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Extraits choisis du Cours de master professionnel
LYON 2 CNED
Philippe Clauzard
MCF Université de la Réunion - ESPE
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 1
Définir
l’apprentissage en introduction
• La formation d’individus quel que soit leur âge
conduit nécessairement à des choix singuliers
dans les méthodes de transmission des savoirs.
• Question : qu’est-ce qu’apprendre et faire
apprendre. Qu’est qu’enseigner ou former ?
• Tout apprentissage suppose un changement local
ou global de l’individu qui apprend.
• Un changement local apparait avec l’intégration de
savoir ou savoir-faire nouveaux.
• Un changement global de la personne affecte son
rapport au monde, sa personnalité tout entière.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 2
L’apprentissage fondamental à l’humain
• L’apprentissage  processus anthropologique
qui est fondamental chez les hommes.
• Apprendre s’effectue en de nombreuses
occasions de la vie quotidienne,
• Apprendre accompagne toute activité : un humain
ne peut pas agir sans qu’ils ne produisent
simultanément des ressources pour gérer son
action.
• Autrement dit, toute activité s’accompagne plus
ou moins d’apprentissages.
• C’est pourquoi la forme primitive de l’apprentissage
est l’apprentissage sur le tas.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE
3
Activités
productives/activités constructives
 Rabardel (2004) théorise cette perspective avec la
distinction entre activités productives et activités
constructives.
 Dans l’activité productive, en travaillant, l’homme
transforme le réel. En transformant le réel, les
hommes se transforment eux-mêmes : c’est
l’activité constructive
 Ces deux formes de l’activité sont couplées : il ne
peut exister d’activités constructives sans une
activité productive lui servant de support.
Inversement, une activité productive entraîne
nécessairement une activité constructive même si
elle est minime.Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 4
Transformer par l’apprentissage
 Apprendre, c’est répondre à des problèmes que pose un
milieu « naturel » ou « didactique » construit par un
professeur, c’’est interagir avec un environnement nouveau
et trouver des schèmes nouveaux pour faire face
 Apprendre, c’est transformer ses représentations, rompre
avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir.
 Apprendre résulte de transformations successives, de
confrontations personnelles à des poches de résistances
cognitives ou à des ruptures épistémologiques.
 Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du
temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de
tâtonnements et d’erreurs, bien sûr.
 Apprendre entraîne une réélaboration interne des
acquisitions, des structurations mentales inédites, un
nouveau rapport au monde et aux objets
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 5
Plusieurs formes d’apprentissage
 Apprentissage par imitation
 Apprentissage par association
 Apprentissage par essais et erreurs
 Apprentissage par explication
 Apprentissage par répétition
 Apprentissage combiné
 Apprentissage par immersion
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 6
Etymologiquement
 Apprendre, c'est avant tout saisir par l'esprit, prendre avec
soi. Et donc, faire sien : « Apprendre c'est construire et organiser
ses connaissances par son action propre ».
 Apprendre : un processus individuel qui la plupart du temps
prend toute son épaisseur, paradoxalement, en groupe. Il
apparaît là la grande distinction de l'homme de l'animal dans
l'apprentissage : les humains apprennent dans un milieu social et
culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens.
 Pour apprendre, il convient de ne pas confondre information,
connaissance et savoir.
 Si l'information résulte du traitement de données objectives,
stockables dans des documents physiques, la connaissance
relève de l'état interne chez l'individu résultant de
l’assimilation et d'un processus de transformation mentale
de ces données objectives formant le savoir.
 Apprendre exige des opérations mentales, exige de réfléchir !
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 7
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 8
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 9
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 10
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 11
Penser
l’acte de former et la formation
 Venu du latin « formare », le mot « formation »
possède la même racine que forme, formel et format.
 Le terme « formation » est étymologiquement de l’ordre
du « prendre forme »
 Former, c’est savoir communiquer en sachant qu’il ne
suffit pas de bien dire une chose pour être compris 
vérifier que le public a bien compris et lui donner l’envie
d’écouter la suite.
 Former, c’est faciliter l’assimilation des
connaissances par les stagiaires et pour cela
mesurer leur possibilité d’apprentissage. La formation
suppose d’animer un groupe qui est une entité vivante
avec sa logique et évolution propres, on parle de la
dynamique du groupe.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 12
Situer développement et
formation - apprentissage
 Les concepts de développement et apprentissage
interrogent l’acte de former.
 Le formateur a pour tâche de provoquer une
transformation chez l’apprenant, de le conduire
vers sa propre construction de savoirs.
 C’est un processus indirect qui implique à A d’agir
sur B en passant par le « transformateur » C qui
est l’objet de la médiation formatrice, le «
développeur » de l’apprenant.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 13
Triptyque de Durand
 faire travailler,
 faire apprendre
 et dans la mesure du possible faire
se développer l’élève. (Durand)
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 14
Développement et apprentissage
 Piaget: développement précède apprentissage (les
stades)
 Vygotski: apprentissage puis développement grâce
à la zone proximale de développement (la zpd)
 Pastré : articulation entre apprentissage et
développement en simultané
 Rabardel: conduire les élèves à des activités
scolaires productives (par exemple, lire et
comprendre un texte) et puis tenter de les amener à
une activité constructive de développement de la
personne (réfléchir sur le texte, s’enrichir de son
message).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 15
Développement et apprentissage
 Piaget : assimilation et accommodation
 Vygotski : zone proximale de développement
 Doize, Mugny et Gilly : conflit sociocognitif
 Pastré (2011)  effectue une synthèse en pensant de
manière concomitante développement et apprentissage.
 Toute chose apprise provoque du développement
individuel, ou presque. Tous les apprentissages ne
s’accompagnent pas de développement, mais en certains
cas, Pastré mentionne qu’on peut penser que les deux
dimensions d’apprentissage et de développement sont
simultanément présentes dans un même processus.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 16
Différencier modèle pédagogique et
modèle andragogique
 Le terme andragogie est utilisé comme synonyme
de formation des adultes
 le mot « pédagogie » étant emprunté au grec
paidagogia, composé de paidos, "enfant", et
"agogos", conduire (le pédagogue étant
étymologiquement l'esclave chargé de conduire un
enfant à l'école).
 La pédagogie est définie comme l’art et la science
d’enseigner aux enfants.
 L’andragogie est définie comme l’art et la science
d’enseigner aux adultes.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 17
Éléments d’andragogie
 Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage
dans des situations authentiques, si les savoirs
enseignés permettent d’affronter des situations
réelles qui leur sont nouvelles. L’apprentissage ne peut
pas être dissocié du besoin de développement personnel
et professionnel de l’adulte.
 L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée
que les connaissances, les compétences, les
attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise
en application sur des situations réelles. L’aspect
concret et de transférabilité des connaissances acquises
est très important.
 Les adultes sont intimement motivés par le désir
d’accroître leurs compétences professionnelles,
leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi...
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 18
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 19
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 20
Tiré de « une philosophie de la formation des
adultes en France » de René Barbier.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 21
Points incontournables
■ L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler  thème, objectifs
pédagogiques, démonstration du lien logique entre les différentes
phases de la formation ;
■ L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être
motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les
apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de
négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte
apprenant ;
■ L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa
motivation à apprendre : le savoir nouveau contextualisé à ce qu’il sait
déjà, confrontation à des situations qui vont conduire à utiliser ou penser
le savoir visé, la compétence enseignée
■ L’enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences,
d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas
confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent
être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez
l’adulte en formation.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 22
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 23
Triple rôle du formateur
■ La rencontre : la mise en relation de l’apprenant
avec l’objet de connaissance
■ La conduite accompagnée : l’accompagnement
de l’apprenant dans son appropriation personnelle
de nouveaux savoirs au moyen de la dynamique du
groupe et de procédures pédagogiques appropriées
et facilitatrices
■ La personnalisation de l’apprentissage lorsque
l’apprenant s’avère dans des difficultés particulières,
ce qui suppose évaluation et différenciation
pédagogique.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 24
Connaître les théories de l’apprentissage
 Apprendre fut longtemps considéré comme un processus «
naturel »: celui qui détenait le savoir enseignait à quelqu’un qui
ne savait pas et allait apprendre (posture magistrale)  tout
se passait dans « une boîte noire »
 Recherches en psychologie de l’apprentissage ont montré que
des stratégies, non visibles, sont mises à l’oeuvre par l’élève
 L’art de former est relié à des courants théoriques qui servent
de support conceptuel et permettent des choix de modalité
d‘intervention pédagogique.
 Ces mêmes cadres théoriques facilitent aussi l’analyse de la
pratique pédagogique en permettent d’élaborer des modèles
explicatifs.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 25
8 courants
 Le behaviorisme
 Le cognitivisme
 Le cognitivisme structural
 Le gestaltisme
 Le structuralisme piagétien
 Le cognitivisme
 Le connexionnisme
 l’interactionnisme
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 26
 Le behaviorisme postule que les états mentaux des individus sont inaccessibles. On ne peut pas accéder à leurs croyances, leurs aspirations, leurs intentions,
leurs motivations. Ce que l’individu peut en dire de manière introspective n’est qu’une reconstruction dans l’après-coup contrainte par le système linguistique et
l’environnement social. On ne peut considérer cela comme des données objectives. Le behaviorisme défend l’idée qu’il existe des lois générales qui régissent le
comportement des individus : en anglais, des « behavior ». Ces lois peuvent être découvertes en reliant les caractéristiques physiques, des stimulations
parvenant à l’individu avec les caractéristiques physiques des conduites. Un rapport direct entre stimulations extérieures et conduite individuelle est établi : il
forme un système. Assimilé à un système quasi isolé, l’individu est influencé par son environnement selon certains processus déterminés en termes de « input »
et « output », c'est-à-dire en termes d’entrées (stimuli) et sorties (ou réponses).Le comportement de ce système est étudié à partir d’une analyse des
caractéristiques des entrées et des sorties sans se préoccuper de son fonctionnement interne. Du coup, le système est considéré comme une « boîte noire ». Ce
type de modélisation s’inspire de la physique et lui empreinte une économie de moyen pour penser l’évolution du système caractérisé par des états. Le
béhaviorisme s’intéresse alors à des conduites élémentaires (la complexité des conduites étant décomposée en unités plus élémentaires à la manière d’une
approche analytique des sciences physiques). Il ne retient que des descripteurs physiques mesurables des stimulations et des réponses puisque la modélisation
de l’homme comme un système à états n’est fructueuse que si l’on trouve une relation mathématique ou logique de l’entrée-sortie du système. Les critiques à
l’égard du béhaviorisme furent nombreuses. Il semble difficile d’oublier les états internes des individus faits d’intentions, de désirs, et de croyances. Ce modèle ne
peut rendre compte que des conduites automatiques où les représentations des individus n’exercent aucun rôle. Ce qui est rare. L’évocation des situations de la
vie courante grossit efficacement les insuffisances et les limites des thèses béhavioristes. Reconnaissons toutefois à cette théorie la capacité d’explorer les
conduites automatiques, d’analyser la systématisation d’exercices pour automatiser des opérations mentales et ainsi gagner en autonomie afin d’accéder à un
niveau supérieur de réflexion ou d’action.
 Le cognitivisme se caractérise par une focalisation sur l’intérieur du système cognitif. Il s’agit de comprendre sa structure et son fonctionnement. Les
psychologues s’orientèrent vers deux types d’approche : le cognitivisme structural et le cognitivisme computationnel. Ces deux approches se différencient par les
moyens qu’elles choisissent pour représenter le système cognitif. La première approche opte pour une représentation en structures et mécanismes de
fonctionnement de ces structures. Le cognitiviste computationnel préfère des représentations des connaissances calculables et des règles de calcul. Les critiques
adressées à ces deux approches conduisent actuellement un certain nombre de psychologues à préférer une autre approche : le connexionnisme.
 Le cognitivisme structural prend des formes variées en fonction de la manière dont s’envisagent les structures elles-mêmes. Nous retenons deux approches
principales : le gestaltisme et le structuralisme que nous définirons brièvement de la manière suivante.
 Le gestaltisme est radicalement opposé au behaviorisme. Pour cette approche, c’est l’esprit humain qui structure et organise le monde. Le gestaltisme ne
s’intéresse donc pas à la façon dont l’environnement agit sur le système humain (à la manière du behaviorisme) mais au mode d’organisation de l’environnement
par le système humain lui-même. Les règles d’organisation prennent le pas : ainsi, le gestaltisme s’intéresse à la structuration des situations par les individus.
Autrement dit, aux formes que les individus construisent pour saisir la situation. Les approches gestaltistes contribuèrent à l’énoncé de lois de fonctionnement du
système cognitif mettant en relation des propriétés ou des interactions de l’environnement avec des états de conscience, principalement dans le domaine de la
perception et de la résolution de problèmes.
 le structuralisme piagétien repose sur l’idée fondamentale que le système cognitif est un système auto-organisé. Cette caractéristique initiale conduit ce
système a évolué nécessairement vers des états d’équilibre du fait même qu’il fonctionne. Dès lors, il convient d’étudier la description des caractéristiques
initiales du système, des mécanismes de fonctionnement et des états d’équilibre. Il est fait appel à l’utilisation d’un formalisme logico-mathématique pour décrire
les états d’équilibre, d’accommodation et d’assimilation qui sont des mécanismes empruntés à la biologie évolutive. Les faiblesses du structuralisme résident
dans la difficulté de rendre compte des « calculs » dont les individus sont capables et des différences de conduites interindividuelles. Rien ne peut être dit sur les
transformations et inférences que produisent les individus à partir des informations dont ils disposent. On ne peut comprendre comment l’individu traite les
situations rencontrées. On ne saisit pas non plus les différences de conduites constatées dans des tâches supposées relever d’une même structure.
 Le cognitivisme computationnel est centré sur la représentation du flux informationnel entrant dans le système cognitif et sur son traitement. Cette théorie a
ouvert le développement d’une psychologie dite du « traitement de l’information ». L’esprit humain est modélisé sous la forme d’un système de traitement de
l’information. La première idée de base de ce modèle est que penser, c’est traiter l’information. Ce traitement de l’information revient à calculer, c’es-à-dire
manipuler des symboles. Le système cognitif est ainsi un système manipulant des symboles. La seconde idée est que le cerveau humain est un système matériel
à l’image d’ordinateurs ou calculatrices. La troisième idée est que l’information est codée sous une forme propositionnelle (à l’instar de l’informatique ayant
développé des langages fonctionnant selon la logique propositionnelle). Une analogie entre cerveau humain et ordinateur s’impose avec la théorie de
l’intelligence artificielle. Celle-ci se développe avec des études sur les structures cognitives impliquées dans le traitement de telles informations, sur les règles de
transformations des flux informationnels d’entrée en symboles. Les travaux effectués en Intelligence Artificielle ont permis à la psychologie de mieux saisir l’idée
exprimée par Hobbes au XVIIe siècle : raisonner, ce n’est rien d’autre que calculer. Toutefois, des limites sont apparues du fait que les systèmes artificiels de
l’Intelligence Artificielle ne sont jamais aussi performants que les individus, hormis pour des tâches répétitives ou des tâches dont la solution peut être trouvée par
des algorithmes. L’ordinateur est beaucoup plus rapide et plus fiable pour résoudre un problème formulé dans des termes mathématiques. Par effet de contraste,
le modèle computationnel a permis de mieux apprécier la grande caractéristique du cerveau humain : la représentation mentale. Il apparaît que l’intelligence
humaine ne réside pas tant dans le calcul, mais dans l’aptitude à construire des représentations adéquates des situations ainsi que dans la capacité à les
modifier.
 Le connexionnisme : Pour ce champ théorique, l’esprit humain est modélisé par un système connexionniste. Ces systèmes sont des grands réseaux aux entités
très simples, des noeuds interconnectés et opérant en parallèle. Dans cette modélisation, la connaissance est codée, non pas symboliquement mais dans des
configurations de coefficients numériques qui caractérisent l’efficacité des connexions entre les entités. C’est la dynamique interne du système qui confère ces
caractéristiques avec des règles portant sur la propagation de l’activation et sur la modification de la force des connexions. Avec le connexionnisme, nous ne
pouvons plus mettre en parallèle des comportements décrits, car ils n’ont pas ici de correspondants fonctionnels en termes de conduites. L’ambition de cette
théorie est au final de fournir un modèle du fonctionnement neuronal.
 Le courant de l’interactionnisme prend en compte que l’humain vit avec ses congénères et que ses activités psychologiques s’effectuent dans des cadres
déterminés, régis par des règles, des normes et des valeurs plus ou moins explicites. D’autre part, ces activités psychologiques s’effectuent dans des interactions
où se construisent les compétences individuelles et y prennent tout leur sens. Le sens se construit dans les échanges en référence à des contextes particuliers.Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 27
Le modèle réflexologique
 La boite noire du cerveau  insaisissable; seul les
comportements sont visibles et transformables par la
formation (Watson)
 Approche « biologique »: notion de réflexe  une unité
sensori-motrice élémentaire et décomposable
 Notion de réflexe transposée et appliquée à l’analyse des
activités mentales :
 Pavlov et son réflexe conditionné (expérimentation avec des
chiens)
 Skinner et son réflexe conditionné avec renforcement
 Modèle d’un élève considéré sous le réflexe stimuli-réponses
 élève = un cerveau à remplir : les qcm, les exercices de
systématisations (les exercices du Bled ou le calcul
mental), les méthodes audiovisuelles (code de la route)
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 28
 Prolonge et déborde des frontières du comportementalisme en allant
voir du côté de la « boite noire », en cherchant à comprendre les
mécanismes internes en jeu dans les représentations symboliques, le
raisonnement et la résolution de problèmes.
 Modèle considérant l’élève comme un sujet engagé activement
dans la construction de ses savoirs et savoir-faire.
 Ce processus dynamique ne considère pas l’apprentissage comme
une accumulation de connaissance, mais dans l’organisation et la
réorganisation des connaissances
 Avec mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez
l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité intellectuelle est
organisée par un enseignant ou un formateur soucieux d’assurer une
médiation favorable: cerveau à réorganiser
 Modèle d’un élève considéré  avec un cerveau à réorganiser et
faire réfléchir : les situations problèmes, le conflit socio-cognitif,
la démarche expérimentale appliquée aux mathématiques, aux
sciences et à l’étude de la langue  perspective de
problématisation, d’expérimentation, d’inférences et
d’élucidations
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 29
Le modèle cognitivisme
 Modèle issu du cognitivisme, explorant des performances
humaines, supérieures à celles de la machine.
 Car la structure de l’architecture neuronale du cerveau est
organisée en nombreux et variables réseaux pour traiter
des informations simultanément et en nombre élevé,
contrairement à l’ordinateur qu’il faut nécessairement
programmer
 Primat donné aux interactions et en termes d’apprentissage
aux liaisons adéquates, aux interdépendances et aux
interconnexions que le cerveau organise
 Modèle d’un élève considéré  avec un cerveau à
réorganiser en réseaux de savoir, en « hyperliens »: la
carte mentale…
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 30
Le modèle
connexionnisme
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 31
Définir la pédagogie
comme un art pour faire apprendre
 Altet (1997) : si « l’apprentissage n’est pas toujours
le résultat obtenu par l’enseignement, il en est
toujours le but visé ».
 Reboul (1980) ajoute : « L’intention de faire
apprendre est inhérente à l’activité d’enseigner ».
La pédagogie est centrée sur les élèves.
 Les questions, auxquelles elle doit répondre,
concernent les élèves dans leur rapport au savoir :
« comment apprennent-ils, comment construisent-
ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre
compte ? » (Prost, 1985).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 32
Citations sur la pédagogie
 Durkheim : « réflexion appliquée aussi
méthodiquement que possible aux choses de
l'éducation » ; « la pédagogie est une théorie
pratique »
 Pour Françoise Clerc, la pédagogie est « l'ensemble
des savoirs scientifiques et pratiques, des
compétences relationnelles et sociales qui sont
mobilisées pour concevoir et mettre en oeuvre des
stratégies d'enseignement ».
 Pour Franc Morandi, la pédagogie est « l’étude et
mise en œuvre des conditions d'apprendre »
(Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan
Université, 2002, p. 5.).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 33
La pédagogie est-elle un art ?
 On l’a longtemps cru et jugé qu’il existait un art d’éduquer
les enfants, que cette activité relevait d’une habileté.
 Cette représentation fut très résistante et persiste encore par
certains égards. On oppose encore le bon charisme de
l’enseignant, un savoir-faire naturel ou spontané à la
notion de professionnalisation des maîtres-maîtresses
d’école rebaptisés professeur-e des écoles.
 Des recherches tendent à démontrer qu’il faut bien 5 à 10
ans pour qu’un enseignant passe de novice à expert.
 La pédagogie articule connaissance et expérience, savoir et
action. On reconnaît de nos jours la nature praxéologique
de la pédagogie, une théorie en acte.
 Le pédagogue est un décideur, son efficacité et sa
cohérence d’action dans le choix de ses décisions est
éclairée par des savoirs professionnels…
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 34
savoir pédagogique, savoir
spécifique
 Il est praxéologique (tourné vers l’action),
 normatif (il nomme ce qu’il convient de faire),
 axiologique (il se réfère à un système de valeurs) ;
 Il est alimenté par des savoirs résultant de l’expérience
autant que de savoirs scientifiques.
 La pédagogie est également orientée par une réflexion
sur les finalités de l’éducation...
 La pédagogie ne peut pas être une science…
 Est-elle un art de savoir gérer la communication en
classe ?
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 35
Différencier la pédagogie de la didactique
 La pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est
singulière.
 Didactique de telle ou telle science ou discipline (« didactique
des mathématiques », « didactique de l’histoire », «
didactique du français langue étrangère »...).
 La didactique porte sur l'enseignement d'un contenu
particulier.
 La pédagogie porte sur les relations entre l'enseignant et les
élèves, et entre les élèves eux-mêmes.
 « La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des
contenus est déterminante dans l'appropriation des
connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention
sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les
élèves eux-mêmes. » (Michel Develay, « Didactique et
pédagogie », in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et
Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 36
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 37
Cerner et analyser les différentes
procédures pédagogiques
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 38
La prépondérance donnée à l'un
des trois pôles détermine un choix pédagogique
 Un modèle centré sur le savoir forme une pédagogie
par objectifs déterminés par la configuration de l’objet de
savoir,
 Un modèle centré sur l'enseignant/le formateur
constitue une pédagogie transmissive, elle est centrée sur
le discours du formateur.
 Un modèle centré sur l'élève/l’apprenant ou formé
focalise sur les capacités des élèves, leurs zones de
proche développement, avec un intérêt clair pour leur
manière de s’approprier un savoir; ce qui peut donner
lieu à des pédagogies différenciées.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 39
 Les théories de l’apprentissage viennent soutenir et
justifier ces modèles pédagogiques qui vont du
transmettre au faire construire l’apprentissage.
 Nous pourrions considérer qu’à la limite, chaque
pédagogue (formateur) a sa pédagogie.
 Mais, tous articulent leur action de formation autour des
mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le
savoir, la communication interindividuelle, la
situation didactique, le tout ordonné vers une finalité :
instruire ou éduquer, former... du côté du maître ; apprendre ou se
socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève…
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 40
La prépondérance donnée à l'un
des trois pôles détermine un choix pédagogique
Les pédagogies dites de la transmission
liée au modèle transmissif, traditionnel
 souvent désignées comme « pédagogie traditionnelle ».
 centrées sur la transmission des savoirs constitués.
 basées sur des théories behavioristes, associationnistes
de l’apprentissage.
 sous-estimant le rôle de l’élève et des processus cognitifs
dans la construction de son savoir par lui-même.
 présentant peu d’intérêt pour les processus personnels
d’apprentissage.
 l’important est que l’apprenant soit capable de
reproduire.
 ce modèle relève du système avec « input » et « output »,
l’exercice phare étant le QCM, question-stimulus puis
réponse.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 41
Avantages & limites du transmissif
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 42
Les pédagogies dites technologiques ou de la
systématisation, liées au modèle béhavioriste
 l’apprentissage est synonyme de programmation, rationalisation
et rentabilité.
 notions d’autonomie et de formation d’un esprit critique absentes
 pédagogies centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les
moyens techniques.
 l’objectif est l’efficacité opératoire afin de faire acquérir
effectivement des savoirs, savoir-faire, savoir-être en un temps
déterminé.
 modèle de la pédagogie par objectifs (fiches de découverte
contenant un grand nombre de questions relativement
faciles permettant à l’élève de découvrir la notion visée, des
QCM).
 modèle constituant aussi la base théorique de
l’enseignement assisté par ordinateur,
de certaines activités sur tableau numérique interactif...
