujours autant d’eau, en ignorant quels barrages entraveront ultérieurement la course de la rivière. R2 > > R1 R1 R2 L’intensité du courant ne dépend que de la pile . Si on ne change pas la pile, le courant délivré par ce dernier sera le même quelque soit les dipôles qui constituent le circuit. L’intensité du courant électrique est une grandeur intrinsèque de la pile. I1 = I2  Closset 1983
  • 65. 65 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 66. 66 La notion d’obstacle « épistémologique » a été introduite par Gaston Bachelard (1938). Il identifiait l’obstacle comme étant: - des causes d’inertie provoquant des lenteurs et des troubles - le moteur de l’évolution de la connaissance constituant la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance. Brousseau parle aussi de l’obstacle mais cette fois ci de l’obstacle didactique, si les choix pédagogiques de l’enseignant ou du système éducatif sont erronés, ces derniers vont fonctionner comme obstacle à l’apprentissage des nouvelles connaissances et induit l’élève en erreur. L’idée d’obstacle chez Piaget (qui le voyait du point de vue épistémologie génétique) : l’obstacle est du aux limitations psychologiques. Les obstacles
  • 67. 67 Savoir Elève Maître Obstacle épistémologique Obstacle psychologique Obstacle didactique L’idée d’obstacle entretient des relations avec celle de représentations ou de conceptions des élèves, mais on peut la décrire comme plus forte. L’obstacle présente un caractère plus général et plus transversal que la représentation : il est ce qui, en profondeur, l’explique et la stabilise. Diverses représentations, qui portent sur des notions sans liens apparents, peuvent en effet apparaître, à l’analyse, comme les points d’émergence d’un même obstacle.
  • 68. 68 La prise en compte didactique Comment opérer face à l’obstacle ? Le contourner en posant le problème autrement L’ignorer sans le méconnaître « Faire avec » pour « aller contre » Ne pas se rendre compte de son existence
  • 69. 69 Pour répondre à la question : “Comment opérer face a un obstacle ? ” Deux concepts en vue le jour : le premier est l’objectif obstacle le second est la théorie des situations.
  • 70. 70 Objectif-obstacle “ Les propositions que nous faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent à exprimer les objectifs en termes d’obstacles franchissables, c ’est à dire de difficultés réelles que les élèves rencontrent et peuvent vaincre au cours du curriculum. ” Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont a priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs. En parlant de ce couplage MARTINAND dit: « une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à travers les objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des épistémologues qui s’intéressent aux difficultés qu’affronte la pensée scientifique »
  • 71. 71 Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de mettre en oeuvre le concept d’objectif-obstacle, ces étapes sont les suivantes : a) Repérer les obstacles à l’apprentissage (dont les représentations font partie), sans les minorer ni les sur valoriser. b) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement. c) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux) qui paraît franchissable au cours d’une séquence, produisant un progrès intellectuel décisif.
  • 72. 72 d) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé franchissable. e) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les méthodologies classiques de formulation des objectifs. f) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec l’objectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de difficulté.
  • 73. 73 Comme exemple qui constitue une entrave à l’appropriation du savoir : l’idée que les gaz ne sont pas de la matière (Plé, 1997). De cet obstacle découle la représentation que les gaz ne sont pas pesants. Selon Astolfi et Peterflavi, (1993) cet obstacle fonctionne de la manière suivante :
  • 74. 74 OBSTACLE CONCEPT VISE Figure 1 : Fonctionnement de l’obstacle « L’air n’est pas de la matière » L’air n’est pas de la matière L’air est de la matière 1 Réseau d’idées associées qui expliquent la résistance de l’obstacle - La matière est visible. - La matière oppose une certaine résistance. Elle est palpable. - L’air sert à respirer. - L’air est un réservoir. 2 Ce que l’obstacle empêche de comprendre - Les synthèses chlorophylliennes - Changement d’état dont une des phases est gazeuse - La pression atmosphérique - Les mouvements de convexion 3 Conditions de possibilité pour le franchissement de l’obstacle - L’air est pesant - L’air peut transmettre un mouvement à un objet solide - L’air peut s’opposer au déplacement des substances reconnues matérielles (solides et liquides) - L’air peut être transvasé
  • 75. 75 Comme deuxième exemple qui porte aussi sur la matière : « l’eau s’évapore et donne de l’air » (Plé, p 206 ) Ces deux obstacles, et généralement tout obstacle, peuvent être considérés pour l’enseignant, comme un écart au savoir à enseigner s’opposant à la réussite de son projet d’enseignement, cependant il peut être aussi conçu comme un axe principal dans la construction d’un projet d’enseignement. Il s’agit alors d’approcher l’obstacle en terme d’objectif-obstacle. L’enseignant se donne alors les moyens de penser l’obstacle d’une manière qui rend possible son dépassement. Selon Plé (1997) l’activité de l’enseignement se prépare à l’avance en faisant de l’obstacle le pivot central du projet didactique (Tableau 1) :
  • 76. 76 Tableau 1 : Exemple de fiche préparée par l’enseignant pour dépasser l’obstacle « l’eau s’évapore et donne de l’air » ACTIVITES PROJET DIDACTIQUE DE TRAVAIL SUR L’OBSTACLE OU EN EST L’OBSTACLE - Anticipation sur le résultat de l’expérience (écrit individuel) et prise de conscience des divergences (discussion collective). - Confrontation avec le fait observé (expérience réalisée par l’enseignant) et expression du doute. - Vérification du fait observé par expériences- tests proposées par les élèves. - Recherche d’explication (individuelle). - Engendrer un conflit. - Eviter l’évitement du conflit. Dévolution et investissement affectif des élèves. - Faire prendre en charge le problème par les élèves et activer le conflit par explication du second terme de la contradiction. - Construire une nouvelle représentation. - Non-conscience de l’existence de l’air dans la situation présentée. - Fissuration de l’obstacle et nouvelle construction.