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 43
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 44
Avantages & limites du béhaviorisme
Les pédagogies dites socio – constructivistes, liées
au modèle (auto-socio) constructiviste
 pédagogies centrées sur l’apprenant,
 mise à sa disposition par le professeur des moyens d’apprendre, des
moyens de réussir, mise en place des conditions et situations
d’apprentissage afin que les élèves apprennent par eux-mêmes grâce
à une activité cognitive, une réflexion, des inférences soutenues
 processus de tutorat et de différenciation pédagogique
convoqués.
 intérêt pour la manière de s’approprier les savoirs: on ne
s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi
aux démarches que mettent en œuvre les apprenants
 C’est en agissant que l’on apprend (« learning by doing »,
Dewey). C’est en résolvant des problèmes que l’on apprend.
 L’esprit n’est jamais un terrain vierge, quel que soit l’âge du formé.
 La connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ;
elle circule d’un état d’équilibre à un autre par des phases
transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont
mises en défaut, et donc corrigées (passage par une phase
intermédiaire de déséquilibre, Piaget).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 45
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 46
Avantages & limites du sociconstructivisme
Pédagogie
embarquée dans & hors la classe
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 47
Effectuer le
bon choix pour former
■ La cohérence avec les objectifs pédagogiques
■ Le respect des principes de la pédagogie des
adultes
■ La prise en compte du contexte professionnel
des participants, des contraintes de temps
et de budget.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 48
Etayer et réguler
des interactions pour apprendre
 Le concept de médiation trouve sont origine dans les
développements théoriques de Vygotski (1934-1985) dans le
champ éducatif, en particulier ceux sur la notion de zone
proximale de développement.
 Une notion essentielle pour le concept de médiation en
psychologie des apprentissages. Vygotski a étudié de près
l'étude de l'intervention de l'adulte dans la ZPD du jeune
enfant lors de son apprentissage du langage. Vygotski
distingue deux processus : une médiation « sémiotique »
rendant réalisable l'acquisition des instruments linguistiques
constitutifs de la langue (les mots), et une médiation «
culturelle » dont les outils sont porteurs de modes de pensée
de la culture au sein de laquelle la langue est immergée.
 Ces deux types de médiation sémiotique et médiation
culturelle constituent un ensemble cohérent.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 49
 à travers les interactions langagières enseignants-élèves montre diverses
centrations (Psychologie de l’éducation, Merri, Pichat (coord.) Bréal, 2007) :
 Une centration sur le pôle « sujet » voit le rôle de la médiation dans les processus
d'apprentissage et de développement des schèmes des élèves.
 Une centration sur le pôle « didactico-institutionnel » regarde la nature de la
médiation en fonction des caractéristiques de l'école en tant qu'institution didactique
ou en fonction des styles pédagogiques des enseignants.
 Une centration sur le pôle « didactico-conceptuel » où la nature «
épistémologique » des types de connaissances impliquées est étudiée dans les
médiations, ainsi que la transformation de ces connaissances.
 Une centration sur le pôle « linguistique et sémiotique » observe les propriétés
de médiation, étudiées à la lumière de caractéristiques de la langue et des systèmes
de signes.
Pôle sujet
Pôle didactico-
institutionnel
Pôle linguistique
et sémiotique
Pôle didactico
conceptuel
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 50
L'analyse
des situations de médiation
La médiation en classe
Négocier la référence commune
Équilibrer entre
étayer et
formater au
modèle de
résolution de
problème choisi
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 51
Intervenir
mais…
ni trop,
ni trop peu
Bruner et la tutelle
 Pour Bruner, l’étayage du formateur
comme de l’enseignant repose donc sur 6
critères :
 ● l'enrôlement
 ● le maintien
 ● la réduction des degrés de liberté
 ● la mise en évidence des caractéristiques
critiques de la tâche
 ● le contrôle de la frustration
 ● la présentation de modèles
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 52
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 53
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 54
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 55
Les critères de Bucheton
 Le tissage : une articulation entre les
différentes unités de la leçon
 L’étayage : ce que l'enseignant effectue
parce que l'écolier ne peut pas agir seul,
l’aide
 L’atmosphère : climat cognitif et relationnel
autorisant ou non la parole aux apprenants
 Le spatio-temporel : timing, boîte à outil,
déplacement, gestion du matériel…
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 56
Les critères de Brousseau
 Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite
la tâche à effectuer aux élèves,
 Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée
par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,
 Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites
comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire,
individuellement et/ou collectivement,
 Situation de formulation: l’élève explicite les procédures
employées et les solutions obtenues,
 Situation de validation: l’élève présente des preuves
intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,
 Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante,
il est permis une généralisation de connaissances en savoir
partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire
sont précisées.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 57
Critères de Sensevy
 Mésogénèse = constitution du milieu pour apprendre
(comment quoi?)
 Chronogénèse = progression de l’apprentissage
dans le temps (comment quand ?)
 Topogénèse = partage des responsabilités dans la
transaction didactique (comment qui?)
 Définition du jeu
 Dévolution
 Régulation
 Institutionnalisation
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 58
= Mésogénèse
Les gestes professionnels
 Pour Clauzard, les gestes professionnels
structurent l’activité de l’enseignant et du
formateur (Clauzard, 2009).
 Entrelacement des différents gestes;
 Gestes de métier (cf. le genre professionnel)
 Macro gestes de classe
 Geste d’enseignement  le professeur
 Geste d’étude  les élèves
 Micro gestes coopératifs / ajustement
 Le geste de conduite au glissement conceptuel
s’articule aux gestes définis par Sensevy.
 Geste singuliers (propre au style du professeur)
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 59
I
N
V
A
R
I
A
N
T
s
Stratégies,
modèle
opératif
Modèle
Cognitif
Aca
Démi
que
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 60
Gérer la rencontre de personnes et
de savoirs avec la didactique
 Selon Bucheton : « Une didactique disciplinaire
a pour objet de modéliser les meilleures
conditions pour faire acquérir à des sujets des
objets de savoir qu’elle étudie, identifie,
questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactique
professionnelle et didactiques disciplinaires en
débat », 2008, p. 286)
 La didactique s’intéresse au processus
d’acquisition/transmission des connaissances à
partir du point de vue des savoirs.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 61
La théorie des
situations didactiques
 Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la
tâche à effectuer aux élèves,
 Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par
l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,
 Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites
comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire,
individuellement et/ou collectivement,
 Situation de formulation: l’élève explicite les procédures
employées et les solutions obtenues,
 Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles
pour convaincre de ses résultats et démarches,
 Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il
est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé,
les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont
précisés.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 62
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 63
Le contrat didactique
 « Ce contrat est l'ensemble des règles qui déterminent
explicitement pour une petite part, mais surtout
implicitement ce que chaque partenaire de la relation
didactique va avoir à gérer et dont il sera, d'une
manière ou d'une autre, comptable devant l'autre »
(Brousseau, 1980, p. 127).
 Ce qui veut dire qu' « au cours d'une séance (...)
l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les
questions qui lui sont posées, les informations qui lui
sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en
fonction de ce que le maître reproduit, consciemment
ou non, de façon répétitive dans sa pratique de
l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 64
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 65
La transposition didactique
 Chevallard la définit ainsi : « Un contenu de savoir ayant
été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un
ensemble de transformations adaptatives qui vont le
rendre apte à prendre place parmi les objets
d'enseignement »
 La procédure qui conduit d'un objet de savoir à
enseigner, un objet d'enseignement est une
transposition qui repose sur des modifications opérées
sur le savoir afin que celui-ci puisse être enseigné.
 Ces modifications ne relèvent pas seulement de la
simplification du savoir, mais d'un authentique travail de
reconstruction. Cela implique des actes de sélection de
certaines composantes de ce savoir, des choix de
modalités de mise en scène et d'étude de celui-ci, des
sélections sur les manières de travailler ce savoir.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 66
Développer une situation-problème
○ l‘apprenant n'est pas vierge de conception
(correcte ou erronée), il a déjà construit des
modèles explicatifs des phénomènes
environnants,
○ l‘apprenant est le moteur de son propre
apprentissage, il construit par lui-même ses
connaissances.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 67
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 68
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 69
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 70
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 71
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 72
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 73
Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l'élaboration
d'une situation-problème, dans « apprendre oui mais comment ?
»
Apprendre
avec des situations ouvertes
 La situation ouverte est un autre moyen de qualifier la
situation-problème.
 La situation ouverte de formation a pour principal
objectif de faire émerger les difficultés cognitives en
vue de remédiations, de prendre des indices sur la
cognition des apprenants, leurs représentations
initiales…
 La situation d’apprentissage ouverte est en formation
initiale tout à fait transférable à la formation des
adultes.
 Elle est une mise en oeuvre pédagogique du
principe théorique d’un apprentissage par l’erreur
aux bienfaits tant pour l’apprenant que pour le
formateur, pour lequel l’erreur s’avère un outil
essentiel.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 74
Apprendre en déjouant
les conceptions fausses
Faire évoluer les conceptions, implique deux choses
pour l’enseignant :
○ faire émerger les conceptions initiales afin de
pouvoir mettre en place un dispositif spécifique en
fonction de chaque conception erronée.
○ imaginer des « situations paradoxales » ou «
situations-problèmes » auxquelles la personne sera
confrontée afin qu’elle devienne elle-même le moteur
du changement de ses propres conceptions.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 75
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 76
Apprendre au moyen de l’erreur
 Si pour la pédagogie classique, l’erreur est
négative : le symptôme d'un dysfonctionnement
du processus didactique,
 la pédagogie moderne lui assigne un statut tout
autre.
 En effet, l'erreur devient un instrument
d'apprentissage pour l'élève et un outil de de
pilotage de l'activité didactique pour
l'enseignant en vue de soutenir les efforts des
apprenants.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 77
Écrire les objectifs d’apprentissage
 Quel que soit le mode d'enseignement, les objectifs pédagogiques ont pour
fonction :
 de se projeter comme formateur / animateur de session de formation sur un
itinéraire d’activités;
 de structurer le travail du formateur grâce à une hiérarchisation pertinente des
objectifs ;
 de proposer un contrat aux apprenants afin de faire émerger leur motivation ;
 de faciliter l'animation du groupe en formation en le fédérant, suffisamment, vers
un but commun ;
 d’identifier la pertinence des activités d'enseignement et apprentissage à proposer
aux apprenants : choisir les techniques les mieux adaptés (exposé magistral, étude
de cas, simulation…) ;
 de bien délimiter les thèmes (le contenu ou programme) à développer afin que les
stagiaires acquièrent les nouveaux comportements ou savoirs, qui appartiennent
aux objets de la formation ;
 de vérifier en cours de formation l’absence de déviation du chemin d’enseignement
prévu ;
 de s'assurer, à la fin de la formation (ou d'une séquence de formation), l'arrivée à
l'endroit souhaité.
 Et, en ce sens, la notion d'objectif pédagogique est indissociable de celle
d'évaluation de l'apprentissage au travers de tests, de travaux pratiques ou de
simulations.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 78
Les trois dimensions d'un objectif
 Performance : ce que l’apprenant fait, qu’il
ne savait pas faire avant la formation…
 Conditions dans lesquelles cette
performances va se manifester : être au plus
près de la réalité…
 Critère(s) pour mesurer la réussite (le niveau
acceptable de performance à atteindre en
formation…)
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 79
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 80
Piloter doublement
la tâche et la secondarisation
 Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires.
Mais cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une
fin en soi : la réussite de la tâche proposée par le formateur
ne suffit pas pour qu'il se développe également une
assimilation du savoir qui y est impliqué.
 Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de
ce que Bautier et Goigoux appellent une «
secondarisation » (2004) en s'assurant que ce qui a été
acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement une
réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation
du savoir.
 C'est ainsi que le formateur dispose d'un deuxième moyen
pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les
« épisodes de glissement » qui font passer de la réussite
à la conceptualisation (Clauzard, 2005).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 81
Le glissement conceptuel
 Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la
dynamique développementale du « réussir et
« comprendre » à condition de l’accompagner de la mise
en oeuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme
les écrits réflexifs des apprenants, ou le discours
d’explicitation.
 L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir une
idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête
des apprenants.
 À ce titre, le journal des apprentissages est une
procédure favorable pour amener les apprenants à dire
comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en
retiennent et comprennent.
 C’est aussi lutter contre tous les implicites, tous les
malentendus qui s’immiscent dans la formation : c’est
expliciter, clarifier et accompagner.
 C’est obliger à la réflexion, à des activités intellectuelles
forçant à se détacher de la matérialité du « faire » pour
« penser le faire »…Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 82
Choisir une évaluation
 La notion d'objectif est indissociable de celle
d'évaluation de l'apprentissage.
 À partir des objectifs pédagogiques, certains
instruments vont permettre de mesurer puis, sur la base
de cette mesure, d'évaluer un changement observable de
comportements ou une modification des connaissances,
observables qui traduit l'apprentissage.
 L’évaluation de la formation est une opération qui conduit
à la production d'un jugement de valeur sur la formation de
l’apprenant à partir de résultats mesurables. L’évaluation
permet d’estimer si les objectifs de la formation sont atteints.
 Évaluation formative,
 Évaluation diagnostique
 Évaluation sommative
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 83
Piloter la dynamique de groupe
 La formation n’est pas seulement un programme
d’apprentissage mis en œuvre, mais également un moment
de face à face, une relation.
 Tout ce qui s’y déroule ne dépend pas seulement du formateur
et il ne peut pas tout prévoir s’agissant de travailler avec de «
l’humain ». La réussite d’une formation dépend de la qualité de
la relation instaurée entre le formateur et les apprenants.
 Le formateur peut être amené à improviser, s’impliquer,
écouter, s’opposer, proposer, s’imposer et même décider…
avec des adultes.
 L’animation de groupe efficacement menée favorise
l’apprentissage. Elle répond à une dynamique du groupe qui
a fait l’objet d’étude psycho-sociale.
 Dynamique de groupe = l'ensemble des phénomènes,
mécanismes et processus psychiques et sociologiques qui
se manifestent et se développent dans les petits groupes
sociaux durant leur activité en commun.Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 84
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 85
Des phénomènes dans le groupe
 Phénomène de prise de parole monopolisé, accaparé
 Phénomène de silence du groupe : sentiment
d'incompétence, manque d'intérêt pour l’activité, fatigue,
manque d'habitude, problème personnel, crainte de
vexer un membre du groupe, sentiment d'agressivité,
méfiance, peur d'être jugé…
 Phénomène de désignation d’un bouc émissaire
 Phénomène d’alliances et oppositions entre les membres
 Phénomène d’opposition systématisée au
formateur/animateur du groupe
 Phénomène de leaderships
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 86
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 87
ZOOM: Méthodologie pour gérer
le groupe en toute efficacité; Astouric A.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 88
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 89
Accompagner
les personnes apprenantes
 Les travaux de Carl Rogers sont un appui essentiel
pour cette personnalisation de l’acte d’apprendre.
 Il développe trois concepts pour une relation
authentique :
 la congruence (être en accord avec soi-même)
 la considération positive inconditionnelle (penser
malgré les difficultés que toute personne peut
progresser)
 la compréhension empathique (entrer
suffisamment en relation avec la personne de
manière à percevoir l’autre de son propre point de
vue, rechercher le vécu derrière les mots).
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 90
La différenciation pédagogique
 Sur la base d’une solide connaissance des caractéristiques
des apprenants, de formules pédagogiques et d’interventions
diversifiées et personnalisées selon les capacités des élèves, le
formateur peut déployer une action qui cible l’ensemble des
apprenants dans leur singularité cognitive.
 Différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même
que l’environnement d’apprentissage de manière à prendre en compte
des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs apprenants au
regard d’un objet d’apprentissage particulier.
 En d’autres termes, pour différencier il faut à la fois bien
connaître son objet d’enseignement (avec la palette des
obstacles et difficultés intrinsèques) et connaître son public
d’apprenant pour lequel il faut effectuer des hypothèses
d’apprentissages.
 Une vraie problématique s’écrit avec un ensemble
d’hypothèses sur les conceptions, les préconnaissances, les
possibilités de conceptualisations, la zone de proche
développement des apprenants auxquels le formateur va
s’adresser. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 91
La personnalisation
 On assiste depuis quelques années qu’il
s’agisse de formation initiale ou continuée à un
retour à des formes d’individualisation de l’acte
d’apprendre afin d’aider ceux qui ont des
difficultés particulières ou des besoins
particuliers.
 Pour autant cela n’empêche pas des
regroupements en des groupes de besoins
repérés et de soutien par difficultés identifiées.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 92
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 93
Les jeux
d’apprentissage par style
cognitif
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 94
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 95
Décider
des méthodes et techniques pour former
 Depuis Socrate (Athènes, 399 av. J.-C.) et la maïeutique, il
existe un panel important de méthodes et techniques
pédagogiques ont existé. Ces techniques sont toutes en
relation avec un modèle d’apprentissage.
 Plusieurs techniques peuvent servir une même méthode.
Sur cette assise, il est possible de regrouper, sous
l'appellation de méthode centrée sur l'animateur, les
techniques qui donnent la prédominance à l'action de
l'animateur, et, d'un autre coté, sous l'appellation de
méthode centrée sur l'apprenant, les techniques qui
donnent la primauté à l'activité de l'apprenant.
 La liste des techniques que nous présentons ci-dessous a
pour vocation d’examiner de plus près les méthodes
pédagogiques de manière à mieux les définir et déterminer la
possibilité ou non de leur emploi…
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 96
Quelques techniques
 Exposé
 Exposé plus questions
 Exposé plus débat
 Interview
 Travail dirigé, travail pratique, travail en sous-
groupe, travail sur dossier
 Remue-méninges, métaplan
 Etudes de cas
 Jeu pédagogique, simulation, jeux de rôle
 Débriefing, autoconfrontation simple/croisée
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 97
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 98
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 99
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 100
Effectuer le choix
adéquat des moyens matériels
 Du plus sommaire au plus sophistiqué, les moyens
pédagogiques sont au service des apprenants. Aucun
moyen n'est une fin en soi.
 La norme AFNOR X 50 - 750 définit un moyen pédagogique
comme « un procédé matériel utilisé dans le cadre d'une
méthode ».
 Tableau blanc
 Tableau papier
 Vidéoprojecteur
 Tableau blanc interactif
 Ordinateur
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 101
Prévoir l’autoformation
 Parler de formation des adultes tout au long de la vie
convoque aussi la notion d’autoformation.
 Dans son principe même, l'autoformation subsiste depuis
toujours. Même si nous avons l’école. Elle n'a véritablement
pris corps que depuis que l’existence de l'écriture.
 On peut en effet considérer que lorsque quelqu'un écrit,
c'est qu'il estime avoir quelque chose à dire. Celui qui lit
l’écriture d’un tiers prend connaissance des idées
développées, il s’autoforme dans une certaine mesure.
 Aujourd’hui, l'autoformation (très prisée en divers milieux)
utilise les moyens les plus modernes tels internet, les
intranets des entreprises, des cédéroms et DVD ou, mieux,
des programmes informatiques qui lui sont totalement dédiés
sur certaines plateformes spécialisées.
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 102
Analyser sa pratique tel un formateur
réflexif pour conclure
 Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des
capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique.
 Pastré (2011) explique que les novices apprennent plus après l’action que
pendant l’action.
 En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent
dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur
propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est
passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder
éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter
calmement des observables de ce qu’ils ont fait.
 Pastré (2011) constate qu’après des séances d’analyses réflexives que
sont les débriefings les jeunes ingénieurs sont désormais capables de
bien maîtriser dans la pratique des situations semblables à celles
analysées.
 Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat
de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on
commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du
coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs.
 L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ?
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 103
Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 104
finPhilippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 105

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Adultes en formation et accompagnement des personnes

  • 1. Extraits choisis du Cours de master professionnel LYON 2 CNED Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion - ESPE Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 1
  • 2. Définir l’apprentissage en introduction • La formation d’individus quel que soit leur âge conduit nécessairement à des choix singuliers dans les méthodes de transmission des savoirs. • Question : qu’est-ce qu’apprendre et faire apprendre. Qu’est qu’enseigner ou former ? • Tout apprentissage suppose un changement local ou global de l’individu qui apprend. • Un changement local apparait avec l’intégration de savoir ou savoir-faire nouveaux. • Un changement global de la personne affecte son rapport au monde, sa personnalité tout entière. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 2
  • 3. L’apprentissage fondamental à l’humain • L’apprentissage  processus anthropologique qui est fondamental chez les hommes. • Apprendre s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne, • Apprendre accompagne toute activité : un humain ne peut pas agir sans qu’ils ne produisent simultanément des ressources pour gérer son action. • Autrement dit, toute activité s’accompagne plus ou moins d’apprentissages. • C’est pourquoi la forme primitive de l’apprentissage est l’apprentissage sur le tas. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 3
  • 4. Activités productives/activités constructives  Rabardel (2004) théorise cette perspective avec la distinction entre activités productives et activités constructives.  Dans l’activité productive, en travaillant, l’homme transforme le réel. En transformant le réel, les hommes se transforment eux-mêmes : c’est l’activité constructive  Ces deux formes de l’activité sont couplées : il ne peut exister d’activités constructives sans une activité productive lui servant de support. Inversement, une activité productive entraîne nécessairement une activité constructive même si elle est minime.Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 4
  • 5. Transformer par l’apprentissage  Apprendre, c’est répondre à des problèmes que pose un milieu « naturel » ou « didactique » construit par un professeur, c’’est interagir avec un environnement nouveau et trouver des schèmes nouveaux pour faire face  Apprendre, c’est transformer ses représentations, rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir.  Apprendre résulte de transformations successives, de confrontations personnelles à des poches de résistances cognitives ou à des ruptures épistémologiques.  Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr.  Apprendre entraîne une réélaboration interne des acquisitions, des structurations mentales inédites, un nouveau rapport au monde et aux objets Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 5
  • 6. Plusieurs formes d’apprentissage  Apprentissage par imitation  Apprentissage par association  Apprentissage par essais et erreurs  Apprentissage par explication  Apprentissage par répétition  Apprentissage combiné  Apprentissage par immersion Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 6
  • 7. Etymologiquement  Apprendre, c'est avant tout saisir par l'esprit, prendre avec soi. Et donc, faire sien : « Apprendre c'est construire et organiser ses connaissances par son action propre ».  Apprendre : un processus individuel qui la plupart du temps prend toute son épaisseur, paradoxalement, en groupe. Il apparaît là la grande distinction de l'homme de l'animal dans l'apprentissage : les humains apprennent dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens.  Pour apprendre, il convient de ne pas confondre information, connaissance et savoir.  Si l'information résulte du traitement de données objectives, stockables dans des documents physiques, la connaissance relève de l'état interne chez l'individu résultant de l’assimilation et d'un processus de transformation mentale de ces données objectives formant le savoir.  Apprendre exige des opérations mentales, exige de réfléchir ! Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 7
  • 8. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 8
  • 9. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 9
  • 10. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 10
  • 11. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 11
  • 12. Penser l’acte de former et la formation  Venu du latin « formare », le mot « formation » possède la même racine que forme, formel et format.  Le terme « formation » est étymologiquement de l’ordre du « prendre forme »  Former, c’est savoir communiquer en sachant qu’il ne suffit pas de bien dire une chose pour être compris  vérifier que le public a bien compris et lui donner l’envie d’écouter la suite.  Former, c’est faciliter l’assimilation des connaissances par les stagiaires et pour cela mesurer leur possibilité d’apprentissage. La formation suppose d’animer un groupe qui est une entité vivante avec sa logique et évolution propres, on parle de la dynamique du groupe. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 12
  • 13. Situer développement et formation - apprentissage  Les concepts de développement et apprentissage interrogent l’acte de former.  Le formateur a pour tâche de provoquer une transformation chez l’apprenant, de le conduire vers sa propre construction de savoirs.  C’est un processus indirect qui implique à A d’agir sur B en passant par le « transformateur » C qui est l’objet de la médiation formatrice, le « développeur » de l’apprenant. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 13
  • 14. Triptyque de Durand  faire travailler,  faire apprendre  et dans la mesure du possible faire se développer l’élève. (Durand) Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 14
  • 15. Développement et apprentissage  Piaget: développement précède apprentissage (les stades)  Vygotski: apprentissage puis développement grâce à la zone proximale de développement (la zpd)  Pastré : articulation entre apprentissage et développement en simultané  Rabardel: conduire les élèves à des activités scolaires productives (par exemple, lire et comprendre un texte) et puis tenter de les amener à une activité constructive de développement de la personne (réfléchir sur le texte, s’enrichir de son message). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 15
  • 16. Développement et apprentissage  Piaget : assimilation et accommodation  Vygotski : zone proximale de développement  Doize, Mugny et Gilly : conflit sociocognitif  Pastré (2011)  effectue une synthèse en pensant de manière concomitante développement et apprentissage.  Toute chose apprise provoque du développement individuel, ou presque. Tous les apprentissages ne s’accompagnent pas de développement, mais en certains cas, Pastré mentionne qu’on peut penser que les deux dimensions d’apprentissage et de développement sont simultanément présentes dans un même processus. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 16
  • 17. Différencier modèle pédagogique et modèle andragogique  Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes  le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école).  La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants.  L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 17
  • 18. Éléments d’andragogie  Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans des situations authentiques, si les savoirs enseignés permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont nouvelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement personnel et professionnel de l’adulte.  L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que les connaissances, les compétences, les attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles. L’aspect concret et de transférabilité des connaissances acquises est très important.  Les adultes sont intimement motivés par le désir d’accroître leurs compétences professionnelles, leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi... Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 18
  • 19. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 19
  • 20. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 20
  • 21. Tiré de « une philosophie de la formation des adultes en France » de René Barbier. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 21
  • 22. Points incontournables ■ L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler  thème, objectifs pédagogiques, démonstration du lien logique entre les différentes phases de la formation ; ■ L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ; ■ L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau contextualisé à ce qu’il sait déjà, confrontation à des situations qui vont conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée ■ L’enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 22
  • 23. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 23
  • 24. Triple rôle du formateur ■ La rencontre : la mise en relation de l’apprenant avec l’objet de connaissance ■ La conduite accompagnée : l’accompagnement de l’apprenant dans son appropriation personnelle de nouveaux savoirs au moyen de la dynamique du groupe et de procédures pédagogiques appropriées et facilitatrices ■ La personnalisation de l’apprentissage lorsque l’apprenant s’avère dans des difficultés particulières, ce qui suppose évaluation et différenciation pédagogique. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 24
  • 25. Connaître les théories de l’apprentissage  Apprendre fut longtemps considéré comme un processus « naturel »: celui qui détenait le savoir enseignait à quelqu’un qui ne savait pas et allait apprendre (posture magistrale)  tout se passait dans « une boîte noire »  Recherches en psychologie de l’apprentissage ont montré que des stratégies, non visibles, sont mises à l’oeuvre par l’élève  L’art de former est relié à des courants théoriques qui servent de support conceptuel et permettent des choix de modalité d‘intervention pédagogique.  Ces mêmes cadres théoriques facilitent aussi l’analyse de la pratique pédagogique en permettent d’élaborer des modèles explicatifs. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 25
  • 26. 8 courants  Le behaviorisme  Le cognitivisme  Le cognitivisme structural  Le gestaltisme  Le structuralisme piagétien  Le cognitivisme  Le connexionnisme  l’interactionnisme Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 26
  • 27.  Le behaviorisme postule que les états mentaux des individus sont inaccessibles. On ne peut pas accéder à leurs croyances, leurs aspirations, leurs intentions, leurs motivations. Ce que l’individu peut en dire de manière introspective n’est qu’une reconstruction dans l’après-coup contrainte par le système linguistique et l’environnement social. On ne peut considérer cela comme des données objectives. Le behaviorisme défend l’idée qu’il existe des lois générales qui régissent le comportement des individus : en anglais, des « behavior ». Ces lois peuvent être découvertes en reliant les caractéristiques physiques, des stimulations parvenant à l’individu avec les caractéristiques physiques des conduites. Un rapport direct entre stimulations extérieures et conduite individuelle est établi : il forme un système. Assimilé à un système quasi isolé, l’individu est influencé par son environnement selon certains processus déterminés en termes de « input » et « output », c'est-à-dire en termes d’entrées (stimuli) et sorties (ou réponses).Le comportement de ce système est étudié à partir d’une analyse des caractéristiques des entrées et des sorties sans se préoccuper de son fonctionnement interne. Du coup, le système est considéré comme une « boîte noire ». Ce type de modélisation s’inspire de la physique et lui empreinte une économie de moyen pour penser l’évolution du système caractérisé par des états. Le béhaviorisme s’intéresse alors à des conduites élémentaires (la complexité des conduites étant décomposée en unités plus élémentaires à la manière d’une approche analytique des sciences physiques). Il ne retient que des descripteurs physiques mesurables des stimulations et des réponses puisque la modélisation de l’homme comme un système à états n’est fructueuse que si l’on trouve une relation mathématique ou logique de l’entrée-sortie du système. Les critiques à l’égard du béhaviorisme furent nombreuses. Il semble difficile d’oublier les états internes des individus faits d’intentions, de désirs, et de croyances. Ce modèle ne peut rendre compte que des conduites automatiques où les représentations des individus n’exercent aucun rôle. Ce qui est rare. L’évocation des situations de la vie courante grossit efficacement les insuffisances et les limites des thèses béhavioristes. Reconnaissons toutefois à cette théorie la capacité d’explorer les conduites automatiques, d’analyser la systématisation d’exercices pour automatiser des opérations mentales et ainsi gagner en autonomie afin d’accéder à un niveau supérieur de réflexion ou d’action.  Le cognitivisme se caractérise par une focalisation sur l’intérieur du système cognitif. Il s’agit de comprendre sa structure et son fonctionnement. Les psychologues s’orientèrent vers deux types d’approche : le cognitivisme structural et le cognitivisme computationnel. Ces deux approches se différencient par les moyens qu’elles choisissent pour représenter le système cognitif. La première approche opte pour une représentation en structures et mécanismes de fonctionnement de ces structures. Le cognitiviste computationnel préfère des représentations des connaissances calculables et des règles de calcul. Les critiques adressées à ces deux approches conduisent actuellement un certain nombre de psychologues à préférer une autre approche : le connexionnisme.  Le cognitivisme structural prend des formes variées en fonction de la manière dont s’envisagent les structures elles-mêmes. Nous retenons deux approches principales : le gestaltisme et le structuralisme que nous définirons brièvement de la manière suivante.  Le gestaltisme est radicalement opposé au behaviorisme. Pour cette approche, c’est l’esprit humain qui structure et organise le monde. Le gestaltisme ne s’intéresse donc pas à la façon dont l’environnement agit sur le système humain (à la manière du behaviorisme) mais au mode d’organisation de l’environnement par le système humain lui-même. Les règles d’organisation prennent le pas : ainsi, le gestaltisme s’intéresse à la structuration des situations par les individus. Autrement dit, aux formes que les individus construisent pour saisir la situation. Les approches gestaltistes contribuèrent à l’énoncé de lois de fonctionnement du système cognitif mettant en relation des propriétés ou des interactions de l’environnement avec des états de conscience, principalement dans le domaine de la perception et de la résolution de problèmes.  le structuralisme piagétien repose sur l’idée fondamentale que le système cognitif est un système auto-organisé. Cette caractéristique initiale conduit ce système a évolué nécessairement vers des états d’équilibre du fait même qu’il fonctionne. Dès lors, il convient d’étudier la description des caractéristiques initiales du système, des mécanismes de fonctionnement et des états d’équilibre. Il est fait appel à l’utilisation d’un formalisme logico-mathématique pour décrire les états d’équilibre, d’accommodation et d’assimilation qui sont des mécanismes empruntés à la biologie évolutive. Les faiblesses du structuralisme résident dans la difficulté de rendre compte des « calculs » dont les individus sont capables et des différences de conduites interindividuelles. Rien ne peut être dit sur les transformations et inférences que produisent les individus à partir des informations dont ils disposent. On ne peut comprendre comment l’individu traite les situations rencontrées. On ne saisit pas non plus les différences de conduites constatées dans des tâches supposées relever d’une même structure.  Le cognitivisme computationnel est centré sur la représentation du flux informationnel entrant dans le système cognitif et sur son traitement. Cette théorie a ouvert le développement d’une psychologie dite du « traitement de l’information ». L’esprit humain est modélisé sous la forme d’un système de traitement de l’information. La première idée de base de ce modèle est que penser, c’est traiter l’information. Ce traitement de l’information revient à calculer, c’es-à-dire manipuler des symboles. Le système cognitif est ainsi un système manipulant des symboles. La seconde idée est que le cerveau humain est un système matériel à l’image d’ordinateurs ou calculatrices. La troisième idée est que l’information est codée sous une forme propositionnelle (à l’instar de l’informatique ayant développé des langages fonctionnant selon la logique propositionnelle). Une analogie entre cerveau humain et ordinateur s’impose avec la théorie de l’intelligence artificielle. Celle-ci se développe avec des études sur les structures cognitives impliquées dans le traitement de telles informations, sur les règles de transformations des flux informationnels d’entrée en symboles. Les travaux effectués en Intelligence Artificielle ont permis à la psychologie de mieux saisir l’idée exprimée par Hobbes au XVIIe siècle : raisonner, ce n’est rien d’autre que calculer. Toutefois, des limites sont apparues du fait que les systèmes artificiels de l’Intelligence Artificielle ne sont jamais aussi performants que les individus, hormis pour des tâches répétitives ou des tâches dont la solution peut être trouvée par des algorithmes. L’ordinateur est beaucoup plus rapide et plus fiable pour résoudre un problème formulé dans des termes mathématiques. Par effet de contraste, le modèle computationnel a permis de mieux apprécier la grande caractéristique du cerveau humain : la représentation mentale. Il apparaît que l’intelligence humaine ne réside pas tant dans le calcul, mais dans l’aptitude à construire des représentations adéquates des situations ainsi que dans la capacité à les modifier.  Le connexionnisme : Pour ce champ théorique, l’esprit humain est modélisé par un système connexionniste. Ces systèmes sont des grands réseaux aux entités très simples, des noeuds interconnectés et opérant en parallèle. Dans cette modélisation, la connaissance est codée, non pas symboliquement mais dans des configurations de coefficients numériques qui caractérisent l’efficacité des connexions entre les entités. C’est la dynamique interne du système qui confère ces caractéristiques avec des règles portant sur la propagation de l’activation et sur la modification de la force des connexions. Avec le connexionnisme, nous ne pouvons plus mettre en parallèle des comportements décrits, car ils n’ont pas ici de correspondants fonctionnels en termes de conduites. L’ambition de cette théorie est au final de fournir un modèle du fonctionnement neuronal.  Le courant de l’interactionnisme prend en compte que l’humain vit avec ses congénères et que ses activités psychologiques s’effectuent dans des cadres déterminés, régis par des règles, des normes et des valeurs plus ou moins explicites. D’autre part, ces activités psychologiques s’effectuent dans des interactions où se construisent les compétences individuelles et y prennent tout leur sens. Le sens se construit dans les échanges en référence à des contextes particuliers.Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 27
  • 28. Le modèle réflexologique  La boite noire du cerveau  insaisissable; seul les comportements sont visibles et transformables par la formation (Watson)  Approche « biologique »: notion de réflexe  une unité sensori-motrice élémentaire et décomposable  Notion de réflexe transposée et appliquée à l’analyse des activités mentales :  Pavlov et son réflexe conditionné (expérimentation avec des chiens)  Skinner et son réflexe conditionné avec renforcement  Modèle d’un élève considéré sous le réflexe stimuli-réponses  élève = un cerveau à remplir : les qcm, les exercices de systématisations (les exercices du Bled ou le calcul mental), les méthodes audiovisuelles (code de la route) Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 28
  • 29.  Prolonge et déborde des frontières du comportementalisme en allant voir du côté de la « boite noire », en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu dans les représentations symboliques, le raisonnement et la résolution de problèmes.  Modèle considérant l’élève comme un sujet engagé activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire.  Ce processus dynamique ne considère pas l’apprentissage comme une accumulation de connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation des connaissances  Avec mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité intellectuelle est organisée par un enseignant ou un formateur soucieux d’assurer une médiation favorable: cerveau à réorganiser  Modèle d’un élève considéré  avec un cerveau à réorganiser et faire réfléchir : les situations problèmes, le conflit socio-cognitif, la démarche expérimentale appliquée aux mathématiques, aux sciences et à l’étude de la langue  perspective de problématisation, d’expérimentation, d’inférences et d’élucidations Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 29 Le modèle cognitivisme
  • 30.  Modèle issu du cognitivisme, explorant des performances humaines, supérieures à celles de la machine.  Car la structure de l’architecture neuronale du cerveau est organisée en nombreux et variables réseaux pour traiter des informations simultanément et en nombre élevé, contrairement à l’ordinateur qu’il faut nécessairement programmer  Primat donné aux interactions et en termes d’apprentissage aux liaisons adéquates, aux interdépendances et aux interconnexions que le cerveau organise  Modèle d’un élève considéré  avec un cerveau à réorganiser en réseaux de savoir, en « hyperliens »: la carte mentale… Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 30 Le modèle connexionnisme
  • 31. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 31
  • 32. Définir la pédagogie comme un art pour faire apprendre  Altet (1997) : si « l’apprentissage n’est pas toujours le résultat obtenu par l’enseignement, il en est toujours le but visé ».  Reboul (1980) ajoute : « L’intention de faire apprendre est inhérente à l’activité d’enseigner ». La pédagogie est centrée sur les élèves.  Les questions, auxquelles elle doit répondre, concernent les élèves dans leur rapport au savoir : « comment apprennent-ils, comment construisent- ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre compte ? » (Prost, 1985). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 32
  • 33. Citations sur la pédagogie  Durkheim : « réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation » ; « la pédagogie est une théorie pratique »  Pour Françoise Clerc, la pédagogie est « l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en oeuvre des stratégies d'enseignement ».  Pour Franc Morandi, la pédagogie est « l’étude et mise en œuvre des conditions d'apprendre » (Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan Université, 2002, p. 5.). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 33
  • 34. La pédagogie est-elle un art ?  On l’a longtemps cru et jugé qu’il existait un art d’éduquer les enfants, que cette activité relevait d’une habileté.  Cette représentation fut très résistante et persiste encore par certains égards. On oppose encore le bon charisme de l’enseignant, un savoir-faire naturel ou spontané à la notion de professionnalisation des maîtres-maîtresses d’école rebaptisés professeur-e des écoles.  Des recherches tendent à démontrer qu’il faut bien 5 à 10 ans pour qu’un enseignant passe de novice à expert.  La pédagogie articule connaissance et expérience, savoir et action. On reconnaît de nos jours la nature praxéologique de la pédagogie, une théorie en acte.  Le pédagogue est un décideur, son efficacité et sa cohérence d’action dans le choix de ses décisions est éclairée par des savoirs professionnels… Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 34
  • 35. savoir pédagogique, savoir spécifique  Il est praxéologique (tourné vers l’action),  normatif (il nomme ce qu’il convient de faire),  axiologique (il se réfère à un système de valeurs) ;  Il est alimenté par des savoirs résultant de l’expérience autant que de savoirs scientifiques.  La pédagogie est également orientée par une réflexion sur les finalités de l’éducation...  La pédagogie ne peut pas être une science…  Est-elle un art de savoir gérer la communication en classe ? Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 35
  • 36. Différencier la pédagogie de la didactique  La pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est singulière.  Didactique de telle ou telle science ou discipline (« didactique des mathématiques », « didactique de l’histoire », « didactique du français langue étrangère »...).  La didactique porte sur l'enseignement d'un contenu particulier.  La pédagogie porte sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes.  « La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l'appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes. » (Michel Develay, « Didactique et pédagogie », in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 36
  • 37. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 37
  • 38. Cerner et analyser les différentes procédures pédagogiques Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 38
  • 39. La prépondérance donnée à l'un des trois pôles détermine un choix pédagogique  Un modèle centré sur le savoir forme une pédagogie par objectifs déterminés par la configuration de l’objet de savoir,  Un modèle centré sur l'enseignant/le formateur constitue une pédagogie transmissive, elle est centrée sur le discours du formateur.  Un modèle centré sur l'élève/l’apprenant ou formé focalise sur les capacités des élèves, leurs zones de proche développement, avec un intérêt clair pour leur manière de s’approprier un savoir; ce qui peut donner lieu à des pédagogies différenciées. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 39
  • 40.  Les théories de l’apprentissage viennent soutenir et justifier ces modèles pédagogiques qui vont du transmettre au faire construire l’apprentissage.  Nous pourrions considérer qu’à la limite, chaque pédagogue (formateur) a sa pédagogie.  Mais, tous articulent leur action de formation autour des mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication interindividuelle, la situation didactique, le tout ordonné vers une finalité : instruire ou éduquer, former... du côté du maître ; apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève… Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 40 La prépondérance donnée à l'un des trois pôles détermine un choix pédagogique
  • 41. Les pédagogies dites de la transmission liée au modèle transmissif, traditionnel  souvent désignées comme « pédagogie traditionnelle ».  centrées sur la transmission des savoirs constitués.  basées sur des théories behavioristes, associationnistes de l’apprentissage.  sous-estimant le rôle de l’élève et des processus cognitifs dans la construction de son savoir par lui-même.  présentant peu d’intérêt pour les processus personnels d’apprentissage.  l’important est que l’apprenant soit capable de reproduire.  ce modèle relève du système avec « input » et « output », l’exercice phare étant le QCM, question-stimulus puis réponse. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 41
  • 42. Avantages & limites du transmissif Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 42
  • 43. Les pédagogies dites technologiques ou de la systématisation, liées au modèle béhavioriste  l’apprentissage est synonyme de programmation, rationalisation et rentabilité.  notions d’autonomie et de formation d’un esprit critique absentes  pédagogies centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens techniques.  l’objectif est l’efficacité opératoire afin de faire acquérir effectivement des savoirs, savoir-faire, savoir-être en un temps déterminé.  modèle de la pédagogie par objectifs (fiches de découverte contenant un grand nombre de questions relativement faciles permettant à l’élève de découvrir la notion visée, des QCM).  modèle constituant aussi la base théorique de l’enseignement assisté par ordinateur, de certaines activités sur tableau numérique interactif... Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 43
  • 44. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 44 Avantages & limites du béhaviorisme
  • 45. Les pédagogies dites socio – constructivistes, liées au modèle (auto-socio) constructiviste  pédagogies centrées sur l’apprenant,  mise à sa disposition par le professeur des moyens d’apprendre, des moyens de réussir, mise en place des conditions et situations d’apprentissage afin que les élèves apprennent par eux-mêmes grâce à une activité cognitive, une réflexion, des inférences soutenues  processus de tutorat et de différenciation pédagogique convoqués.  intérêt pour la manière de s’approprier les savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi aux démarches que mettent en œuvre les apprenants  C’est en agissant que l’on apprend (« learning by doing », Dewey). C’est en résolvant des problèmes que l’on apprend.  L’esprit n’est jamais un terrain vierge, quel que soit l’âge du formé.  La connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle circule d’un état d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut, et donc corrigées (passage par une phase intermédiaire de déséquilibre, Piaget). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 45
  • 46. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 46 Avantages & limites du sociconstructivisme
  • 47. Pédagogie embarquée dans & hors la classe Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 47
  • 48. Effectuer le bon choix pour former ■ La cohérence avec les objectifs pédagogiques ■ Le respect des principes de la pédagogie des adultes ■ La prise en compte du contexte professionnel des participants, des contraintes de temps et de budget. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 48
  • 49. Etayer et réguler des interactions pour apprendre  Le concept de médiation trouve sont origine dans les développements théoriques de Vygotski (1934-1985) dans le champ éducatif, en particulier ceux sur la notion de zone proximale de développement.  Une notion essentielle pour le concept de médiation en psychologie des apprentissages. Vygotski a étudié de près l'étude de l'intervention de l'adulte dans la ZPD du jeune enfant lors de son apprentissage du langage. Vygotski distingue deux processus : une médiation « sémiotique » rendant réalisable l'acquisition des instruments linguistiques constitutifs de la langue (les mots), et une médiation « culturelle » dont les outils sont porteurs de modes de pensée de la culture au sein de laquelle la langue est immergée.  Ces deux types de médiation sémiotique et médiation culturelle constituent un ensemble cohérent. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 49
  • 50.  à travers les interactions langagières enseignants-élèves montre diverses centrations (Psychologie de l’éducation, Merri, Pichat (coord.) Bréal, 2007) :  Une centration sur le pôle « sujet » voit le rôle de la médiation dans les processus d'apprentissage et de développement des schèmes des élèves.  Une centration sur le pôle « didactico-institutionnel » regarde la nature de la médiation en fonction des caractéristiques de l'école en tant qu'institution didactique ou en fonction des styles pédagogiques des enseignants.  Une centration sur le pôle « didactico-conceptuel » où la nature « épistémologique » des types de connaissances impliquées est étudiée dans les médiations, ainsi que la transformation de ces connaissances.  Une centration sur le pôle « linguistique et sémiotique » observe les propriétés de médiation, étudiées à la lumière de caractéristiques de la langue et des systèmes de signes. Pôle sujet Pôle didactico- institutionnel Pôle linguistique et sémiotique Pôle didactico conceptuel Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 50 L'analyse des situations de médiation
  • 51. La médiation en classe Négocier la référence commune Équilibrer entre étayer et formater au modèle de résolution de problème choisi Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 51 Intervenir mais… ni trop, ni trop peu
  • 52. Bruner et la tutelle  Pour Bruner, l’étayage du formateur comme de l’enseignant repose donc sur 6 critères :  ● l'enrôlement  ● le maintien  ● la réduction des degrés de liberté  ● la mise en évidence des caractéristiques critiques de la tâche  ● le contrôle de la frustration  ● la présentation de modèles Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 52
  • 53. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 53
  • 54. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 54
  • 55. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 55