  • 77. 77 Concepts clés de la Didactique Présenté par Ahlem Kerkeni Boulabiar AU 2008-2009
  • 78. 78 Contrat didactique : On doit à Guy Brousseau le concept de contrat didactique. “ Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse mais ne peut pas le dire d’une manière telle que l’élève n’ait qu’à exécuter une suite d’ordres. ainsi ceci négocie " un contrat didactique" qui va déterminer explicitement pour une part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer ”. G.BROUSSEAU, 1986
  • 79. 79 Contrat didactique : “ On appelle contrat didactique, l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant…Ce contrat est l’ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera , d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre ”. G.BROUSSEAU, 1986
  • 80. 80 Caractéristiques du contrat didactique : 1. Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques, largement implicite, qui détermine ce que chaque partenaire didactique - l’enseignant et l’enseigné - a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre. 2. Le contrat didactique dépend en premier lieu de la stratégie d’enseignement adoptée. Les choix pédagogiques, le style du travail demandé aux élèves, les objectifs de formation, l’épistémologie du professeur, les conditions de l’évaluation…font partie des déterminants essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à ces contextes.
  • 81. 81 1. Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par l’un des partenaires de la relation didactique. Une grande partie des difficultés des élèves est explicable par des effets de contrat , mal posé ou incompris (l’élève ne sais pas qu’est ce qu’on attend de lui exactement ). 2. l’idée de contrat didactique insiste sur le fait que celui-ci préexiste à la situation didactique et ne s’explicite qu’à l’occasion de ses ruptures. Ceci, non parce que l’enseignant chercherait à cacher quelque chose aux élèves, mais parce que lui comme eux sont liés par ce contrat qui les dépasse, et qui caractérise la situation d’enseignement.
  • 82. 82 Exemple de rupture du contrat didactique: L’age du capitaine C’est le titre d’un livre de Stella BARUK, en référence à une expérience devenue , maintenant célèbre de l’IREM de Grenoble. on a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : « sur un bateau il y a 26 moutons et 140 chèvres. Quel est l’age du capitaine? » Or , parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’age du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l’énoncé. Dans son livre, Stella BARUK explique que l’enseignement des mathématique tel qu’il est fait actuellement transforme les élèves en automates, puisqu’ils peuvent répondre de manière absurde à des questions absurdes. Puisque l’enseignant a donné des énoncés , il faut utiliser tous les données pour répondre aux questions posées ( le point de vu de l’élève ) Pour l’enseignant, les données dans les énoncés , ne doivent pas, nécessairement être toutes utilisées. l’élève doit trier ce qui est bon pour la résolution du problème posé.