  • 56. Les critères de Bucheton  Le tissage : une articulation entre les différentes unités de la leçon  L’étayage : ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul, l’aide  L’atmosphère : climat cognitif et relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants  Le spatio-temporel : timing, boîte à outil, déplacement, gestion du matériel… Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 56
  • 57. Les critères de Brousseau  Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves,  Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,  Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement,  Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues,  Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,  Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 57
  • 58. Critères de Sensevy  Mésogénèse = constitution du milieu pour apprendre (comment quoi?)  Chronogénèse = progression de l’apprentissage dans le temps (comment quand ?)  Topogénèse = partage des responsabilités dans la transaction didactique (comment qui?)  Définition du jeu  Dévolution  Régulation  Institutionnalisation Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 58 = Mésogénèse
  • 59. Les gestes professionnels  Pour Clauzard, les gestes professionnels structurent l’activité de l’enseignant et du formateur (Clauzard, 2009).  Entrelacement des différents gestes;  Gestes de métier (cf. le genre professionnel)  Macro gestes de classe  Geste d’enseignement  le professeur  Geste d’étude  les élèves  Micro gestes coopératifs / ajustement  Le geste de conduite au glissement conceptuel s’articule aux gestes définis par Sensevy.  Geste singuliers (propre au style du professeur) Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 59 I N V A R I A N T s Stratégies, modèle opératif Modèle Cognitif Aca Démi que
  • 60. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 60
  • 61. Gérer la rencontre de personnes et de savoirs avec la didactique  Selon Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286)  La didactique s’intéresse au processus d’acquisition/transmission des connaissances à partir du point de vue des savoirs. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 61
  • 62. La théorie des situations didactiques  Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves,  Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,  Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement,  Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues,  Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,  Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisés. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 62
  • 63. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 63
  • 64. Le contrat didactique  « Ce contrat est l'ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre, comptable devant l'autre » (Brousseau, 1980, p. 127).  Ce qui veut dire qu' « au cours d'une séance (...) l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 64
  • 65. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 65
  • 66. La transposition didactique  Chevallard la définit ainsi : « Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement »  La procédure qui conduit d'un objet de savoir à enseigner, un objet d'enseignement est une transposition qui repose sur des modifications opérées sur le savoir afin que celui-ci puisse être enseigné.  Ces modifications ne relèvent pas seulement de la simplification du savoir, mais d'un authentique travail de reconstruction. Cela implique des actes de sélection de certaines composantes de ce savoir, des choix de modalités de mise en scène et d'étude de celui-ci, des sélections sur les manières de travailler ce savoir. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 66
  • 67. Développer une situation-problème ○ l‘apprenant n'est pas vierge de conception (correcte ou erronée), il a déjà construit des modèles explicatifs des phénomènes environnants, ○ l‘apprenant est le moteur de son propre apprentissage, il construit par lui-même ses connaissances. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 67
  • 68. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 68
  • 69. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 69
  • 70. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 70
  • 71. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 71
  • 72. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 72
  • 73. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 73 Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème, dans « apprendre oui mais comment ? »
  • 74. Apprendre avec des situations ouvertes  La situation ouverte est un autre moyen de qualifier la situation-problème.  La situation ouverte de formation a pour principal objectif de faire émerger les difficultés cognitives en vue de remédiations, de prendre des indices sur la cognition des apprenants, leurs représentations initiales…  La situation d’apprentissage ouverte est en formation initiale tout à fait transférable à la formation des adultes.  Elle est une mise en oeuvre pédagogique du principe théorique d’un apprentissage par l’erreur aux bienfaits tant pour l’apprenant que pour le formateur, pour lequel l’erreur s’avère un outil essentiel. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 74
  • 75. Apprendre en déjouant les conceptions fausses Faire évoluer les conceptions, implique deux choses pour l’enseignant : ○ faire émerger les conceptions initiales afin de pouvoir mettre en place un dispositif spécifique en fonction de chaque conception erronée. ○ imaginer des « situations paradoxales » ou « situations-problèmes » auxquelles la personne sera confrontée afin qu’elle devienne elle-même le moteur du changement de ses propres conceptions. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 75
  • 76. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 76
  • 77. Apprendre au moyen de l’erreur  Si pour la pédagogie classique, l’erreur est négative : le symptôme d'un dysfonctionnement du processus didactique,  la pédagogie moderne lui assigne un statut tout autre.  En effet, l'erreur devient un instrument d'apprentissage pour l'élève et un outil de de pilotage de l'activité didactique pour l'enseignant en vue de soutenir les efforts des apprenants. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 77
  • 78. Écrire les objectifs d’apprentissage  Quel que soit le mode d'enseignement, les objectifs pédagogiques ont pour fonction :  de se projeter comme formateur / animateur de session de formation sur un itinéraire d’activités;  de structurer le travail du formateur grâce à une hiérarchisation pertinente des objectifs ;  de proposer un contrat aux apprenants afin de faire émerger leur motivation ;  de faciliter l'animation du groupe en formation en le fédérant, suffisamment, vers un but commun ;  d’identifier la pertinence des activités d'enseignement et apprentissage à proposer aux apprenants : choisir les techniques les mieux adaptés (exposé magistral, étude de cas, simulation…) ;  de bien délimiter les thèmes (le contenu ou programme) à développer afin que les stagiaires acquièrent les nouveaux comportements ou savoirs, qui appartiennent aux objets de la formation ;  de vérifier en cours de formation l’absence de déviation du chemin d’enseignement prévu ;  de s'assurer, à la fin de la formation (ou d'une séquence de formation), l'arrivée à l'endroit souhaité.  Et, en ce sens, la notion d'objectif pédagogique est indissociable de celle d'évaluation de l'apprentissage au travers de tests, de travaux pratiques ou de simulations. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 78
  • 79. Les trois dimensions d'un objectif  Performance : ce que l’apprenant fait, qu’il ne savait pas faire avant la formation…  Conditions dans lesquelles cette performances va se manifester : être au plus près de la réalité…  Critère(s) pour mesurer la réussite (le niveau acceptable de performance à atteindre en formation…) Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 79
  • 80. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 80
  • 81. Piloter doublement la tâche et la secondarisation  Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires. Mais cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une fin en soi : la réussite de la tâche proposée par le formateur ne suffit pas pour qu'il se développe également une assimilation du savoir qui y est impliqué.  Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce que Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation » (2004) en s'assurant que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir.  C'est ainsi que le formateur dispose d'un deuxième moyen pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 81
  • 82. Le glissement conceptuel  Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et « comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en oeuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme les écrits réflexifs des apprenants, ou le discours d’explicitation.  L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir une idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête des apprenants.  À ce titre, le journal des apprentissages est une procédure favorable pour amener les apprenants à dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et comprennent.  C’est aussi lutter contre tous les implicites, tous les malentendus qui s’immiscent dans la formation : c’est expliciter, clarifier et accompagner.  C’est obliger à la réflexion, à des activités intellectuelles forçant à se détacher de la matérialité du « faire » pour « penser le faire »…Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 82
  • 83. Choisir une évaluation  La notion d'objectif est indissociable de celle d'évaluation de l'apprentissage.  À partir des objectifs pédagogiques, certains instruments vont permettre de mesurer puis, sur la base de cette mesure, d'évaluer un changement observable de comportements ou une modification des connaissances, observables qui traduit l'apprentissage.  L’évaluation de la formation est une opération qui conduit à la production d'un jugement de valeur sur la formation de l’apprenant à partir de résultats mesurables. L’évaluation permet d’estimer si les objectifs de la formation sont atteints.  Évaluation formative,  Évaluation diagnostique  Évaluation sommative Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 83
  • 84. Piloter la dynamique de groupe  La formation n’est pas seulement un programme d’apprentissage mis en œuvre, mais également un moment de face à face, une relation.  Tout ce qui s’y déroule ne dépend pas seulement du formateur et il ne peut pas tout prévoir s’agissant de travailler avec de « l’humain ». La réussite d’une formation dépend de la qualité de la relation instaurée entre le formateur et les apprenants.  Le formateur peut être amené à improviser, s’impliquer, écouter, s’opposer, proposer, s’imposer et même décider… avec des adultes.  L’animation de groupe efficacement menée favorise l’apprentissage. Elle répond à une dynamique du groupe qui a fait l’objet d’étude psycho-sociale.  Dynamique de groupe = l'ensemble des phénomènes, mécanismes et processus psychiques et sociologiques qui se manifestent et se développent dans les petits groupes sociaux durant leur activité en commun.Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 84
  • 85. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 85
  • 86. Des phénomènes dans le groupe  Phénomène de prise de parole monopolisé, accaparé  Phénomène de silence du groupe : sentiment d'incompétence, manque d'intérêt pour l’activité, fatigue, manque d'habitude, problème personnel, crainte de vexer un membre du groupe, sentiment d'agressivité, méfiance, peur d'être jugé…  Phénomène de désignation d’un bouc émissaire  Phénomène d’alliances et oppositions entre les membres  Phénomène d’opposition systématisée au formateur/animateur du groupe  Phénomène de leaderships Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 86
  • 87. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 87
  • 88. ZOOM: Méthodologie pour gérer le groupe en toute efficacité; Astouric A. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 88
  • 89. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 89
  • 90. Accompagner les personnes apprenantes  Les travaux de Carl Rogers sont un appui essentiel pour cette personnalisation de l’acte d’apprendre.  Il développe trois concepts pour une relation authentique :  la congruence (être en accord avec soi-même)  la considération positive inconditionnelle (penser malgré les difficultés que toute personne peut progresser)  la compréhension empathique (entrer suffisamment en relation avec la personne de manière à percevoir l’autre de son propre point de vue, rechercher le vécu derrière les mots). Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 90
  • 91. La différenciation pédagogique  Sur la base d’une solide connaissance des caractéristiques des apprenants, de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées et personnalisées selon les capacités des élèves, le formateur peut déployer une action qui cible l’ensemble des apprenants dans leur singularité cognitive.  Différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de manière à prendre en compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs apprenants au regard d’un objet d’apprentissage particulier.  En d’autres termes, pour différencier il faut à la fois bien connaître son objet d’enseignement (avec la palette des obstacles et difficultés intrinsèques) et connaître son public d’apprenant pour lequel il faut effectuer des hypothèses d’apprentissages.  Une vraie problématique s’écrit avec un ensemble d’hypothèses sur les conceptions, les préconnaissances, les possibilités de conceptualisations, la zone de proche développement des apprenants auxquels le formateur va s’adresser. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 91
  • 92. La personnalisation  On assiste depuis quelques années qu’il s’agisse de formation initiale ou continuée à un retour à des formes d’individualisation de l’acte d’apprendre afin d’aider ceux qui ont des difficultés particulières ou des besoins particuliers.  Pour autant cela n’empêche pas des regroupements en des groupes de besoins repérés et de soutien par difficultés identifiées. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 92
  • 93. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 93
  • 94. Les jeux d’apprentissage par style cognitif Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 94
  • 95. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 95
  • 96. Décider des méthodes et techniques pour former  Depuis Socrate (Athènes, 399 av. J.-C.) et la maïeutique, il existe un panel important de méthodes et techniques pédagogiques ont existé. Ces techniques sont toutes en relation avec un modèle d’apprentissage.  Plusieurs techniques peuvent servir une même méthode. Sur cette assise, il est possible de regrouper, sous l'appellation de méthode centrée sur l'animateur, les techniques qui donnent la prédominance à l'action de l'animateur, et, d'un autre coté, sous l'appellation de méthode centrée sur l'apprenant, les techniques qui donnent la primauté à l'activité de l'apprenant.  La liste des techniques que nous présentons ci-dessous a pour vocation d’examiner de plus près les méthodes pédagogiques de manière à mieux les définir et déterminer la possibilité ou non de leur emploi… Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 96
  • 97. Quelques techniques  Exposé  Exposé plus questions  Exposé plus débat  Interview  Travail dirigé, travail pratique, travail en sous- groupe, travail sur dossier  Remue-méninges, métaplan  Etudes de cas  Jeu pédagogique, simulation, jeux de rôle  Débriefing, autoconfrontation simple/croisée Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 97
  • 98. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 98
  • 99. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 99
  • 100. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 100
  • 101. Effectuer le choix adéquat des moyens matériels  Du plus sommaire au plus sophistiqué, les moyens pédagogiques sont au service des apprenants. Aucun moyen n'est une fin en soi.  La norme AFNOR X 50 - 750 définit un moyen pédagogique comme « un procédé matériel utilisé dans le cadre d'une méthode ».  Tableau blanc  Tableau papier  Vidéoprojecteur  Tableau blanc interactif  Ordinateur Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 101
  • 102. Prévoir l’autoformation  Parler de formation des adultes tout au long de la vie convoque aussi la notion d’autoformation.  Dans son principe même, l'autoformation subsiste depuis toujours. Même si nous avons l’école. Elle n'a véritablement pris corps que depuis que l’existence de l'écriture.  On peut en effet considérer que lorsque quelqu'un écrit, c'est qu'il estime avoir quelque chose à dire. Celui qui lit l’écriture d’un tiers prend connaissance des idées développées, il s’autoforme dans une certaine mesure.  Aujourd’hui, l'autoformation (très prisée en divers milieux) utilise les moyens les plus modernes tels internet, les intranets des entreprises, des cédéroms et DVD ou, mieux, des programmes informatiques qui lui sont totalement dédiés sur certaines plateformes spécialisées. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 102
  • 103. Analyser sa pratique tel un formateur réflexif pour conclure  Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique.  Pastré (2011) explique que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action.  En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait.  Pastré (2011) constate qu’après des séances d’analyses réflexives que sont les débriefings les jeunes ingénieurs sont désormais capables de bien maîtriser dans la pratique des situations semblables à celles analysées.  Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs.  L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ? Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 103
  • 104. Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 104
  • 105. finPhilippe Clauzard MCF Université de la Réunion / ESPE 105

Notes de l'éditeur

  1. La formation d’individus quel que soit leur âge conduit nécessairement à des choix singuliers dans les méthodes de transmission des savoirs. Il se pose alors au formateur la question : qu’est-ce qu’apprendre et faire apprendre. Et du coup qu’est qu’enseigner ou former ? Tout apprentissage suppose un changement local ou global de l’individu qui apprend. Un changement local apparait avec l’intégration de savoir ou savoir-faire nouveaux. Un changement global de la personne affecte son rapport au monde, sa personnalité tout entière. Ces changements impliquent un enrichissement cognitif de par les expériences, les interactions avec l’environnement physique et social. Il se produit une réélaboration interne des acquisitions conduisant à une structuration mentale inédite. L’apprentissage est un processus anthropologique qui est fondamental chez les hommes.
  2. - L’apprentissage est un processus anthropologique qui est fondamental chez les hommes. - Apprendre s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne, apprendre accompagne toute activité. - Un humain ne peut pas agir sans qu’ils ne produisent simultanément des ressources pour gérer son action. Autrement dit, toute activité s’accompagne plus ou moins d’apprentissages. C’est pourquoi la forme primitive de l’apprentissage est l’apprentissage sur le tas.
  3. Rabardel (2004) théorise cette perspective avec la distinction entre activités productives et activités constructives. Dans l’activité productive, en travaillant, l’homme transforme le réel. En transformant le réel, les hommes se transforment eux-mêmes : c’est l’activité constructive. Ces deux formes de l’activité sont couplées : il ne peut exister d’activités constructives sans une activité productive lui servant de support. Inversement, une activité productive entraîne nécessairement une activité constructive même si elle est minime. On observe cela quand les humains travaillent. Le but de leur action est de produire des biens ou des services. Mais cette activité productive s’accompagne inévitablement de construction de l’expérience et des compétences de manière plus ou moins importante selon les cas. Cela relève de l’activité constructive. On ne confondra pas pour autant activité productive et activité constructive : si la première se termine avec la fin de l’action, le but atteint ou échoué ; la seconde se poursuit bien au-delà. Car l’humain au travail apprend toujours de son action qui est passé. On trouve ici le principe des analyses de pratiques, des retours d’expérience ou de débriefing. Du coup, l’activité constructive fonctionne selon un empan temporel à plus ou moins long terme alors que l’activité productive se situe dans le court terme. Toutefois, ce qui vaut à l’âge adulte ne convient pas aux jeunes. L’apprentissage entendu comme formation initiale est d’une telle importance qu’il a fallu en faire une activité spécifique, institué de sorte que les élèves soient systématiquement situés dans une situation où le but de l’activité devient l’activité constructive. Si au travail l’activité constructive n’est qu’un effet généralement non intentionnel de l’activité productive, dans un établissement scolaire le but de l’activité est l’activité constructive, les activités productives qui sont les tâches assignées aux élèves ne sont plus que des moyens permettant du développement, de la conceptualisation, bref de l’activité constructive. Toute activité constructive suppose un changement de l’individu qui apprend. Ce changement s’effectue par l’intégration de connaissances ou d’habiletés nouvelles.
  4. Ce changement modifie le rapport au monde et aux objets de l’apprenant, il influence la personnalité tout entière. Ce changement provoqué par l’apprentissage implique un enrichissement grâce aux interactions avec un environnement nouveau qui entraîne une réélaboration interne des acquisitions, des structurations mentales inédites. « Apprendre » permet l’accession à un savoir qui ouvre sur ce qui reste à apprendre. Définir ce qu’est apprendre permettrait de répondre à ces questions contemporaines : faut-il encore apprendre ? Pourquoi se charger l’esprit ou la mémoire, lorsqu’internet met tant de ressources à disposition ? Qu’est-il utile d’apprendre ? N’a-t-on jamais fini d’apprendre ? Il y aurait des niveaux de l’apprendre : un niveau de base, un niveau intermédiaire et un niveau supérieur. L’homme est « une espèce apprenante ». Apprendre permet à l’homme d’entrer dans un univers symbolique, d’entrer dans la culture. Apprendre nécessite une adaptation qui est bien plus qu’une simple adaptation à un milieu naturel. La question de l’apprendre permet d’envisager le pourquoi de la pédagogie. Elle constitue plus qu’un accompagnement individuel : elle forme une véritable médiation entre des systèmes cohérents et un individu. Au coeur de la spécificité humaine, « qu’est-ce qu’apprendre ? » revient à demander : « comment fonctionne l’esprit humain ? » L’apprentissage convoque des procédures mentales spécifiques : tâtonner, manipuler, comparer, déduire... Apprendre, c’est répondre à des problèmes que pose un milieu « naturel » ou « didactique » construit par un professeur. Apprendre, c’est transformer ses représentations, rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir. Apprendre résulte de transformations successives, de confrontations personnelles à des poches de résistances cognitives ou à des ruptures épistémologiques. Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr. Incertitude, erreur, rupture, changement, transformation, déséquilibre font partie de l’acte d’apprendre. Il convient toutefois de s’exercer à les supporter et les surmonter. On apprend en restructurant ses connaissances personnelles. Du coup, la mise en relation du nouveau et de l’ancien devient une opération mentale essentielle. La confrontation des idées avec celle des autres participe aussi de l’apprentissage : d’où l’importance du dialogue et du débat en classe orchestré par le formateur. Vygostki a expliqué la fonction essentielle du groupe dans cette fonction psychique supérieure qu’est l’apprentissage. L’apprentissage n’est pas un processus cumulatif et linéaire. On apprend en faisant des erreurs : en les analysant et en recommençant une procédure. L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées, aux stratégies mobilisées pour apprendre. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis. Pour ce faire, une tâche pour apprendre doit être résistante : plus nouvelle et complexe est-elle, plus il y a de structures cérébrales qui se mobilisent. Des milliards de synapses se connectent dans les réseaux complexes du cerveau pour mieux penser et agir. Apprentissages et expériences modifient la structure et la réactivité chimique du cerveau. La construction d’un nouveau savoir nécessite du temps et le respect d’un rythme personnel d’acquisition. Il faut des efforts, de la patience, répéter et ajuster pour acquérir une compétence dans un domaine de connaissance. Apprendre n’est pas un empilement de connaissances, mais une oeuvre de mise en réseaux, d’articulations entre le nouveau savoir et l’ancien, aboutissant une réactualisation, une restructuration de sa connaissance dans un domaine d’étude. Ce travail mental d’apprentissage demande du temps, il déploie des procédures cognitives complexes. Répétition et ajustement d’un nouveau savoir s’effectuent dans des contextes variés : savoir le transférer permet de consolider une acquisition. Multiplier les expériences dans des situations familières et inattendues favorise une assimilation en profondeur de nouvelles connaissances. Le formateur doit donc diversifier les situations pédagogiques. Les situations d’apprentissage font la qualité de l’assimilation effective. Elles procurent des émotions comme le plaisir ou la frustration, l’excitation. Encouragements et réussites sont moteurs dans l’acte d’apprendre. Émotions et raison sont deux entités qui ne cessent de s’interconnecter. En outre, nous n’apprenons pas tous de la même manière. Certains sont plutôt visuels, d’autres plutôt auditifs. Le formateur s’adresse à tous les apprenants en couplant les deux approches : prévoir un enseignement basé sur des aspects visuels avec l’image, les schémas et un enseignement complémentaire fondé sur le discours construit, les intonations et un rythme afin de véhiculer pour tous une même notion. Plus le formateur multiplie les contextes de présentation de l’information, plus il aide les élèves et étudiants à la retrouver. Tout ce qui nous entoure participe de l’élaboration d’un savoir le rendant vivant, qu’il s’agisse d’une rencontre, d’un livre, d’un outil, d’un ami ou d’un ordinateur. Celui-ci peut être une véritable machine pour apprendre en permettant de jouer, de créer, d’expérimenter, d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer. Mais, il ne peut permettre de s’affranchir de l’enseignant ou du formateur qui, lui seul, peut répondre aux interrogations singulières des individus, apporter du sens et de l’émotion, organiser et synthétiser les connaissances, actionner un levier pour favoriser un saut informatif. Apprendre relève donc d’un processus dynamique : la connaissance restructure l’individu, elle n’est pas accumulative.
  5. Plusieurs formes d’apprentissage coexistent dans la vie quotidienne comme dans la scolarité. Apprentissage par imitation : Le plus courant : il suppose de la part de l’enfant (ou de l’adulte dans certaines situations) la valorisation d’un modèle et la volonté de le posséder, de le prendre. C’est par l’imitation que se font tous les apprentissages spontanés de la petite enfance : parole, gestes, mimiques, etc.., ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités : ton, grâce, style, manière, etc. Apprentissage par association : On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris afin de créer un nouveau savoir. Pour apprendre des choses complexes, cela permet d’enchaîner des situations de difficulté croissante. Apprentissage par essais et erreurs : Le sujet est mis en situation d’essai, on ne lui donne aucun mode d’emploi (parfois même pas la condition de succès ou d’élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution prenne en compte ce que le sujet sait déjà. Apprentissage par explication : On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu’il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C’est le principe des cours magistraux. Apprentissage par répétition : On fait faire au sujet ce qu’il doit apprendre, d’abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu’à ce qu’il puisse faire et refaire seul les opérations. Apprentissage combiné : C’est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d’enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes. Le sujet est mis en situation : on lui montre quelques fois les bons gestes en lui expliquant les principes d’action ; on le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée. Apprentissage par immersion : Les langues s’apprennent mieux en situation d’immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d’immersion.
  6. Pour conclure, précisons que l'étymologie du terme est parlante : apprendre, c'est avant tout saisir par l'esprit, prendre avec soi. Et donc, faire sien : « Apprendre c'est construire et organiser ses connaissances par son action propre ». Apprendre : un processus individuel qui la plupart du temps prend toute son épaisseur, paradoxalement, en groupe. Il apparaît là la grande distinction de l'homme de l'animal dans l'apprentissage : les humains apprennent dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens. Pour apprendre, il convient de ne pas confondre information, connaissance et savoir. Si l'information résulte du traitement de données objectives, stockables dans des documents physiques, la connaissance relève de l'état interne chez l'individu résultant de l’assimilation et d'un processus de transformation mentale de ces données objectives formant le savoir. Lequel possède une dimension sociale, car il est partageable, réfutable et reconnu par une communauté scientifique qui lui confère toute sa valeur et nécessité d’apprentissage. L’apprentissage a pour objet le passage de cet état objectif d'information à l'état subjectif de connaissance, ou autrement dit le passage d’un objet d’enseignement de savoir à un objet assimilé dans un processus individuel de production, de construction mentale. Cette dynamique « résulte de l'activité significative de sujets en relation avec des objets au sein d'un environnement donné » (Linard, 2001). Apprendre est une compétence qui s'acquiert. C’est le domaine de l'éducabilité cognitive qui peut-être définit comme la "recherche explicite [...] de l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes " (Loarer, 1998). Elle postule que l'intelligence (en tant que capacités cognitives d'auto-adaptation) n'est pas définitivement fixée une fois pour toutes, et qu'elle peut être dynamisée, développée comme toutes autres compétences observables. En effet, la réalisation d'une action, d'une acquisition entraîne le développement d'opérations intellectuelles, qui entraîne à la fois l'accroissement du savoir et la capacité à en intégrer de nouveaux. Cela forme une espèce de système autoproduisant au moyen de l'action, la médiation, et la métacognition. Notre aventure personnelle de l’apprentissage se pratique tout au long de la vie : pas seulement en formation initiale à l’école- mais aussi en formation continue et professionnelle et dans tous nos échanges ludiques et professionnels au quotidien. L’apprentissage s’appuie sur la sélection et réorganisation de l’information, le tissage de liens, la construction de références communes avec autrui, l’élaboration de stratégies, la combinaison, l’intuition, le tâtonnement, l’imagination, la créativité. Les occasions d'apprendre sont nombreuses. Il existe dans la vie quotidienne et professionnelle de nombreuses situations formatives. Elles sont une forme particulière d'autoformation dans la mesure où l’individu doit mobiliser de nouvelles ressources cognitives, ou en d’autres termes au sens de Vergnaud, réajuster ses schèmes d’action, voire en inventer de nouveaux. Pensons à ces quelques exemples : la personne qui réalise un travail inédit, la personne qui remplace provisoirement un collègue, l’individu qui assure occasionnellement la fonction de formateur pour expliciter de nouveaux « process » qu’elle a elle-même mis au point. Plus prosaïquement le montage d’un mobilier en kit est une véritable situation problème en une situation adidactique, qui provoque malgré tout une exigence de mobilisation et création de nouvelles ressources cognitives pour faire face. Cela étant si ces occasions d'apprendre individuellement ne sont pas nouvelles en tant que telles, il est communément admis que le développement de ces nouvelles compétences exige une conscientisation. Des recherches et les nouvelles pratiques des acquis de l’expérience professionnelle l’ont largement démontré.
  7. Approches théoriques : Venu du latin « formare », le mot « formation » possède la même racine que forme, formel et format. Le terme « formation » est étymologiquement de l’ordre du « prendre forme » dans une sorte de spontanéité naturelle laissant de côté les influences idéologico-politiques qui imprègnent le terme « éducation ». Il contient en lui-même l’idée de transformation significative. L’acte de former provoque un changement chez l’individu qui peut s’avérer important, profond, voire durable. Pendant longtemps, dans l’entreprise, il ne fut guère question de formation au sens véritable du terme, mais au mieux de transmission de tours de main pars les anciens aux jeunes employés. Parallèlement, à l’école les notions d’enseignement et d’éducation était généralement inscrites dans les savoirs livresques, plutôt que dans une perspective d’action et développement. Le terme de formation s’est imposé au fil du temps, bien que longtemps on ait insisté sur l’ « Éducation permanente ». Faut-il y voir un rejet du terme « éducation », un mot beaucoup trop connoté par les saumâtres souvenirs du passé scolaire de chacun. Le nouveau mot de « formation » semblait faire disparaître, comme par enchantement, les processus contraignants qui détournaient de l’envie de savoir. Ce terme porte aussi la notion avec autoformation de l’expérience personnelle et le souci d’une connaissance de soi, la part des autres si on parle de co-formation, et même la part de l’adaptation au milieu (écoformation). On observe ainsi la force sémantique du terme « formation ». Nous remarquons aussi qu’au fil des années le terme « formateur » était passé d’une sphère sémantique dynamique, fort créatrice, personnaliste et sociale, à une autre beaucoup plus fonctionnelle qui se restreint et s’adapte aux besoins des entreprises. Dans un premier temps, le « formateur » s’opposait à l’ « enseignant ». La formation des adultes contestait les enseignements primaire et secondaire aux méthodes pédagogiques relativement traditionnelles et réprouvées, la dynamique de groupe n’y ayant aucune place. Le formateur apparaissait, en fin de compte, comme une nouvelle figure d’enseignant qui se serait débarrassé de ses habitudes, de ses routines et limites en prenant en considération la personne qui apprend au sein d’un groupe d’apprenants, dans un souci d’insertion sociale et professionnelle. La problématique de l’intervention pédagogique était très largement développée avec de nouvelles pistes de réflexion et d’action pédagogiques. L’évolution de la profession qui se spécialise va dans le sens d’une professionnalisation très parcellisée au risque de faire perdre une essence même de la formation au profit d’une technicité accrue. On discerne le retournement de tendance. Il y a quelques années le terme de « formation » paraissait bousculer celui d’ « éducation ». Il le dépoussiérait et l’ouvrait à l’avenir, à la modernité. Il faisait le pari délibéré de la curiosité et le risque de la connaissance. Il reconnaissait la complexité du fait éducatif pris entre l’individu et le groupe. Il reconsidérait l’enseignant comme un facilitateur, il faisait émerger une forme éducative réellement reliée à la personne. Devenant de plus en plus « professionnelle » et peut-être de moins en moins une « éducation permanente » car développant une formation par trop personnelle mal vue dans l’entreprise, le formateur s’est professionnalisé dans une perspective d’accroissement de compétences plus techniques et spécialisées. L’actualité sociale, la montée en puissance du chômage, les nécessités de corriger ou revoir des dispositifs professionnels, l’obligation d’innovation des entreprises ont obligé la formation des adultes à mettre de côté la question de l’épanouissement de la personne au profit de sa performance et de son employabilité. La formation peut s’interroger sur sa nature et sa fonction à partir des sciences de l’éducation qui sont aussi des « sciences de l’apprentissage ». L’éducation est un champ plus large au sein duquel se comprend qu’un adulte en formation recherche un dialogue entre le monde des savoirs et des savoir-faire et celui des savoirs-être. La maitrise d’un contenu ou d’une technique est une condition nécessaire pour sa diffusion et transmission. Mais c’est très loin d’être une condition suffisante. On ne peut pas demander aux ingénieurs, ou techniciens, ou agents de maitrise de s’improvise formateur de jour au lendemain : un bagage un minimum relatif à l’art de former et transmettre. Former, c’est savoir communiquer en sachant qu’il ne suffit pas de bien dire une chose pour être compris : il faut aussi vérifier que le public a bien compris et lui donner l’envie d’écouter la suite. Former, c’est faciliter l’assimilation des connaissances par les stagiaires et pour cela mesurer leur possibilité d’apprentissage. La formation suppose d’animer un groupe qui est une entité vivante avec sa logique et évolution propres, on parle de la dynamique du groupe. De manière schématique, la formation consiste à conduire un groupe d’adultes d’une situation initiale à une situation projetée (l’objectif de la formation) au moyen d’un ensemble de procédures que nous appelons le système pédagogique. Celui-ci consiste en des techniques pédagogiques que le formateur choisit (l’exposé, l’étude de cas, la simulation), en des auxiliaires matériels (le tableau blanc, le tableau numérique interactif, le caméscope…), en des attitudes pédagogiques du formateur (méthodes actives, non-directivité…). Sans oublier bien sûr les contenus à enseigner, la « matière »même du stage. La formation des adultes passe aussi par rendre conscient les stagiaires de leur progression dans l’assimilation des contenus avec des évaluations et des bilans intermédiaires. Faire l’effort d’apprendre n’est ni simple, ni évident. L’apprenant a besoin de soutien, d’encouragements, de conseils, de considérations, de valorisation de ce qu’il effectue. Autant d’aspects importants de l’activité du formateur
  8. Les concepts de développement et apprentissage interrogent l’acte de former. L’enseignant a pour tâche de provoquer une transformation chez l’apprenant, de le conduire vers sa propre construction de savoirs. C’est un processus indirect qui implique à A d’agir sur B en passant par le « transformateur » C qui est l’objet de la médiation formatrice, le « développeur » de l’apprenant. Le formateur met en scène une situation didactique qui favorise ce processus, qui conduit l’apprenant à se mobiliser dans une situation d’apprentissage.
  9. La mission enseignante est triple selon Marc Durand. Elle se déploie autour d’un faire travailler, faire apprendre et dans la mesure du possible faire se développer l’élève.
  10. Conformément à un cadre de didactique professionnelle et d’ergonomie, Pierre Pastré le rejoint et élabore l’hypothèse d’une forte articulation entre apprentissage et développement, d’une perspective de développement en arrière-fond de toute activité d’apprentissage. Concernant la formation des adultes, les enjeux sont identiques. Les adultes doivent être avant tout engagés dans une tâche servant de support à l’élaboration d’un apprentissage. Pour Rabardel, enseigner consiste à conduire les élèves à des activités productives (par exemple, lire et comprendre un texte) et puis tenter de les amener à une activité constructive de développement de la personne (réfléchir sur le texte, s’enrichir de son message). Pour Vygotski, développement et apprentissage ne coïncident pas. Rejetant la thèse selon laquelle le développement résulterait de la maturation du système nerveux et précéderait l’apprentissage (Piaget), il affirme cependant que tout apprentissage scolaire ne commence jamais sur une « table rase »1; que les apprentissages scolaires sont précédés d’un développement de l’enfant qui peut être d’une grande importance. Il intercale entre les deux concepts de développement et apprentissage un intermédiaire obligé : la zone de proche développement. Notre auteur forme en effet l’hypothèse dans le rapport apprentissage et développement de deux niveaux de développement qui caractérisent l’activité scolaire de l’écolier. Le premier niveau est le « développement actuel de l’enfant », c’est-à-dire le degré de développement atteint par les fonctions psychiques de l’enfant. Le second est un niveau de développement potentiel, la « zone proximale de développement » que Vygotski définit comme un ensemble de tâches que l’enfant ne sait pas faire, mais qu’il peut exécuter avec l’aide d’autrui2. La tutelle d’un adulte permet à l’enfant d’accomplir le lendemain ce qu’il ne connaît pas présentement. L’apprentissage vise toujours un au-delà cognitif, une « tête plus haute ». L’enseignement orienté vers un stade déjà acquis par l’élève n’est guère productif : « Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement.3 » Là où le développement est un processus qui se déploie tout au long de l’existence grâce à la rencontre de phénomènes divers, l’apprentissage est un rendez-vous, une construction pour provoquer du développement en arrière fond. « L’apprentissage avec autrui crée les conditions chez l’enfant de toute une série de processus de développement, lesquels ne se produisent que dans le cadre de la communication et de la collaboration avec des adultes ou des pairs, mais qui deviendront après coup une conquête propre de l’enfant.4 » L’apprentissage s‘appuie sur cette zone potentielle, la zone des possibilités intellectuelles ou le champ du possible, qui détermine que l’enfant, comme l’adulte, ne peut pas imiter ou comprendre tout ce qu’on veut, tout ce qu’on lui présente. L’apprentissage se déploie sur les possibles, dépasse les acquisitions effectuées et doit viser « non pas les fonctions psychiques déjà venues à maturité, mais celles en maturation avec cette contrainte qu’il existe un seuil supérieur d’apprentissage. »5 (Vergnaud, 2000). Il convient donc d’impulser l’accession pour l’élève à un niveau supérieur d’intelligence des phénomènes dans le respect de ses capacités. Il n’est pas nécessaire d’attendre sa maturité pour lui apprendre à lire et à compter, cela dit il ne s’agit pas d’enseigner des savoirs pour autant abscons au jeune élève. La représentation exacte du potentiel d’apprentissage des écoliers du groupe classe est éminemment essentielle et pilote l’élaboration d’une situation didactique cohérente. Même pour les adultes. L’enseignant (ou le formateur) doit faire preuve d’une grande sagacité pour déterminer une zone de proche développement pour sa classe, c’est-à-dire la multiplication des ZPD de chacun des apprenants, une collectivisation de la ZDP qui n’est pas sans poser problème. Pour autant, il convient de respecter cette zone de proche développement de manière que le savoir transmis ne se résume pas à un texte de bibliothèque, un objet étranger au sujet. Mais qu’il devienne une ressource cognitive que l’apprenant développe. À cet égard, nous pouvons reprendre les théories de Rabardel (1995), qui distingue l’artefact (l’outil « nu », qui est proposé à un utilisateur potentiel) et l’instrument (ou le résultat d’un processus d’appropriation par le sujet de cet outil dans la confrontation à une situation donnée). Cette distinction est pour nous fondamentale lorsqu’elle traduit le savoir artefact comme un savoir « nu » mis à disposition de l’apprenant et le savoir instrument à atteindre par l’apprentissage (processus d’appropriation par l’apprenant). Il ne s’agit pas de transmettre un artefact (déconnecté de situations signifiantes pour l’élève) mais un instrument appartenant au sujet et faisant partie de ses ressources cognitives. Si l'enseignant propose une transmission directe de ce savoir patrimonial, il ne va transmettre qu'un savoir-artefact, une simple mise à disposition. Pastré6 (2011) observe ainsi un paradoxe : pour assimiler le savoir à apprendre, l'élève a besoin de la médiation de l’enseignant. Or cette médiation ne peut être qu'indirecte, car le savoir-artefact ne deviendra savoir instrument que si l'élève le construit et conceptualise. Il apparaît ainsi clairement que faire apprendre appelle un engagement constructiviste dans l’acte d’enseigner. Les apprenants doivent construire par eux-mêmes leurs savoirs au moyen d’une situation didactique favorable. Souvent la résolution de problème amène à mobiliser des ressources visées par l’enseignement. Elle semble une procédure efficace qu’il convient d’accompagner d’une maîtrise de gestes professionnels d’étayages qui possèdent une fonction didactique essentielle tant en formation des enfants qu’en formation des adultes.
  11. La formation des adultes pose de manière plus aiguë la question du développement et de l’apprentissage. Si à l’âge classique (XVII et XVIIIes siècles), aucune différence essentielle n’apparaissait entre un développement entrevu comme l'addition d'apprentissages et l’apprentissage qui est censé réaliser en peu de temps des petites séquences de développement. Aujourd’hui, la prise en compte des différences de temporalité s’est posée autrement avec les approches du développement psychologique à partir du paradigme biologique de l'évolution embryonnaire. Pour Jean Piaget (1896-1980), tout apprentissage accompli par un enfant procède de ses activités, des expérimentations qu'il mène sur ses environnements physiques et sociaux, en vue de connaître leurs propriétés. Les répétitions et les variations de ses interventions (avec le constat de leurs effets) amènent les enfants à dégager les aspects stables de ces environnements (leurs invariances). Il s’effectue, du coup, la construction de schèmes opératoires. Piaget souligne particulièrement les aspects d’assimilation et d’accommodation. L’assimilation consiste en l’incorporation des caractéristiques de l’objet ou de la situation à la structure cognitive d'accueil du sujet, et l'accommodation du sujet aux caractéristiques de l'objet ou de la situation lorsque celles-ci résistent à l'assimilation (processus d’adaptation des structures mentales). L'enseignant ou formateur n'intervient que pour offrir à l'apprenant des situations didactiques riches et diversifiées. Il n’a pas prise sur le développement cognitif : lequel reste assujetti au stade auquel l'enfant est parvenu sur l’échelle des actions sensori-motrices, des opérations concrètes, des opérations formelles. C’est en prenant conscience des déséquilibres inhérents à des solutions initiales inappropriées, l'enfant parvient à construire des solutions plus adéquates. Il se hausse ainsi à un niveau développemental supérieur. Lev Vygotski (1896-1934) et Piaget placent l’activité de l’enfant à la racine de tous les apprentissages. Si pour Piaget le développement précède l’apprentissage, pour Vygostski, c’est l’inverse : la dynamique d’apprentissage fait advenir du développement. Il y a une nécessité d’apprendre pour se développer et cette dynamique d’apprentissage se situe dans le rapport entre l'apprenant et le formateur. Ce dernier aménage des situations dans lesquelles des problèmes posés vont obliger l’apprenant à dépasser un handicap cognitif, à abandonner des routines et des schèmes qui deviennent insatisfaisants. L’effort de l’apprenant est étayé par le formateur qui lui fournit un soutien adapté. Le formateur doit s'ajuster aux possibilités du « formé » (et ce dernier étant susceptible de contribuer par sa propre activité à la formation de l'expérience du formateur). Cette transmission revêt donc un caractère social et psychologique où se joue du rapport interindividuel, de l’interprétation personnelle, des éléments culturels et de l’idéologie, des ses incorporations et des rejets, des innovations et de l’habitus. Avec la notion de conflit sociocognitif, Doize, Mugny et Gilly proposent une théorie originale fondée sur l’importance du rôle des interactions sociales dans le développement cognitif. La confrontation de l'enfant avec l'enseignant ainsi qu'avec les autres élèves entraîne chez l'élève un déséquilibre entre ses opinions initiales et des points de vue divergents. Prenant conscience de la relativité de ses propres représentations, des conceptions qu’il possède sur des objets du réel et de celles des autres, il reconstruit ainsi un nouveau savoir. Il reconfigure ses propres schèmes ou s’en crée de nouveaux au besoin. Pastré (2011) effectue une synthèse en pensant de manière concomitante développement et apprentissage. Toute chose apprise provoque du développement individuel, ou presque. Tous les apprentissages ne s’accompagnent pas de développement, mais en certains cas, Pastré mentionne qu’on peut penser que les deux dimensions d’apprentissage et de développement sont simultanément présentes dans un même processus. Il fait l’hypothèse de trois conditions qui permettent que l’apprentissage supporte du développement : il accorde une importance capitale aux situations de discordance et la capacité d’en tirer profit en conceptualisant dans l’action, en ajustant sa conduite opératoire ou épistémique, l’ouverture des compétences vers une généralisation et l’abstraction réfléchissante, le passage à un apprentissage en première personne avec des implications identitaires. C’est ainsi qu’il fait se rejoindre des préoccupations didactiques d’apprentissage avec des préoccupations psychologiques de développement.
  12. Approches théoriques : Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes. Ce néologisme est forgé sur le modèle de pédagogie, le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école). De la même façon a été inventé le terme andragogie, à l'aide de la racine anêr (andros), signifiant "l'homme", "l'être humain de sexe masculin". Cette étymologie est discutable puisque « andragogie » ne renverrait donc qu'à une formation de l'homme par opposition à la femme. Cette équivoque sémantique amène à souvent préférer l’expression « formation pour adulte ». Les abondantes et complexes théories de l’apprentissage peuvent cependant se résumer à deux modèles : le modèle pédagogique et le modèle andragogique. Le modèle pédagogique : La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants. Le modèle s’est développé en Europe, d’abord dans les écoles religieuses dès le VIIe siècle puis dans les écoles publiques au XIXe siècle. Tout le système pédagogique fonctionne sur un ensemble de postulats que nous pouvons énoncer de la manière suivante. - Les apprenants dépendent des adultes et de programmes scolaires énoncés pour eux. Ils doivent apprendre un ensemble de choses considérées comme essentielles et incontournables pour leur classe d’âge. - Les élèves ont seulement besoin de savoir qu’ils doivent apprendre, pas nécessairement pourquoi ils doivent apprendre. L’enseignant décide donc seul de ce qui sera appris, quand et comment. - La logique scolaire est fondée sur l’obligation, non pas l’adhésion volontaire. - L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage. - Les méthodes pédagogiques d’enseignement sont souvent classiques : cours magistraux, exercices de systématisation, travaux d’exposés… - L’enjeu principal est d’acquérir des connaissances sur un thème donné, l’apprentissage s’appuie donc sur une logique de contenu. - La motivation des apprenants n’est pas intrinsèquement liée aux contenus. Elle est stimulée par des signes extérieurs comme des notes, des évaluations, des encouragements ou des avertissements. - La discipline est un moyen de canaliser le manque d’appétence aux apprentissages de contenus non motivants pour les enfants. Le modèle andragogique : L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Sur quelles hypothèses repose ce modèle ? - Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose pour adhérer à des activités d’apprentissage proposées. - Les adultes revendiquent d’être traités comme des individus capables de s’autogérer. Ils admettent difficilement qu’autrui impose sa volonté sans justification. - Les adultes arrivent en cours avec une expérience propre. Cela rend de groupe très hétérogène et exige la plupart du temps une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. En revanche, cela favorise les méthodes expérimentales et activités d’échange à partir des expériences, des conceptions des uns et des autres.
  13. Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans des situations authentiques, si les savoirs enseignés permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont nouvelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement personnel et professionnel de l’adulte. - L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que les connaissances, les compétences, les attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles. L’aspect concret et de transférabilité des connaissances acquises est très important. - Les adultes sont intimement motivés par le désir d’accroître leurs compétences professionnelles, leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi... Nous le voyons la pédagogie pour adultes se différencie de la pédagogie pour les enfants. En effet, l'adulte n'a pas la même disposition de mémorisation (il n'a plus l'habitude d'apprendre par coeur). De surcroit, il n'admet guère les idées toutes faites et il a besoin d'être convaincu. Son esprit est moins malléable que celui d’un enfant, et il a intégré nombre de préjugés). Enfin, l'apprentissage peut être mal perçu s’il apparaît comme une redoutable remise en cause de ses certitudes. En revanche, l'adulte dispose d'une expérience, sur laquelle on peut s'appuyer, et d'un esprit critique bien plus ample.
  14. ■ L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre les différentes phases de la formation ; ■ L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ; ■ L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation.
  15. A la suite de ce modèle andragogique, on observe que le formateur est avant toute chose l’accompagnateur, le facilitateur de l’apprentissage. L’interaction entre l’apprenant et le formateur est facteur d’apprentissage. Il n’est pas omniscient face à un apprenant sans expériences ou connaissances. Il est l’artisan d’une rencontre et d’un accompagnement sur le chemin d’une appropriation d’un savoir, savoir-faire ou savoir – être. L’authenticité de sa démarche comme des formes pédagogiques choisies est essentielle. Son rôle est triple (voir la diapo)
  16. Approches théoriques : Apprendre fut longtemps considéré comme un processus « naturel »: celui qui détenait le savoir enseignait à quelqu’un qui ne savait pas et allait apprendre (posture magistrale). Cette procédure n’excluait pas l’intelligence ou le raisonnement de l’élève, mais tout se passait dans « une boîte noire »; on n’observait que le résultat final, la performance (posture « bled »). Depuis on s’intéresse à cette boîte noire, des recherches en psychologie de l’apprentissage ont montré que des stratégies, non visibles, sont mises à l’oeuvre par l’élève qu’on qualifie d’apprenant. Nous pouvons comprendre les théories de l’apprentissage à partir de trois grands modèles. Le modèle réflexologique : Au début du XXe siècle, un certain nombre de psychologues entendent fonder une science positive. Ribot en France, Dewey aux États-Unis cherchent un fondement et une méthodologie dans la biologie. Ils y trouvent dans la notion de réflexe une unité sensori-motrice élémentaire et décomposable susceptible d’être transposée et appliquée à l’analyse des activités mentales. L’objectif est de rendre compte des phénomènes d’acquisition et d’apprentissage. Le russe Pavlov avait démontré en 1952 avec ses expériences sur des chiens le réflexe conditionné : en répétant un stimulus neutre comme un son de cloche, à chaque présentation d’un stimulus signifiant (la nourriture), le premier finit par provoquer la même réaction de salivation que le second. Cette découverte le conduisit à interpréter selon le même mécanisme le psychisme humain dans son ensemble : au système de signification sensorielle de l’animal s’ajoute chez l’humain le langage, un second système de signalisation pouvant engendrer du réflexe conditionné. Dans une démarche proche, Watson (1919) institue le behaviorisme comme une science du comportement. Il remarque qu’un stimulus neutre lorsqu’il est associé à une cause de frayeur, déclenche la même réaction chez l’enfant. À sa suite, Skinner (1957) introduit la contingence environnementale dans son modèle. Il innove en considérant dans le conditionnement opérant que c’est le sujet qui provoque activement par sa réponse la présentation du stimulus inconditionné : ainsi, le rat de laboratoire apprend à obtenir de la nourriture en actionnant un levier. Il considère in fine que les mécanismes psychologiques en termes de renforcement des réponses émises aux stimulations de l’environnement ne sont pas fondamentalement différents chez l’homme et chez l’animal, y compris dans le domaine du langage. Certaines orientations théoriques ont été plus défendues que d’autres ou bien se sont davantage épanouies selon les époques : l’approche computationnelle par exemple a pu s’épanouir grâce au développement de l’informatique et ainsi prendre le pas sur une idée mécaniste, fort ancienne, de l’esprit humain. A l’usage, nous observons que certains courants véhiculent des approches pédagogiques plus favorables, surtout si l’on se place dans une option constructiviste de l’apprentissage. Cela étant, selon les publics, les objets de formations, les moments de la formation, il peut s’avérer utile, voire incontournable, de préférer une approche à une autre dans un parcours de formation. L’essentiel nous semble de savoir pourquoi ce choix est-il effectué et qu’apporte-t-il de spécifique au public apprenant. La connaissance des différents courants théoriques de l’apprentissage et de la formation offre un cadre d’analyse des pratiques ainsi que des modèles possibles pour une ingénierie pédagogique qui combine les meilleurs éléments de savoir former.