  • 83. 83 * GUY BROUSSEAU, FONDEMENT ET METHODE DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES, In Recherches en didactiques des mathématiques, vol7, n°2. Le contrat didactique peut prendre des formes caractéristiques, Guy Brousseau les a décrites sous les termes " d’effet Pygmalion " , d’effet Topaze", "d’effet Jourdain", " de glissement métacognitif ", "d’usage abusif de l’analogie et " du vieillissement d’une situation d’enseignement. "
  • 84. 84 1. L’effet Pygmalion Roi légendaire de Chypre, Pygmalion fut amoureux d’une statue qu’il avait lui- même sculptée. Il obtint d’Aphrodite ( une déesse Grec ) qu’elle lui donnât la vie, et il l’épousa. Ce mythe illustre ce que les psychologues de l’éducation appellent le phénomène des attentes. Des expériences faites par des pédagogues et des didacticiens montrent que l‘échec et la réussite des élèves dépendent de l’attente que l’enseignant aura envers eux. On rencontre cette situation d’élèves abonnés aux même notes toute l’année, dans une sorte d’accord avec l’enseignant; ce dernier limitant son exigence à l’image qu’il s’est faite des capacités de l’élève, qui limite son travail à l’image que l’enseignant lui renvoie de lui-même. L’effet Pygmalion est redoutable. Certain enseignants désirent s’en prémunir en refusant toute information préalable sur la réussite de leurs élèves. Il finit cependant par se manifester, lorsque la vigilance fait défaut.
  • 85. 85 2. L’effet topaze et le contrôle de l’incertitude Topaze fait une dictée à un mauvais élève. Ne pouvant accepter trop d’erreurs trop grossières et ne pouvant pas non plus donner directement l’orthographe demandée, il "suggère " la réponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en plus transparents : “ …des moutons étaient réunis dans un parc… ” il s’agit d’abord pour l’élève d’un problème d’orthographe et de grammaire… L ’élève écrit : “ des moutonsses …. ” Devant les échec répétés, Topaze négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l’élève finira par mettre ce “ s ”….. L’effondrement complet de l’acte d’enseignement est représenté par un simple ordre : mettez un “ s ” à “ moutons ” : le professeur a fini par prendre en charge l’essentiel du travail. Ici les connaissances visées ont disparu complètement ( connaître l’orthographe et le règles de la grammaire ) : c’est l’effet Topaze.
  • 86. 86 Le professeur pour éviter le débat de connaissance avec l’élève et éventuellement le constat d’échec, admet de reconnaître l’indice d’une connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de l’élève, bien qu’elles soient en faite motivées par des causes et des significations banales. Dans une séance de TP de chimie, l’enseignant demande à ses élèves d’ajouter 10 ml d’un corps A à 20ml d’un corps B de porter le tous à l’ébullition d’ajouter ensuite un troisième corps C …Après une ou deux heures d’additions de composés chimiques, de chauffage de mélanges et de filtration. L ’enseignant leurs dirait : " Vous venez de fabriquer le fameux produit X " On fait, ils n’ont rien fabriquer, ils n’ont fait qu’ajouter des produits et faire chauffer d’autres. 3. L’effet " Jourdain" ou le malentendu fondamental
  • 87. 87 Lorsqu’une activité d’enseignement a échoué, le professeur peut être conduit à se justifier et pour continuer son action, à prendre ses propres explications et ses moyens heuristiques* comme objets d’études à la place de la véritable connaissance scientifique. Ce moyen d’enseignement devient un objet d’enseignement voir même un "modèle" qui n’est autre qu’un moyen d’enseignement métaphorique car il n’est en fait un modèle correct. C’est l’effet " de glissement métacognitif " 4. Le glissement métacognitif *Ce terme de méthodologie scientifique qualifie tous les outils intellectuels, tous les procédés favorisant la découverte
  • 88. 88 L’analogie est un excellent moyen heuristique lorsqu’elle est utilisée sous la responsabilité de celui qui en fait l’usage. Mais son utilisation dans la relation didactique en fait un redoutable moyen de produire des effets "Topaze"… 5. L’usage abusif de l’analogie * Le professeur rencontre des difficultés à reproduire la même leçon, bien qu’il s’agissent de nouveaux élèves : la reproduction exacte de ce qu’il a dit ou fait précédemment n’a pas le même effet et le plus souvent les résultats sont moins bons. Les modifications des programmes sont l’objet de projections des désirs des professeurs pour le renouvellement de leurs situations didactiques en réponses au vieillissement de leur cours…Les modifications de programmes obéissent à des processus semblables à ceux de la mode par rapport à l’habillement. 6. Le vieillissement des situations d’enseignement *
  • 89. 89 7. L’effet de l’attente incomprise Coire qu’une réponse attendue des élèves va de soi Pour terminer cette présentation du contrat didactique, une note d’humour due au passé scolaire de Gilbert ARSAC ( IREM de Lyon) Question posée par son professeur d’Histoire en collège: " Au moyen âge, les gens des villes élevaient des…? " Réponses des élèves : " des cochons, des enfants,… " Réponse attendue : " des cathédrales ! « Les exploits et performances pédagogiques demandées quotidiennement aux enseignants ne les conduisent-elles pas à commettre de temps en temps ce types de questions, dont ils sont les seuls à pouvoir donner la réponse.
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