  17. - Le behaviorisme postule que les états mentaux des individus sont inaccessibles. On ne peut pas accéder à leurs croyances, leurs aspirations, leurs intentions, leurs motivations. Ce que l’individu peut en dire de manière introspective n’est qu’une reconstruction dans l’après-coup contrainte par le système linguistique et l’environnement social. On ne peut considérer cela comme des données objectives. Le behaviorisme défend l’idée qu’il existe des lois générales qui régissent le comportement des individus : en anglais, des « behavior ». Ces lois peuvent être découvertes en reliant les caractéristiques physiques, des stimulations parvenant à l’individu avec les caractéristiques physiques des conduites. Un rapport direct entre stimulations extérieures et conduite individuelle est établi : il forme un système. Assimilé à un système quasi isolé, l’individu est influencé par son environnement selon certains processus déterminés en termes de « input » et « output », c'est-à-dire en termes d’entrées (stimuli) et sorties (ou réponses).Le comportement de ce système est étudié à partir d’une analyse des caractéristiques des entrées et des sorties sans se préoccuper de son fonctionnement interne. Du coup, le système est considéré comme une « boîte noire ». Ce type de modélisation s’inspire de la physique et lui empreinte une économie de moyen pour penser l’évolution du système caractérisé par des états. Le béhaviorisme s’intéresse alors à des conduites élémentaires (la complexité des conduites étant décomposée en unités plus élémentaires à la manière d’une approche analytique des sciences physiques). Il ne retient que des descripteurs physiques mesurables des stimulations et des réponses puisque la modélisation de l’homme comme un système à états n’est fructueuse que si l’on trouve une relation mathématique ou logique de l’entrée-sortie du système. Les critiques à l’égard du béhaviorisme furent nombreuses. Il semble difficile d’oublier les états internes des individus faits d’intentions, de désirs, et de croyances. Ce modèle ne peut rendre compte que des conduites automatiques où les représentations des individus n’exercent aucun rôle. Ce qui est rare. L’évocation des situations de la vie courante grossit efficacement les insuffisances et les limites des thèses béhavioristes. Reconnaissons toutefois à cette théorie la capacité d’explorer les conduites automatiques, d’analyser la systématisation d’exercices pour automatiser des opérations mentales et ainsi gagner en autonomie afin d’accéder à un niveau supérieur de réflexion ou d’action. - Le cognitivisme se caractérise par une focalisation sur l’intérieur du système cognitif. Il s’agit de comprendre sa structure et son fonctionnement. Les psychologues s’orientèrent vers deux types d’approche : le cognitivisme structural et le cognitivisme computationnel. Ces deux approches se différencient par les moyens qu’elles choisissent pour représenter le système cognitif. La première approche opte pour une représentation en structures et mécanismes de fonctionnement de ces structures. Le cognitiviste computationnel préfère des représentations des connaissances calculables et des règles de calcul. Les critiques adressées à ces deux approches conduisent actuellement un certain nombre de psychologues à préférer une autre approche : le connexionnisme. - Le cognitivisme structural prend des formes variées en fonction de la manière dont s’envisagent les structures elles-mêmes. Nous retenons deux approches principales : le gestaltisme et le structuralisme que nous définirons brièvement de la manière suivante. - Le gestaltisme est radicalement opposé au behaviorisme. Pour cette approche, c’est l’esprit humain qui structure et organise le monde. Le gestaltisme ne s’intéresse donc pas à la façon dont l’environnement agit sur le système humain (à la manière du behaviorisme) mais au mode d’organisation de l’environnement par le système humain lui-même. Les règles d’organisation prennent le pas : ainsi, le gestaltisme s’intéresse à la structuration des situations par les individus. Autrement dit, aux formes que les individus construisent pour saisir la situation. Les approches gestaltistes contribuèrent à l’énoncé de lois de fonctionnement du système cognitif mettant en relation des propriétés ou des interactions de l’environnement avec des états de conscience, principalement dans le domaine de la perception et de la résolution de problèmes. le structuralisme piagétien repose sur l’idée fondamentale que le système cognitif est un système auto-organisé. Cette caractéristique initiale conduit ce système a évolué nécessairement vers des états d’équilibre du fait même qu’il fonctionne. Dès lors, il convient d’étudier la description des caractéristiques initiales du système, des mécanismes de fonctionnement et des états d’équilibre. Il est fait appel à l’utilisation d’un formalisme logico-mathématique pour décrire les états d’équilibre, d’accommodation et d’assimilation qui sont des mécanismes empruntés à la biologie évolutive. Les faiblesses du structuralisme résident dans la difficulté de rendre compte des « calculs » dont les individus sont capables et des différences de conduites interindividuelles. Rien ne peut être dit sur les transformations et inférences que produisent les individus à partir des informations dont ils disposent. On ne peut comprendre comment l’individu traite les situations rencontrées. On ne saisit pas non plus les différences de conduites constatées dans des tâches supposées relever d’une même structure. - Le cognitivisme computationnel est centré sur la représentation du flux informationnel entrant dans le système cognitif et sur son traitement. Cette théorie a ouvert le développement d’une psychologie dite du « traitement de l’information ». L’esprit humain est modélisé sous la forme d’un système de traitement de l’information. La première idée de base de ce modèle est que penser, c’est traiter l’information. Ce traitement de l’information revient à calculer, c’es-à-dire manipuler des symboles. Le système cognitif est ainsi un système manipulant des symboles. La seconde idée est que le cerveau humain est un système matériel à l’image d’ordinateurs ou calculatrices. La troisième idée est que l’information est codée sous une forme propositionnelle (à l’instar de l’informatique ayant développé des langages fonctionnant selon la logique propositionnelle). Une analogie entre cerveau humain et ordinateur s’impose avec la théorie de l’intelligence artificielle. Celle-ci se développe avec des études sur les structures cognitives impliquées dans le traitement de telles informations, sur les règles de transformations des flux informationnels d’entrée en symboles. Les travaux effectués en Intelligence Artificielle ont permis à la psychologie de mieux saisir l’idée exprimée par Hobbes au XVIIe siècle : raisonner, ce n’est rien d’autre que calculer. Toutefois, des limites sont apparues du fait que les systèmes artificiels de l’Intelligence Artificielle ne sont jamais aussi performants que les individus, hormis pour des tâches répétitives ou des tâches dont la solution peut être trouvée par des algorithmes. L’ordinateur est beaucoup plus rapide et plus fiable pour résoudre un problème formulé dans des termes mathématiques. Par effet de contraste, le modèle computationnel a permis de mieux apprécier la grande caractéristique du cerveau humain : la représentation mentale. Il apparaît que l’intelligence humaine ne réside pas tant dans le calcul, mais dans l’aptitude à construire des représentations adéquates des situations ainsi que dans la capacité à les modifier. - Le connexionnisme : Pour ce champ théorique, l’esprit humain est modélisé par un système connexionniste. Ces systèmes sont des grands réseaux aux entités très simples, des noeuds interconnectés et opérant en parallèle. Dans cette modélisation, la connaissance est codée, non pas symboliquement mais dans des configurations de coefficients numériques qui caractérisent l’efficacité des connexions entre les entités. C’est la dynamique interne du système qui confère ces caractéristiques avec des règles portant sur la propagation de l’activation et sur la modification de la force des connexions. Avec le connexionnisme, nous ne pouvons plus mettre en parallèle des comportements décrits, car ils n’ont pas ici de correspondants fonctionnels en termes de conduites. L’ambition de cette théorie est au final de fournir un modèle du fonctionnement neuronal. - Le courant de l’interactionnisme prend en compte que l’humain vit avec ses congénères et que ses activités psychologiques s’effectuent dans des cadres déterminés, régis par des règles, des normes et des valeurs plus ou moins explicites. D’autre part, ces activités psychologiques s’effectuent dans des interactions où se construisent les compétences individuelles et y prennent tout leur sens. Le sens se construit dans les échanges en référence à des contextes particuliers. Nous sommes loin du modèle d’un homme comme système isolé, confronté aux informations qu’il traite. L’interactionnisme qui se définit comme une cognition en contexte postule (hormis pour les connaissances scientifiques réservées à une minorité d’individus faisant figure d’exceptions) que les activités psychologiques comme notamment la perception, l’apprentissage, la résolution de problèmes ne sont possibles qu’ancrées dans des contextes identifiables par le sujet et reconnus par les autres avec lesquels il interagit. Le partage des connaissances avec les autres conditionne le déroulement des activités psychologiques au plan individuel, tout particulièrement dans le domaine de l’apprentissage et de la formation. Ici, le contexte n’est pas une réalité extérieure au sujet, mais il est constitutif de son activité psychologique. Il n’est pas agissant sur le sujet, il appartient au sujet et à son activité. Il forme un tout intégré. C’est un processus continu inscrit dans un contexte.
  18. Le cognitivisme est depuis les années 1950 une nouvelle approche de la compréhension de l’esprit. Elle prolonge et déborde des frontières du comportementalisme en allant voir du côté de la « boite noire », en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu dans les représentations symboliques, le raisonnement et la résolution de problèmes. L’électrophysiologie, l’imagerie de l’activité cérébrale et l’informatique ont rendu possible cette aventure scientifique plus connue sous le nom de « sciences cognitives ». On retient essentiellement de cette approche son application à la pédagogie : considérer l’élève comme un sujet engagé activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire. Ce processus dynamique ne considère pas l’apprentissage comme une accumulation de connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation des connaissances. On s’intéresse à la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité est organisée par un enseignant ou un formateur soucieux d’assurer une médiation favorable par l’instauration de situations didactiques motivantes, mobilisatrices et des étayages suffisants.
  19. Le connexionnisme est issu du cognitivisme. Il explore des performances humaines, supérieures à celles de la machine. Il explique cela par la structure de l’architecture neuronale du cerveau organisé en réseaux pour traiter des informations simultanément et en nombre élevé, contrairement à l’ordinateur reliant les informations par unités séquentielles. Le primat est donné aux interactions et en termes d’apprentissage aux liaisons adéquates, aux interdépendances et aux interconnexions que le cerveau organise, se démarquant ainsi de la représentation d’une acquisition des connaissances en termes de stockage dans une mémoire statique.
  20. Cela nous amène à formuler que l’apprentissage et la formation ne se font jamais seul, mais avec autrui. On n’apprend jamais seul, mais inséré dans un groupe : un groupe d’élèves en formation initiale, un groupe d’adulte en formation continuée. Et même s’il s’avère nécessaire d’étayer individuellement un apprentissage, c’est dans l’échange avec les autres, quel que soit le nombre, qu’il prendra sens et sera efficace. L’apprentissage est en cela une affaire de micro-société, une affaire de groupe et d’interaction comme l’a décrit Vygotski dans « Pensée et langage ».
  21. Toutes les pédagogies sont définies comme une réflexion, comme des méthodes d’organisation et de gestion de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Il s’agit en ce sens de pédagogies de l’apprentissage comme le rappelle Altet (1997) : si « l’apprentissage n’est pas toujours le résultat obtenu par l’enseignement, il en est toujours le but visé ». Reboul (1980) ajoute : « L’intention de faire apprendre est inhérente à l’activité d’enseigner ». La pédagogie est centrée sur les élèves. Les questions, auxquelles elle doit répondre, concernent les élèves dans leur rapport au savoir : « comment apprennent-ils, comment construisent-ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre compte ? » (Prost, 1985).
  22. Défini comme un art d'éduquer, on observe une relative ambiguïté dans l’usage du terme de « pédagogie ». On voit qu’il désigne des choses très différentes : les méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. Cette ambiguïté est cependant levée si méthodes techniques et qualités personnelles sont bien différenciées. Être pédagogue et faire preuve d’une pédagogie efficace ne revient pas à la même chose. Dans le langage courant, être pédagogue revient à savoir bien expliquer les choses. Faire preuve de pédagogie efficace signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes efficacement adaptées à un individu ou un groupe d’individus. Dans l’une, c’est l’art (inné ?) et dans l’autre assertion, c’est la méthode (à acquérir). Pour É. Durkheim : la pédagogie est une « réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation » (L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 10). Il explique également que « la pédagogie est une théorie pratique », comme la médecine ou la politique. La pédagogie est à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer et de diriger l'action des éducateurs. Pour Françoise Clerc, la pédagogie est « l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en oeuvre des stratégies d'enseignement ». Pour Franc Morandi, la pédagogie est « l’étude et mise en oeuvre des conditions d'apprendre » (Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan Université, 2002, p. 5.).
  23. La pédagogie est-elle un art ? On l’a longtemps cru et jugé qu’il existait un art d’éduquer les enfants, que cette activité relevait d’une habileté. Le pédagogue était cette personne qui avait le don spécial (souvent supposé) de conduire l’élève sur les chemins du savoir. Cette représentation fut très résistante et persiste encore par certains égards. On oppose encore le bon charisme de l’enseignant, un savoir-faire naturel ou spontané à la notion de professionnalisation des maîtres-maîtresses d’école rebaptisés professeur-e des écoles. Reconnaissons que la pédagogie, cette activité consistant à mener vers des connaissances des enfants, n’est pas de l’ordre d’une science solide et précise. L’enseignant n’est pas un métronome et les élèves ne sont pas des êtres que l’on peut « gaver » de savoirs. La pédagogie est normative : elle prescrit ce qu’il convient de faire. Son but n’est pas de décrire ou d’expliquer, mais de diriger l’action. Elle est un art dans la mesure où elle tend vers une visée pratique, une technique qui n’est pas « naturelle ». Toutefois, elle exige comme pour le plasticien ou le musicien une certaine expérience du métier, où la seule étude ne suffit pas. Le pédagogue ou le formateur doit user de ses savoirs pour faire autorité, de son expérience pour jouer de la ruse et de l’habileté, et de son savoir-être dans la gestion d’un groupe d’élève. Des recherches tendent à démontrer qu’il faut bien 5 à 10 ans pour qu’un enseignant passe de novice à expert. La pédagogie articule connaissance et expérience, savoir et action. On reconnaît de nos jours la nature praxéologique de la pédagogie, une théorie en acte. Le pédagogue est un décideur, mais sa décision, pour qu’elle soit efficace, doit être éclairée par la connaissance et entrer dans la cohérence d’une méthodologie éprouvée.
  24. La pédagogie ne peut pas être une science : elle fait appelle à des savoirs explicites élaborés par les théories de l’apprentissage, la psychologie de l’éducation. À cause de la complexité éducative, l’acte pédagogique peut avoir besoin des lumières de différentes disciplines scientifiques pour élucider un problème. Il peut paraître utile de convoquer à des moments distincts des connaissances issues de sciences multiples, aux méthodes et aux objets différents. C’est ainsi que des sciences d’appui, comme la psychologie, la psychosociologie, l’épistémologie des disciplines, la politique l’histoire, l’éducation comparée, apportent des éclairages croisés aux problématiques pédagogiques. Pour autant, la pédagogie ne peut être un champ de bataille idéologique, ni une pratique aveugle. D’abord jadis enseignée aux futurs enseignants sous le nom de «psychopédagogie », elle a été récemment réaffirmée comme une technique de gestion de la communication alliée à une technique didactique de gestion des savoirs. L’objet des recherches pédagogiques est variable. Il évolue avec les besoins et les valeurs de la société, à une époque donnée. Les recherches sont marquées par l’incertitude comme la plupart des sciences humaines.
  25. Quelles sont les différences entre pédagogie et didactique ? La pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est singulière. Elle concerne telle ou telle science ou discipline (« didactique des mathématiques », « didactique de l’histoire », « didactique du français langue étrangère »...). La didactique porte sur l'enseignement d'un contenu particulier. « La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l'appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes. » (Michel Develay, « Didactique et pédagogie », in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.). Michel Develay caractérise la pédagogie et la didactique comme suit : « Tout montre que pour enseigner une situation d’apprentissage/enseignement, didactique et pédagogie sont intimement confondues... Didactique et pédagogie sont tricotées ensemble au niveau de l’action, alors qu’il est possible de les détricoter au niveau de l’analyse. On pourrait dire encore que la didactique pense la logique de la classe à partir de la logique du savoir et que la pédagogie pense la logique du savoir à partir de la logique de la classe. » (In « Didactique des disciplines, pédagogie, didactique générale » ; Bulletin de l’AECSE 1992, n°13, p.23). ● La pédagogie est l’art de conduire les élèves à apprendre. C’est un dispositif pour déployer un processus optimal d’apprentissage, ● Ce dispositif relève de l’intercommunication en classe, variable selon les élèves présents et l’objet de savoir à enseigner, il existe plusieurs formats pédagogiques, plusieurs situations d’apprentissages… ● La didactique s’intéresse aux objets de savoir dans ce qu’ils ont de spécifique relativement à leurs apprentissages: quelles sont leurs propriétés? Quels freins et leviers pour les faire acquérir? Comment faire pour rendre l’objet de savoir appropriable? ● L’un relève de la face communication et savoir et l’autre de la face appropriation et savoir (appropriation de l’objet de savoir) Selon Marguerite Altet (Marguerite Altet, Les pédagogies de l'apprentissage, PUF, 1997, p. 11.), « l'enseignement couvre donc deux champs de pratiques :  celui de la gestion de l'information, de la structuration du savoir par l'enseignant et de leur appropriation par l'élève (l’apprenant), domaine de la Didactique  celui du traitement et de la transformation de l'Information en Savoir par la pratique relationnelle et l'action de l'enseignant en classe, par l'organisation de situations pédagogiques pour l'apprenant, c'est le domaine de la Pédagogie. » Altet résume cette articulation avec le schéma suivant. Il montre les rapports entre le champ de la pédagogie et le champ de la didactique : le premier met en interaction les enseignants et les élèves via les « finalités », le second fait interagir les mêmes interlocuteurs autour du « savoir ». Elle définit la pédagogie comme « articulation dialectique et régulation fonctionnelle entre les processus enseignement-apprentissage dans une situation donnée par le biais de la communication, autour de savoirs et d’une finalité »7. 7 Altet, Regarder l’articulation des cinq éléments, ci-dessous, en situation définit l’art pédagogique de l’enseignant. Il est alors permis d’apprécier comment apprenant et enseignant interagissent dans un rapport au savoir et par la médiation de la communication.
  26. Pour Altet, le fait pédagogique « se déroule dans le temps synchronique de l'enseignement alors que le fait didactique est de l’ordre de la diachronie, du temps fictif de l’anticipation des contenus, il se situe en amont de la pédagogie dans la préparation de l'enseignant » (Altet, 1993). La médiation de classe est de manière générale anticipée. Tout enseignant remplit deux fonctions complémentaires : une fonction didactique de structuration et de gestion des contenus et une fonction pédagogique d'aide à la construction du savoir par l'organisation des situations de communication. L'enseignant est en définitive un concepteur didactique tout comme un médiateur de savoirs. Médiation, régulation, facilitation, transposition, anticipation, remédiation, difficultés cognitives liées aux contenus et aux supports d'apprentissage sont les maîtres mots de la fonction enseignante, avec l’adaptation aux variabilités des conditions d’intercommunications éducatives. Savoir planifier et penser sa didactique aident au savoir s'adapter, réajuster et recadrer les conflits sociocognitifs en gestion de classe. En d'autres termes, une séance didactiquement maîtrisée facilite la maîtrise communicationnelle avec le groupe classe, simplifie la relation pédagogique avec des élèves peu enclins à certains apprentissages. Une planification est indispensable pour effectuer un enseignement. Celle-ci demande un travail de transposition didactique du savoir savant en savoir scolaire ainsi que la conception de situations didactiques appropriées selon l’objet de savoir et d’expérience à enseigner.
  27. Les approches en pédagogie peuvent être classées de multiples façons. Chaque approche porte un nom. Un nom renvoyant à sa nature, le nom de son fondateur, l'influence d'origine (philosophie, science, psychologie etc.), la centration (sur l'apprenant, la méthode, le pédagogue). Chaque pédagogie ayant ses critères, définir une taxonomie des pédagogies est déjà en soi un choix pédagogique. On distingue en général les pédagogies de la transmission et les pédagogies de l’apprentissage selon l’accentuation donnée à l’un des sommets du triangle pédagogique. Le triangle pédagogique (d’après Jean Houssaye, Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, 2000 (3e Éd., 1re Éd. 1988) représente trois pôles : le savoir, l'enseignant et l'apprenant. Il modélise les éléments essentiels en relation dans l'acte d'enseigner. Il représente ainsi la complexité de cette situation où il convient d’instaurer un équilibre ni stable, ni instable, mais « métastable » entre les trois composantes du triangle pédagogique : l’apprenant, l’enseignant, l’objet à apprendre et à enseigner (Daniel Hameline). Le triangle pédagogique est un système triangulaire d’interactions complexes requérant un fonctionnement systémique. Entre le savoir et l’enseignant s’établit une interaction pour l’élaboration didactique (c’est la logique des contenus à transmettre). Entre l’enseignant et l’apprenant s’établit une relation pédagogique, entre l’apprenant et le savoir s’élabore une interaction fondée sur les stratégies d’apprentissages. Le rôle de la pédagogie et de la didactique est de maîtriser ces interactions. Il faut les anticiper, les réguler afin que l’apprentissage soit le plus efficace possible. C’est toujours un équilibre difficile à accomplir, car il faut le réaliser dans le respect des notions à transmettre, des différents objectifs visés, du public d’apprenant, de la temporalité de la formation.
  28. Une pédagogie traditionnelle privilégie le rôle du savoir et la démarche didactique de l’enseignement avec l’idée que le savoir porterait en lui-même les conditions de son appropriation par les élèves. On se trouve sur le côté latéral « enseigner». Une pédagogie fondée sur l’axe relationnel, située sur l’axe « former » favorise inversement la relation pédagogique et toutes ses interactions. Elle met de côté la fonction de transmission de contenus au profit d’un travail sur la relation formateur/apprenant. Quant à l’axe « apprendre », il s’en tenir aux seules conditions stratégiques d’apprentissage de l’élève. Cet axe relie le savoir à l’étudiant/apprenant, niant d’une certaine manière l’enseignant et son rôle de médiation : c’est préférer un système d’autoformation. La prépondérance donnée à l'un des trois pôles détermine un modèle pédagogique, un choix pédagogique : ● Un modèle centré sur le savoir forme une pédagogie par objectifs déterminés par la configuration de l’objet de savoir, par des déterminantes interdisciplinaires. ● Un modèle centré sur l'enseignant/le formateur constitue une pédagogie transmissive, elle est centrée sur le discours du formateur. ● Un modèle centré sur l'élève/l’apprenant ou formé focalise sur les capacités des élèves, leurs zones de proche développement, avec un intérêt clair pour leur manière de s’approprier un savoir; ce qui peut donner lieu à des pédagogies différenciées.
  29. Les théories de l’apprentissage viennent soutenir et justifier ces modèles pédagogiques qui vont du transmettre au faire construire l’apprentissage. Nous pourrions considérer qu’à la limite, chaque pédagogue (formateur) a sa pédagogie. Mais, tous articulent leur action de formation autour des mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication, la situation, le tout ordonné vers une finalité (instruire ou éduquer, former... du côté du maître ; apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève).
  30. C’est le modèle qui correspond à la conception empirique de l’enseignement. ● Les pédagogies dites de la transmission de la connaissance sont souvent désignées comme « pédagogie traditionnelle ». Elles sont centrées sur la transmission des savoirs constitués. ● Ces pédagogies sont basées sur des théories behavioristes, associationnistes de l’apprentissage. Elles sous-estiment le rôle de l’élève et des processus cognitifs dans la construction de son savoir par lui-même. Elles présentent peu d’intérêt pour les processus personnels d’apprentissage. L’important est que l’apprenant soit capable de reproduire. ● Ce modèle relève du système avec « input » et « output », l’exercice phare étant le QCM, question-stimulus puis réponse. ● L’acte d’enseigner implique chez les élèves le fait de recevoir un savoir déjà structuré par l’enseignant et de le transformer en réponses, performances. Il ne s’agit pas de le construire, c’est-à-dire de se l’approprier personnellement. ● Apprendre est synonyme de mémoriser, de copier le modèle, d’attention et respect, d’effort et d’individualisme. Ici apprendre va avec sanction, voire déplaisir. Ce modèle se fonde sur deux présupposés : ● La neutralité conceptuelle de l’apprenant : Avant l’enseignement, l’apprenant n’a pas de conception personnelle sur le sujet à aborder ; il est assimilé à un vase vide. Il est présupposé ne rien savoir sur le sujet abordé, ou si peu, que cela est insignifiant. ● La non-déformation du savoir transmis : Si l’enseignant/formateur expose clairement son sujet et si les apprenants écoutent bien (éventuellement en posant une ou deux questions), ils vont assimiler le message tel qu’il a été transmis. Des exercices d’entraînement permettront d’ancrer dans le cerveau des apprenants les nouvelles connaissances. Le rôle du formateur/enseignant est d’expliquer clairement. Il peut réciter ou lire son cours devant un nombre d’apprenants où le nombre peu importe. Le rôle de l’apprenant est d’écouter attentivement. Il peut éventuellement poser une question pourvu qu’elle fasse sens et montre son intérêt et suivi du discours du formateur. Il doit faire preuve de docilité. Les erreurs de l’apprenant sont des accidents dus à une écoute insuffisante ou à une mauvaise explication. On y remédie par une nouvelle explication et une écoute plus attentive. On ne s’intéresse pas plus à cette erreur que l’on qualifie plutôt de faute. Un terme qui est loin de toute neutralité. L’apprentissage par coeur est une visée de ce modèle.
  31. Avantages : ● L’enseignement fondé sur ce modèle est moins chronophage que nul autre. Il demande peu de moyens. Sa préparation est aussi économe : l’enseignant n’a pas à se soucier d’une situation didactique, à effectuer des hypothèses d’apprentissage sur ses élèves, ni à envisager leur zone de proche développement. La seule condition est de rédiger les propos du cours. Il est conforme si les apprenants sont motivés et attentifs (cours universitaire par exemple). ● Cette forme d’apprentissage est longtemps apparue dans les ouvrages scolaires, on y trouve encore quelques traces. Il s’agissait de découvrir une règle grammaticale ou mathématique à partir d’un texte ou problème exemplaire. Puis de lire la règle canonique afférente juste d’avant d’enchainer de multiples exercices pour automatiser l’apprentissage de la dite règle. Des tonnes d’exercices risquant de tourner à vide pour l’apprenant. Limites : L’enseignant travaille « en aveugle », sans certitude d’une réception satisfaisante de son cours, ni relevé des écueils rencontrés chez les apprenants : 1. Si une conception initiale inadéquate existe, le danger est qu’elle ne soit pas remise en cause, et interfère avec la nouvelle connaissance. 2. Ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves. 3. Les erreurs des élèves ne font pas l’objet d’une analyse ni d’un plan d’adaptation à ce que les élèves peuvent effectuer et assimiler.
  32. Dans ce modèle, l’apprentissage est synonyme de programmation, rationalisation et rentabilité. Les notions d’autonomie et de formation d’un esprit critique sont absentes. ● Ces pédagogies sont centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens techniques. L’objectif est l’efficacité opératoire afin de faire acquérir effectivement des savoirs, savoir-faire, savoir-être en un temps déterminé. ● L’aspect techno-centriste fait de l’apprentissage une activité « machinique ». Il s'agit de rendre l'élève actif en lui proposant un savoir programmé à découvrir ou à reconstruire. ● On obtient la pédagogie par objectifs (1935) qui articule objectif-méthode-évaluation dans une optique de rationalisation et d'efficacité. On trouve aussi l'enseignement programmé de B. F. Skinner (1958) fondé sur des récompenses, des « conditionnements opérants ». Le présupposé est ici que : ● On ne peut pas savoir ce qui se passe dans le cerveau de l’élève qui est assimilé à une boîte noire, L’enseignant doit alors s’appuyer sur les comportements observables du sujet, c’est-à-dire les réponses que l’apprenant fournit aux questions posées ou les démarches utilisées pour résoudre un problème. ● L’objectif d’apprentissage est décomposé en sous-objectifs formulés en termes de comportements observables (l’élève est capable de … plutôt que l’élève connaît … ). Ce tranchage d’objectifs en petites unités permet de posséder des unités observables correspondantes de comportements. ● L’élève passe de la sorte très graduellement, sous la conduite de l’enseignant, de la connaissance initiale à la connaissance finale par petites marches. C’est le modèle qui est en toile de fond de la pédagogie par objectifs (fiches de découverte contenant un grand nombre de questions relativement faciles permettant à l’élève de découvrir la notion visée, des QCM). Ce modèle constitue aussi la base théorique de l’enseignement assisté par ordinateur, de certaines activités sur tableau numérique interactif). Le rôle de l’enseignant est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté. La préparation de la séance est ainsi conséquente en termes de conception. Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinéraire balisé par l’enseignant sous forme de fiches, de recommandations, de programmes informatiques. Les erreurs de l’élève sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment décomposés. La faute en revient à la conception du programme d’apprentissage.
  33. Avantages : L’enseignant est attentif aux possibilités et à l’évolution individuelle de l’élève. Il peut lui proposer des activités bien adaptées. L’élève peut progresser à son rythme. Du coup, l’apprenant est le plus souvent en situation de réussite. Les objectifs étant définis précisément, l’évaluation est facilitée. Les résultats obtenus sont clairs et précis. Limites : 1. Les tâches découpées cachent la vision d’ensemble : l’élève peut réussir chacune des étapes du chemin balisé, mais être incapable, par manque de vision d’ensemble, de parcourir ce même chemin en l’absence de balises. Les aspects synthétiques et globaux d’un apprentissage peuvent manquer, la motivation comme l’apprentissage peuvent être partiels. Prenons l’exemple des fichiers d’apprentissage mathématique de l’école. On y trouve un programme d’exercices balisé où l’élève pris en main ne tâtonne plus. Il finit pas ne plus savoir poser des opérations sinon selon la manière donnée dans le fichier. 2. Les conceptions initiales n’étant pas prises en compte, elles sont susceptibles de ressurgir lorsque l’élève se trouvera devant un problème plus complexe. Le transfert des connaissances dans d’autres situations n’est pas explicite. Risque d’assimilations figées. 3. Les étapes intermédiaires, à partir d’états initiaux pas forcément évalués, sont standardisées. Elles ne correspondent qu’à un élève lambda standard qui n’est pas l’apprenant du formateur in situ. De surcroit, la conception ne peut prévoir tous les incidents ou conflits cognitifs qui peuvent jaillir.
  34. Dans ces pédagogies, le pédagogue, centré sur l’apprenant, met à sa disposition des moyens d’apprendre, des moyens de réussir. Il s’efforce de mettre en place des conditions et situations d’apprentissage afin que les élèves apprennent et tentent d’être des médiateurs : les processus de tutorat et de différenciation pédagogique sont convoqués. On s’intéresse dans ce modèle pédagogique à la manière de s’approprier les savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi aux démarches que mettent en oeuvre les apprenants. C’est ainsi que les erreurs ont un statut particulier, elles deviennent un levier pour faciliter l’apprentissage. Ici l’apprentissage est synonyme de tâtonnement expérimental, de démarche, de coopération, de conflit socio-cognitif, de construction du savoir. L'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales, à confronter des points de vue liés à des conceptions a priori opposées, à négocier en définitive au plan cognitif, mais aussi relationnel. A l'issue de ce processus, les acteurs du conflit (socialement et cognitivement motivés) s'approprient une solution élaborée en commun par la mobilisation de leurs ressources cognitives. Ce modèle repose sur les trois présupposés suivants : ● C’est en agissant que l’on apprend (« learning by doing », Dewey). C’est en résolvant des problèmes que l’on apprend. ● L’esprit n’est jamais un terrain vierge, quel que soit l’âge du formé. Ce n’est jamais une table rase. Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances. Pensons par exemple aux recherches de Cogis en matière d’apprentissage de l’orthographe en école élémentaire. L’épisode de la petite Céline montre un raisonnement cohérent, mais des conceptions erronées pour bien orthographier le pluriel. (voir précédemment) ● La connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle circule d’un état d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut. Selon ce modèle, l’acquisition de connaissances passe par la transformation des informations reçues par l’apprenant à travers ses expériences et ses connaissances préalables. Pour accéder à un état de connaissance supérieur, il convient de remettre en cause et réorganiser ses conceptions initiales en y intégrant les nouvelles données. ● L’élève ne sera absolument prêt à cet effort laborieux (car il implique une phase de déstabilisation) que s’il a pris conscience de l’insuffisance de ses représentations. ● Le formateur/enseignant doit placer l’apprenant dans une situation propre à lui créer un conflit cognitif provoqué par une contradiction entre son anticipation (basée sur sa conception initiale) et une réalité observée. Le démenti provient de la situation elle-même (c’est le concept de situation-problème) ou de ses pairs (lors d’un travail de groupe). Il est indispensable qu’il ne vienne pas de l’enseignant, non seulement pour l’apprenant accepte la réorganisation de ses représentations, mais aussi parce qu’il ne doit pas concevoir la situation d’apprentissage comme un artifice le conduisant à distinguer la vérité scolaire de celle de la vie « réelle ». Le rôle du maître est complexe : il doit d’abord repérer les obstacles récurrents, effectuer des hypothèses d’apprentissages sur ses apprenants, concevoir une programmation adéquate, inventer et mettre en place des situations destinées à faire prendre conscience à l’apprenant du manque de suffisance de ses conceptions et de la nécessite d’intégrer d’autres solutions qu’il a trouvées pour résoudre la situation problème. Enfin, il doit aider l’élève à construire les nouveaux savoirs, puis à les consolider au moyen d’exercices ad hoc plus ou moins systématiques. Le rôle de l’élève est de s’approprier le problème posé, d’y investir ses connaissances initiales et surtout d’accepter la déstabilisation procurée par le démenti née d’une situation qui l’oblige à des restructurations cognitives. Il doit nécessairement reconnaître l’obligation de cette déstabilisation pour pouvoir progresser (on parle ici de contrat didactique). Finalement, il doit construire, avec l’aide du formateur/enseignant, la nouvelle connaissance, puis la consolider par des exercices ad hoc. Les erreurs sont révélatrices de conceptions inadéquates. En ce sens, elles sont constitutives de l’apprentissage. Le formateur peut prendre appui sur ces erreurs pour reprendre l’apprentissage et remédier à l’enseignement. La situation ouverte d’enseignement (au contraire d’une situation fermée de QCM) qui offre aux apprenants la possibilité d’expérimenter et de tâtonner, d’effectuer et discuter d’hypothèses pour résoudre une situation problème est un excellent moyen de prise d’indices sur la conception et le niveau de réflexion des élèves afin de réajuster au besoin son intervention pédagogique.
  35. Avantages : L’apprenant est confronté à un problème à résoudre, permettant d’emblée de mettre du sens à son apprentissage et de motiver. Les conceptions initiales inadéquates ayant été détruites ou réorganisées, elles ne risquent plus de refaire surface et le nouvel état d’équilibre s’installe dans la durée. Limites : L’enseignement fondé sur ce modèle est très coûteux en temps. Il nécessite un haut niveau de compétence de l’enseignant, autant pour la conception de la situation didactique que pour la gestion des relations et de la communication. Un solide bagage didactique est appelé. 3. Il est parfois difficile de trouver des situations-problèmes adéquates et suffisamment résistantes afin que l’apprenant mobilise de nouvelles compétences attendues (objet d’apprentissage) et observe que ses capacités en la matière sont obsolètes et demandent d’été corrigées, restructurées. 4. La phase de déstabilisation est délicate chez certains (en particulier ceux en grande difficulté). C’est une phrase transitoire où l’apprenant doit maintenir son adhésion à la tâche.
  36. Le formateur ne peut demeurer fixé sur une seule théorie, un seul courant pédagogique dont il fait le choix une fois pour toutes. Il doit posséder la capacité d’analyser une situation et choisir les démarches pédagogiques appropriées qui seront efficaces pour le groupe en apprentissage dont il a la charge. Du coup, le formateur doit connaître les différentes théories de l’apprentissage, les diverses méthodes pédagogiques, les applications didactiques ayant faire leur preuve dans des domaines précis pour mieux choisir et construire astucieusement et pertinemment sa démarche de formation. À cet égard, il s’agit d’une posture « multi-référentielle » en matière pédagogique que doit prendre le formateur. Il doit « bricoler » intelligemment, articuler à bon escient diverses techniques pédagogiques liées à des modèles théoriques précis pour mieux atteindre son objectif de formation ou d’enseignement, le « être capable de... » qui spécifie les premières lignes de toute feuille de route en formation. Selon Noyé et Piveteau, « une telle pratique vise à ajuster le processus « enseigner » selon la situation des apprenants dans leur travail d’apprentissage. On pourrait l’appeler une "pratique de formation situationnelle (...) Les choix doivent prendre en compte différents critères : ■ La cohérence avec les objectifs pédagogiques ■ Le respect des principes de la pédagogie des adultes ■ La prise en compte du contexte professionnel des participants, les contraintes de temps et d’argent. » Nous pouvons rencontrer des périodes qui réclament un cours magistral : par exemple, il manque des pré-requis essentiels chez les apprenants pour aller se diriger vers l’objectif d’apprentissage immédiatement visé, une session de rattrapage ou de révisons s’impose (sans pour être pour autant chronophage pour des activités de recherches suivantes ou démotivantes pour un tiers de groupe qui possède ses mêmes pré-requis). En d’autres moments, il faut être non-directif, parfois il convient de se contenter de distribuer des documents et de laisser travailler les personnes (étude des textes et confrontation) et les interroger sur ce qu’ils en retiennent afin d’aborder les conceptions d’un thème, les informations nouvelles dérangeantes pour les anciennes conceptions que la neutralité d’un texte faisant « loi » fixe plus aisément en certains cas. Notons que de manière générale, le travail en groupe génère une dynamique propice à l’apprentissage, mais il ne peut être systématique. Le groupe peut étouffer la mobilité, la valorisation, la motivation individuelle. Les travaux en sous-groupes pallient à certaines carences : ils favorisent cependant l’expression, l’activité et la responsabilité des gens en formation si l’organisation de ce travail est bien structurée. Il convient d’expliquer la manière de travailler en groupe, de proposer des rôles aux membres du groupe (le scripteur, le rapporteur, le gardien du temps et de la parole donnée. Cela s’inspire d’éléments de la pédagogie dite institutionnelle. Le formateur doit formuler des consignes claires et la procédure de mise en commun. Les séances doivent engager la possibilité d’expression à chacun. Le travail en groupe favorisant la prise de parole de tous en interne, mais peu d’échanges externes pour certains lors des restitutions collectives. Par contre, l’expression collective favorise les « leaders naturels ». Néanmoins, la parole de l’apprenant doit être prépondérante parce qu’elle est le moyen de clarifier sa pensée, d’exposer ses convictions et doutes, de discuter sa conceptualisation en formation. C’est la garantie d’une meilleure assimilation. La parole du formateur est présente pour susciter l’expression des membres du groupe, pour guider le groupe, pour faciliter les activités. Les éléments de stimulation à la parole diversifiés sont nombreux : travaux en petit groupe, supports écrits ou audiovisuels, retours d’expériences ou d’expérimentations, réactions à des textes, jeux de rôles... L’apprenant collaborera d’autant plus s’il sait sa parole entendue et accueillie avec bienveillance. Reprendre ce que la personne dit, reformuler ce qui est dit par les participants est une façon d’acceptation par le formateur des diverses opinions, perceptions, émotions que l’ensemble du groupe doit prendre en compte. Le formateur doit garder à l’esprit que sa responsabilité est de maintenir l’adhésion et la cohérence du groupe. Et d’éviter des dérives éventuelles au moyen d’un panel de techniques pédagogiques dont il dispose. Nous le voyons, la méthode idéale n’existe pas, seules leurs alternances qui pallient en carences de techniques pédagogiques qui présentent toutes leurs lots de leviers et limites. Cette alternance permet aussi de rythmer la session de formation dans une succession d’activités aux formats suffisamment différents pour maintenir l’engagement des apprenants. Sachons cependant que l’alternance des méthodes pédagogiques est nécessaire pour éviter des écueils, tels la lassitude et répondre aux styles d’apprentissage de chacun des apprenants, principalement auditifs ou visuels. La littérature pédagogique a développé tout un ensemble de conseils et de recettes pour aider les enseignants à prendre en main une formation et développer leurs compétences professionnelles. Il importe de posséder plusieurs arcs à sa « corde pédagogique » et savoir lequel utiliser pour atteindre un but. Retenons qu’il n’existe ni valeur absolue, ni vérité unique transposable en toutes situations de formation.
  37. La médiation formatrice est porteuse du potentiel de développement dans un processus interpersonnel et intentionnel qui utilise la situation pédagogique de communication comme un moyen pour provoquer et faire réussir l’apprentissage. Cette opération d’acquisition est une procédure de transformation de la personne : en cela, l'apprentissage est développement. L'enseignement et l'apprentissage forment un couple « indissociable » (Altet, 1993). Ce sont « les deux faces d'une même chose ». (Richelle, 1986). Appuyer sur la notion d’apprentissage renverse une perspective où le fait d'apprendre prime sur celui d’enseigner. Cette optique renouvelle les représentations et les prestations de l'enseignant qui devient alors un médiateur, un planificateur, un facilitateur susceptible d'adapter ses visées d'apprentissage aux contraintes de la situation écologique. À côté de la gestion pédagogique de la situation de communication et de transmission de l'information (fonction d'animation et d'organisation de la séquence d'enseignement, de médiation et de relations d'aide pour remédier aux difficultés des élèves… selon des options plus ou moins influencées par des mouvements pédagogiques), nous avons la gestion didactique des savoirs à faire acquérir avec une fonction de transposition didactique, d'anticipation des complications cognitives, de choix des supports d'exercice d’apprentissage. L’étude de la médiation renvoie à l'analyse des interactions didactiques, avec la finalité de comprendre leur rôle dans la construction des connaissances. Deux points de vue peuvent être envisagés : l'un centré sur des aspects éducatifs (médiation sociale, éthique, citoyenneté), l'autre (que nous développons plus particulièrement ici) centré sur les apprentissages dans les situations scolaires. On peut cependant retenir, de façon générale, que les éléments communs à toutes les approches de la notion de médiation impliquent une référence à l'oeuvre de Lev Vygotski, et la prise en compte de trois pôles en interconnexion: le sujet, l'objet (d'éducation ou d'apprentissage) et autrui (l'alter). Le concept de médiation trouve sont origine dans les développements théoriques de Vygotski (1934-1985) dans le champ éducatif, en particulier ceux sur la notion de zone proximale de développement. Une notion essentielle pour le concept de médiation en psychologie des apprentissages. Vygotski a étudié de près l'étude de l'intervention de l'adulte dans la ZPD du jeune enfant lors de son apprentissage du langage. Vygotski distingue deux processus : une médiation « sémiotique » rendant réalisable l'acquisition des instruments linguistiques constitutifs de la langue (les mots), et une médiation « culturelle » dont les outils sont porteurs de modes de pensée de la culture au sein de laquelle la langue est immergée. Ces deux types de médiation sémiotique et médiation culturelle constituent un ensemble cohérent.
  38. L'analyse des situations de médiation à travers les interactions langagières enseignants-élèves montre diverses centrations (Psychologie de l’éducation, Merri, Pichat (coord.) Bréal, 2007) : - Une centration sur le pôle « sujet » voit le rôle de la médiation dans les processus d'apprentissage et de développement des schèmes des élèves. - Une centration sur le pôle « didactico-institutionnel » regarde la nature de la médiation en fonction des caractéristiques de l'école en tant qu'institution didactique ou en fonction des styles pédagogiques des enseignants. - Une centration sur le pôle « didactico-conceptuel » où la nature « épistémologique » des types de connaissances impliquées est étudiée dans les médiations, ainsi que la transformation de ces connaissances. Une centration sur le pôle « linguistique et sémiotique » observe les propriétés de médiation, étudiées à la lumière de caractéristiques de la langue et des systèmes de signes. Les recherches en enseignement à partir de situations concrètes ont permis de formaliser de grandes orientations dans l’acte pédagogique, dans sa fonction d’étayage. A ce titre, nous reprenons deux auteurs : Bruner qui a travaillé sur les différents modes d’étayage auprès du petit enfant à la crèche et Bucheton qui a décortiqué les différentes postures de l’enseignant en école élémentaire comme autant de gestes qu’elle qualifie de professionnel. Le tuteur de la réalisation de la tour mexicaine accomplit des gestes d'enrôlement destinés à permettre un partage du but par l'enfant et le tuteur. Il doit aussi assister l'enfant en faisant attention à effectuer «juste ce qu'il faut » (ni trop, ni trop peu) et le conduire à exécuter seul la tâche.
  39. Ces trois principes apparaissent plus largement dans des travaux menés dans des contextes didactiques. 1- Négocier la référence commune : Une des finalités de l'activité du formateur-médiateur est l'élaboration, avec ses élèves, d'une « coréférence » où apprenants et formateurs s'accordent sur une définition des caractéristiques de l'objet de savoir étudié. La dynamique de construction de la coréférence s’avère possible si les conceptions et les conceptualisations initiales sur l’objet étudié sont explicitées par l’apprenant. C'est à partir de cette explicitation que devient possible la négociation de la référence. Pour les chercheurs Larcher et Chômat (1998), il convient que les interactants dénotent le même réel (c'est-à-dire associent bien les mêmes choses aux mêmes mots) que la construction progressive d'une référence commune va devenir possible. 2- Intervenir mais... ni trop, ni trop peu : Il s’agit d’offrir une aide comprise dans les bornes de la « zone de proche développement » de l'apprenant: cette aide est reconnue par l'apprenant et intégrable à l'ensemble de son raisonnement et de sa procédure. Le « bon » formateur peut, par exemple, mettre en relation les éléments d'information dont on dispose et les inférences à réaliser, ou encore lier les buts et les moyens de les atteindre. Sur le plan diachronique, le formateur pourra demander à l'apprenant de récapituler les sous-buts et les actions entreprises afin de l'aider à organiser son activité sur le plan temporel (Vannier-Benmostapha, 2002, p. 134). Il convient d’éviter pour le formateur un phénomène de surétayage (plus les élèves sont en difficulté, plus les risques de « trop aider » sont importants, l’'enfant perdant alors le contrôle de son activité, car ce contrôle est assuré par l'enseignant). Cela peut renforcer le sentiment d'incompétence des élèves (Wood, 1989). 3- Équilibrer étayer et formater : Le formateur doit trouver un équilibre entre s'adapter à l'apprenant (étayage) et utiliser son propre modèle de résolution du problème (formatage). La recherche de cet équilibre se traduit en classe par des compétences de négociation et une bonne interprétation signifiante des verbalisations des apprenants, une communication suffisante (qualitativement et quantitativement) pour permettre une réelle négociation relative à l'objet de savoir. Le formateur doit aussi s’assurer de la compatibilité entre les formulations approximatives ou « avoisinantes » fournies par les apprenants et les formulations « canoniques » auxquelles elles peuvent être reliées. Un repérage des contradictions manifestes ou potentielles issues des verbalisations est indispensable ainsi qu’une gestion des diverses prises de parole en classe (mise en convergence des discussions, recentration autour des enjeux de savoir visés, indication aux apprenants de points de repère sur les acquis de leur réflexion).
  40. Andrée Dumas-Carré et Annick Weil-Barais précisent que « dans le cadre de la tutelle, c'est l'exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur, alors que dans le cadre de la médiation, c'est le rapport au savoir qui est travaillé » (Dumas-Carré et Weil-Barais, 1998, p. 5). Line Numa-Bocage (2007) propose d'envisager la médiation didactique comme un concept permettant de comprendre les processus en jeu dans les interactions scolaires d'enseignement-apprentissage. Cette compréhension permet à l'enseignant l'ajustement de son action de médiation au plus près du niveau de conceptualisation atteint par chaque élève. Les concepts de tutelle et de médiation, étudiés dans un premier temps chez des enfants très jeunes, ont été retravaillés dans des contextes didactiques plus larges comme dans le champ de la formation professionnelle et technique où ils apportent des éléments de réflexion essentiels pour la conception de dispositifs d’apprentissages tout au long de la vie. Le psychologue Bruner étudia l’activité des jeunes enfants (la médiation de tutelle) et la mise en évidence des interactions entre les stimulations de l’adulte et les réactions de l’enfant. Bruner détermine 6 points capitaux pour faire apprendre : - l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche, soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche, - le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de risquer un pas de plus, éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, - la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification, simplifier la tâche pour aider l’apprenant à résoudre le problème posé avec une prise en charge par le tuteur des tâches les plus complexes ensuite rétrocédées à l’apprenant pour éloigner ainsi une surcharge cognitive en début d'activité, - la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pendant son traitement par l’apprenant, - le contrôle de la frustration : ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, éviter que les difficultés que l’apprenant rencontre ne se transforment en échec et le démotivent dans son entreprise de résolution de la tâche - la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une tâche, comme élément d’étayage, aider à démontrer, à achever la tâche, à détailler les étapes de la tâche.
  41. Bucheton a défini un ensemble de critères d’étayage dans l’acte de former, avec son équipe de recherche du LIRDEF, laboratoire de Montpellier, qui travaille depuis quelques années sur la question des gestes professionnels. 1- le tissage qui est une articulation entre les différentes unités de la leçon. Il s’agit d’une opération de liaison que fait opportunément l'enseignant. Ce tissage comprend les entrées en matière (mise en train, l'articulation des tâches, le bout du tunnel, l'instrument papier), les types de transition (la transition implicite, l'absence de transition, la transition conclusive), la gestion matérielle afférente ; 2- l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul. Il comporte : - les fonctions de soutien où le professeur accompagne les élèves dans leur démarche d'apprentissage (appui sur les savoirs et l'expérience, le dépistage-focalisation, le comment faire, le synthétiseur comme sous-catégorisations), - les fonctions d’approfondissement où l'enseignant se focalise sur un élément du discours des élèves pour les amener à le creuser (approfondissement personnel ou collectif, effet miroir, reformulation-explication), - les fonctions de contrôle où le pédagogue veille au contrôle des réponses (l’oeil averti, la validation, l’impatience sont des sous-catégorisations) ; 3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants. Cette catégorie se subdivise en sous-classe avec les fonctions ludiques qui sont des diversions par rapport aux cadres didactiques (par exemple les « anecdotes » ou la « spontanéité » qui ont pour but de détendre l’atmosphère de classe et pouvant présenter un lien sous-jacent avec le travail en cours). Autre sous-classe : les fonctions d'affectivité : le « ne... pas » vise le retour à l'ordre et les « gratifications » sont les félicitations et encouragements du professeur accordés aux élèves. La fonction d’enrôlement règle la participation dialoguée des élèves (par le verbal ou le muet). 4- la quatrième catégorie est celle du spatio-temporel qui comprend la gestion du temps par l'enseignant (le timing), la boîte à outils (qui renvoie essentiellement à l'affichage en classe), le parcours du combattant qui sont les déplacements de l'enseignant pour réprimander les élèves, consolider le groupe classe, contrôler et rectifier les erreurs, préciser une consigne ou gérer le matériel scolaire en distribuant du matériel. La sous-catégorie « bougeotte » est la gestion des déplacements des élèves. La dernière et cinquième catégorie concerne les spécificités didactiques. C'est le « faire apprendre » grâce aux dispositifs conçus par le maître d'école. Cela est fonction de la discipline enseignée et non reproductible à l’identique d’une discipline scolaire à l'autre.
  42. . Le didacticien des mathématiques, Brousseau avait établi un ensemble de gestes dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet était d’enseigner un contenu mathématique tout en laissant à l’élève la marge de manoeuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situation qu’il identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement. Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves, Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes, Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement, Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues, Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées.
  43. Cette oeuvre de catégorisation de l’étayage forme aussi un repère pour analyser les composants de l’activité d’enseignement et de formation. Cette catégorisation permet d’accéder aux artefacts utilisés, aux savoirs travaillés, aux tâches scolaires, à la temporalité entre les leçons, au climat de classe ; bref à la gestion de la classe et à la gestion des savoirs. Cinq catégories ont été définies, car elles paraissent recouvrir les évènements essentiels du déroulement d’une leçon. La mise en mot de chaque catégorie renvoie à l’action enseignante proprement dite. La nominalisation de ces catégories conceptuelles devrait faciliter la compréhension du lecteur, qui, par leur lecture, pourra visualiser les actions enseignantes. Les critères de Sensevy sont apparus à la suite de la théorie des situations didactiques, établie par Brousseau. Les gestes professionnels définis par Sensevy/CREAD font suite à ceux de Brousseau. Sa description didactique est fortement liée au contenu d'enseignement et à une construction d'une didactique singulière. Cette description s’oriente à partir des grandes catégories qui sont la mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse. La mésogenèse relève de la constitution d’un milieu pour apprendre au sens de Brousseau. Elle s’intéresse aux contenus. En réponse au « comment quoi ? », il s’agit de décrire comment s’effectue la tâche scolaire, d’identifier le contenu épistémique précis des transactions didactiques. C'est une catégorisation descriptive pour étudier la co-élaboration par l'enseignant et les élèves du contenu de l'interaction. La chronogenèse est la progression de l’apprentissage dans le temps, une catégorisation liée à la progression de tout enseignement. Le contenu se modifie incessamment, le savoir se disposant sur un axe temporel. Il s'agit de faire avancer le temps didactique, de faire avancer les apprentissages. En réponse à « comment quand ? », il s’agit d’identifier la temporalité, la nature et les raisons du passage à certains moments d'un contenu épistémique à un autre. La topogenèse interroge la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissages. Nous observons ici le partage des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur. Qui introduit telle ou telle manière d’agir, qui a validé la manière de faire, qui porte le travail sur les contenus s d’enseignement. La topogenèse répond donc à « comment qui ? » : il s’agit d’identifier comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les transactants. En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories d’analyse : 1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. Par exemple, en début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. L’enseignant propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc.). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide de l’enseignant, ils cherchent la raison de cet usage. 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche scolaire des élèves. 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent par exemple se présenter. Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : l’enseignant peut généraliser. Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner la réponse.
  44. Pour Clauzard, les gestes professionnels structurent l’activité de l’enseignant et du formateur (Clauzard, 2009). On préférera parler de gestes professionnels pour l’enseignant-formateur plutôt que de gestes d’enseignement (définis par Sensevy, plus centré sur la dimension de formation initiale des enfants). Cela étant, dans les deux cas, ils convoquent chez les élèves ou « formés » des gestes d’étude. Nous avons opéré une synthèse entre les gestes identifiés par Bucheton et Sensevy. Nous avons qualifié les seconds de macro-gestes, Les macro-gestes s’observent davantage en planification (préparation de la leçon), les micro-gestes s’analysent plus en situation de classe, ils étayent la portée des macro-gestes. Avec les gestes professionnels est pris en compte, outre, le couplage apprentissage – enseignement, le principe de co-activité enseignant/élèves. Les gestes professionnels des enseignants et formateurs sont des outils d’orientation et d’ajustement à la situation de classe. Ils sont pilotés et régulés par des logiques identitaires des sujets et des logiques configurationnelles des savoirs. Ils prennent sens au sein d’un dispositif didactique mené dans un environnement dynamique ouvert. Ce dispositif est structuré par la tâche scolaire qui pilote la classe, des savoirs didactiques transposés, planifiés, organisés, redéfinis selon les caractéristiques des écoliers et de la classe, et un agir communicationnel dont les interactions maîtres/élèves structurent une dynamique d'apprentissage avec ses phases de rupture et de bonds cognitifs dans une perspective de co-activité enseignant/élèves, de co-procédure, de co-construction du savoir. 1/ Nous avons observé en premier lieu des macros gestes professionnels qui segmentent le script de la classe, qui forment des unités signifiantes et hiérarchisées dans l’élaboration de la pratique de classe. Ces macros gestes orientent la classe, ils donnent toute la cohérence de la pratique enseignante. Ces macros gestes sont relatifs aux contenus d’enseignement dans lesquels ils s’actualisent. Nous avons donc la définition du jeu didactique et de la tâche scolaire (énoncer le cadre de la tâche), la dévolution (permettre aux élèves de s’approprier la tâche scolaire), la régulation interactionnelle ou étayage des apprentissages, la conduite au glissement conceptuel (ou effet pragmatisé de la secondarisation qui doit permettre aux élèves d’exercer des activités de pensées sur les objets d’apprentissage, des discours d’explicitation sur leurs apprentissages) et l’institutionnalisation (très liée à la précédente secondarisation, comme nous l’avons vu dans notre étude empirique). 2/ En parallèle, nous avons observé des micros gestes professionnels qui s’actualisent dans la gestion des situations de classe. Ce sont des gestes d’ajustement aux imprévus de classe spécifiés par le LIRDEF (Bucheton, 2008) qui facilitent un épineux « entrelacement » entre les techniques de gestion de classe et les obligations didactiques. Les gestes d’ajustement gèrent l’avancée d’une leçon, l’attention et l’implication des élèves, les procédures d’explication. La situation se crée et se recrée au gré de l’évolution de la classe, de son déroulement, de la manière d’appréhender l’objet de savoir, de répondre aux attentes de l’enseignant, de l’évaluation des difficultés des élèves pour apprendre ou simplement suivre des explications. Il peut avoir nécessité d’étayer ou sur - étayer, de tisser avec du « déjà là », de modifier le climat relationnel ou l’espace spatio-temporel : stopper la leçon ou l’allonger, faire déplacer les élèves ou les tables. Ces gestes permettent l’ajustement entre préoccupations didactiques de l’enseignant et réception cognitive de l’élève. On observe principalement les gestes professionnels d’étayage (aider les élèves lorsqu’ils ne peuvent effectuer seuls la tâche attendue), et de tissage (articuler les différentes unités de la leçon). Le tissage et l’étayage appartiennent au macro geste de régulation qui consiste à contrôler la dynamique des interactions de la classe avec des questionnements, des reprises, des formulations appropriées que nous avons soulignées comme questionnement-indice/limite ou focalisant. Les catégories de Bucheton sur l’atmosphère (climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la parole des élèves, favorise ou non leur travail) ainsi que celles relatives aux éléments spatio-temporel (comme le timing, les déplacements, les outils pour apprendre) relèvent de la micro gestion des situations de classe. Chacun de ces gestes montre une coloration variable selon les disciplines d’enseignement et les nécessités d’adaptation à une situation de classe mouvante. Le geste de conduite au glissement conceptuel que nous avons identifié comme un geste professionnel s’articule aux gestes définis par Sensevy. Il appartient aux principes de régulation des activités d’apprentissage et d’institutionnalisation du savoir. Toutefois, le geste professionnel de glissement conceptuel est singulier à la didactique dont il est question. Il est attaché à l’objet d’enseignement dont il s’agit. Situé en « toile de fond », il oriente la classe en tant que visée d’apprentissage. Il nous semble central, donnant sens et unité à l’aventure cognitive d’apprentissage. Naturellement, ces deux niveaux de macros et micros gestes professionnels peuvent interagir à partir d’un objet d’enseignement et d’une tâche scolaire qui pilotent tout le dispositif d’apprentissage. Ils facilitent la lecture et la compréhension des protocoles comme l’analyse des séances de formation. Ils interrogent la gestion des contenus et du dispositif d’apprentissage Ils suggèrent des modèles pour des démarches de professionnalisation.
  45. Gardons à l’esprit qu’il y a le savoir former et les savoirs pour former, ou autrement dit il y a le savoir enseigner et les savoirs à enseigner. Cette distinction renvoie à celle entre intervention pédagogique et intervention didactique qui s’intéresse en priorité aux contenus lorsque la première focalise sur la communication, la relation aux apprenants, la dynamique du groupe et les modèles pour faire apprendre et consolider cet apprentissage. Selon Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286) La didactique s’intéresse au processus d’acquisition/transmission des connaissances à partir du point de vue des savoirs ; la pédagogie porte sur les relations maîtres-élèves ou élèves entre eux dans une situation d’apprentissage. La didactique questionne les savoirs, les contenus savants : comment sont constitués les savoirs enseignés ? Comment les décomposer ? Comment les hiérarchiser ? Comment les transmettre ? Comment transmettre de façon efficace une notion ? Comment évaluer ? Comment remédier à des incompréhensions ? Quelles procédures enseignantes choisir ? Pourquoi, comment les mettre en oeuvre ? La didactique s’applique aussi au rapport de l’élève au savoir spécifique enseigné : quelles procédures il utilise ? Quelles sont ses difficultés ? D’où viennent-elles ? Comment y remédier ? Une réponse à ces questions s’effectue dans la conception de la situation didactique.
  46. Brousseau (didacticien des mathématiques) au travers de sa théorie des situations didactiques (1998) a modélisé la situation didactique en partant d’abord du constat qu’il existe des situations didactiques, des situations a-didactiques et des non didactiques. Ces dernières relèvent de la vie courante, elles se différencient des premières dans la mesure où rien n’a été construit comme milieu pour apprendre. Une situation non didactique est ainsi une situation sans finalité didactique pour laquelle le rapport au savoir s’élabore comme un moyen pour agir en situation de faon économique : par exemple, apprendre à faire du vélo. En revanche, les situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant). Une situation a-didactique est une nuance importante c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève. Le sujet réagit en effet comme si la situation était non didactique : l’élève prend alors des décisions, engage des stratégies et évalue leur efficacité. Cette importance accordée à la situation dans la construction des connaissances provient de la didactique des mathématiques en France. L’idée fondatrice est qu’une discipline qui a mis des millénaires à construire ses savoirs ne saurait être par l’apprenant à redécouvrir de manière spontanée. Du coup, l’enseignement doit provoquer une genèse artificielle des connaissances chez l’apprenant. Ce postulat de Brousseau pose la question du faire sens des apprentissages pour l’élève, comme pour un adulte en formation. Brousseau présente une situation didactique prototypique : la course à 20 qui est l’origine de la théorie des situations didactiques. Elle est un point de départ pour entrer dans les «Fondements et les méthodes de la didactique», tels qu’il les conçoit : plaçant centre de la réflexion, la notion d’apprentissage par adaptation à des conditions qu’on cherche à décrire avec rigueur et systématicité. (Théorie des situations didactiques (1998) Grenoble : La Pensée Sauvage.) Avec cette théorie Guy Brousseau cherche à démontrer que l’échec des apprentissages en milieu scolaire s’impute en dehors des caractéristiques des apprenants, il y aurait des causes à rechercher du côté des caractéristiques des situations auxquelles sont confrontés les apprenants pour apprendre. Ce principe le conduit à privilégier la notion de milieu où l’élève apprendre en faisant : « tout ce qui agit sur l’élève ou ce sur quoi l’élève agit » (Brousseau, 1998). Toute situation didactique est à la fois définie d'un point de vue externe par ses caractéristiques objectives et d'un point de vue interne par l'interprétation que le sujet élabore subjectivement de cette situation. Le raisonnement de l'apprenant, face à une tâche didactique qui lui est assignée, n'est pas uniquement lié aux caractéristiques objectives de cette tâche : une part non négligeable est donnée à la signification sociale qu'il lui attribue subjectivement (Levy et Grossen, 1989). Les réponses fournies par un apprenant dépendent pour partie de son inférence contractuelle des attentes normatives de l'enseignant qu'il pense devoir satisfaire : c'est donc en référence à sa représentation du contrat didactique qu'il convient de saisir une partie du comportement de l'apprenant. Le raisonnement de l'apprenant, en situation didactique, porte ainsi sur des enjeux intersubjectifs qui dépassent le seul traitement de l'objet immédiat de l'activité : le savoir. Ne présupposons donc pas que les opérations de raisonnement visent uniquement à conceptualiser et à comprendre le savoir en jeu. Il y a des « interférences » à reconnaître sur lesquelles agir. Brousseau a établi un ensemble de gestes dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet était d’enseigner un contenu mathématique tout en laissant à l’élève la marge de manoeuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situation qu’il identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement.
  47. Le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement. L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage. L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou Jourdain, qui sont les plus connus des décalages entre les attendus et la réalité de classe : les élèves effectuent autre chose que l’attendu. Rappelons que l’effet « Topaze » s’exprime lorsque l’enseignant suggère la réponse sous une forme plus ou moins dissimulée. Avec l’effet « Jourdain » : l’enseignant délivre la réelle réponse attendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève. C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets. Ce décalage modifie du coup le contrat didactique, un concept introduit par Guy Brousseau. Il le définit comme l'ensemble « l'ensemble des comportements [spécifiques du savoir] de l'enseignant qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant. [...] Ce contrat est l'ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre, comptable devant l'autre » (Brousseau, 1980, p. 127). Ce qui veut dire qu' « au cours d'une séance (...) l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61). Le contrat didactique, fort manifeste en cas de transgression, « se nourrit des interprétations successives que les agents se font des attentes réciproques, ainsi que des sanctions et gratifications qu'obtiennent leurs différents comportements » (Schubauer-Leoni, 1986, p. 141). Plus précisément, l'élève tente d'inférer les propos des termes du contrat sur la base de ce que le formateur reproduit (consciemment ou non) de manière habituelle et répétitive, dans sa « pratique de l'enseignement » (Brousseau, 1980, p. 127), c'est-à-dire ses choix didactiques, ses évaluations, ses habitudes d'enseignement. Le contrat didactique permet dès lors à l'élève d'injecter de la signification dans l'espace didactique du formateur au sein duquel il entreprend des actions pour apprendre. Il lui fournit des repères relatifs à ses responsabilités, il explicite la règle du jeu relative au savoir impliqué. Le « formé » tente ainsi de répondre aux questions : qu’est-ce qui doit être fait? De quelle façon? À quel moment? Il est ainsi indiqué la règle « contractuelle » du jeu relative au savoir impliqué (s’entendant que ce savoir relève d'un système de normes à respecter de manière à satisfaire les attentes de l'enseignant.) En conséquence, il apparaît que l’efficacité de la relation didactique dépend de la compréhension mutuelle des attentes et des intentions de l’autre, la levée des implicites des uns et des autres. Le contrat didactique n'est pas le contrat pédagogique. Ce dernier est explicite, il se caractérise comme un engagement dans lequel les formateurs et les apprenants contractualisent avec leurs attentes respectives et les conditions de réalisation du cours. En revanche le contrat didactique relève largement de l’implicite ; il « n'est pas un contrat effectif [car il n'implique] pas de conditions explicites ni même exploitables et connues des acteurs, pas de clause de ruptures ni de sanctions véritables » (Brousseau, 1998, p. 82). De plus, il porte sur des objets de savoir précis qui amène à des attentes spécifiques au savoir structurant la relation entre l'enseignant et l'apprenant tandis que le contrat pédagogique s’attache plutôt à des généralités dépassant le champ disciplinaire. Ce sont des règles et conventions générales relatives à la communication, à la transmission, au dialogue en fonction d’objectifs pédagogiques définis. La didactique est plus précisément fondée sur l’expression même du savoir ou du savoir-faire/être à transmettre. Elle est finement liée à une transposition didactique du savoir pour le rendre enseignable, appropriable et assimilable. Les didacticiens des disciplines scolaires ont souligné la présence d’un contrat pour tout apprentissage et surtout sa nécessité afin que les apprentissages se produisent.
  48. La sociologie a montré que l'élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, attaché à des questions de société. Des choix dans les contenus sont opérés en fonction d’une certaine représentation de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées. Il s’ajoute le jeu des références savantes. Notons que, même pour des disciplines scientifiques, le savoir enseigné est un savoir reconstruit spécifiquement pour l'enseignement. L’objet de savoir savant devient un objet d’enseignement. Le concept de transposition souligne qu'un savoir existe toujours à un moment, dans une société et des institutions données. La transposition « didactique » correspond aux manipulations du savoir dans une perspective d'enseignement adapté aux apprenants. Les pratiques sociales et les activités professionnelles identifiées servent de références. La notion de transposition didactique est issue du champ de la didactique des mathématiques. Elle a été introduite en 1985 par Yves Chevallard, à la suite des travaux de Michel Verret (1975). Chevallard la définit ainsi : « Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement » La procédure qui conduit d'un objet de savoir à enseigner, un objet d'enseignement est une transposition qui repose sur des modifications opérées sur le savoir afin que celui-ci puisse être enseigné. Ces modifications ne relèvent pas seulement de la simplification du savoir, mais d'un authentique travail de reconstruction. Cela implique des actes de sélection de certaines composantes de ce savoir, des choix de modalités de mise en scène et d'étude didactique de celui-ci, des sélections sur les manières de travailler ce savoir. Il s'ensuit que le savoir enseigné effectivement, résultat du processus de transposition, montre des écarts par rapport au savoir « savant » de référence. Ce processus « d'apprêt didactique » est réalisé à travers une suite d'étapes. On part de la transformation du « savoir de référence » en « savoir à enseigner ». Il s’agit de décider ce qui va en être « retenu » et ce que, de ce fait, l'enseignant aura pour mission d'enseigner. Ce savoir se singularise par les diverses options effectuées : certains concepts doivent être enseignés, alors que d'autres sont passés sous silence, certaines difficultés sont abordées, d'autres non. Certaines applications sont étudiées, d'autres non. Une notion est explicitée d'une certaine façon et selon la complexité propre au savoir de référence, les expériences passées, la place au sein de l'ensemble des autres savoirs à aborder et en lien avec les savoirs antérieurement étudiés. La deuxième étape de la transposition didactique consiste à transformer le « savoir à enseigner » en « savoir prévu d'être enseigné ». Ici, ce n’est pas la noosphère des décideurs de l’enseignement et de la formation qui décide, mais l’enseignante et le formateur lui-même. Elle vise à « compléter » la transposition précédente, encore largement inachevée. Il appartient à l'enseignant d'opérer une série de choix et de décisions pratiques d'enseignement :le choix des activités pour introduire et problématiser le savoir, de la progression temporelle à adopter, des explications et des exemples pour illustrer, des exercices et des tâches proposée aux apprenants. Il convient aussi de sélectionner les procédures et techniques qu'il sera demandé de mettre en oeuvre, etc. Un certain nombre de paramètres sont décisionnels : le matériel utilisable, le temps et l'organisation temporelle à sa disposition, l’expérience passée d'enseignement des objets de savoir impliqués, le niveau et les difficultés des apprenants, la propre compréhension du formateur sur le savoir enjeu, etc. La troisième étape du processus de transposition didactique consiste en la transformation du « savoir prévu d'être enseigné » en « savoir effectivement enseigné », assuré à nouveau par l'enseignant. Alors que l'étape précédente était anticipée à l'occasion de la préparation de l’intervention, du cours, cette étape est menée « en direct » pendant la session de formation ou le cours, durant l’enseignement même. En effet, le formateur est couramment confronté à un écart entre le prévu et la réalité, entre ce qu'il est prévu d'enseigner et ce qu'il est effectivement possible d’enseigner. L’origine de cet écart se trouve dans les réactions de ses élèves et les conditions effectives de la situation d'enseignement : incompréhension de certains élèves, questions inattendues, exercices non réalisés de la façon prévue, lente avancée du travail des apprenants, etc. Afin de s'adapter à ces imprévus, le formateur est ainsi contraint d'ajuster son intervention, d’opérer à nouveau un certain nombre de choix pour étayer l’apprentissage : nouvelles explications, exercices supplémentaires ou suppression de certains exercices, etc. Une attitude de « vigilance épistémologique » doit questionner la nature et l'amplitude de l'écart entre le savoir de référence et le savoir effectivement enseigné. Même si cet écart est nécessaire afin de faciliter une assimilation conceptuelle, il convient néanmoins de s’interroger si le savoir effectivement enseigné n’est pas trop éloigné du savoir de référence ? Le savoir n'a-t-il pas à tort été trop simplifié ou trop dénaturé? Certaines problématiques, certains obstacles ne l’ont-ils pas été illégitimement passées sous silence? La qualité épistémologique du processus de transposition didactique doit être soulevée tout comme la qualité constructiviste de la transposition didactique. Dans l’optique constructiviste, le savoir se construit par l’élève, la question est d’évaluer si les situations didactiques proposées sont indubitablement de nature à permettre une activité authentique de construction. Ceci requiert une analyse de la tâche proposée aux apprenants : questions, situations problèmes, type d'activité, pré-requis. La complexité des procédures et de ces schèmes convoqués est-elle appropriée aux apprenants ? Quelle est la part d’implicite au sein des situations didactiques formant des compétences indispensables pour traiter les tâches, et non pour autant enseignées ? Le travail de transposition didactique n’est jamais neutre, le didacticien doit faire preuve d'un grand principe de vigilance épistémologique pour ne pas dénaturer l'objet de savoirs en objet d’enseignement qui n'aurait plus rien à voir avec la science dont il est issu. L'objet d'enseignement deviendrait caduc, puisque non adossé aux savoirs académiques. Plus la distance entre l'objet de savoirs et l'objet d'enseignement semble grande, plus le risque de dérives aussi. L’objet de savoir subit un découpage logique et hiérarchisé selon les critères scientifiques de la matière, en objets à enseigner dont chacun constitue un objet d’enseignement. Personne ne peut appréhender la connaissance scientifique dans toute sa globalité. Pas plus, le sujet ne peut la reconstruire dans un processus solitaire. Une mise en scène avec re-contextualisation de la connaissance s'impose. On ne comprend pas un concept en embrassant l’entière situation de son émergence, de sa conceptualisation et des enjeux inhérents. On peut dès lors supposer un écart considérable entre l'objet élaboré par le scientifique et l’objet médiatisé par l'enseignant aux élèves. Notons que le savoir savant est de type social, approuvé par des institutions scientifiques et reconnu par son utilité pour la société, culturellement légitimé, scientifiquement validé selon des choix épistémologiques. Le statut du savoir tient toujours lieu d’enjeu social, celui du savoir scolaire aussi. Le savoir scolaire est aussi décision institutionnelle. La transposition didactique transite par les milieux scientifiques et les milieux « cultivés », c'est-à-dire la «noosphère» chargée de « produire un discours apologique et éthique de défense et d'illustration de la discipline, justifiant sa place dans l'enseignement.» (Arsac, 1992). Du coup, cette organisation encadre et valide la transposition didactique que le professeur des écoles devra donc accommoder à sa classe d’enseignement. La transposition didactique n’est pas une « chose » définitivement achevée lors de la planification, un « prêt à enseigner ». Elle se poursuit vraisemblablement en classe, lieu de co-activité formateur - apprenant, de co-construction de l’objet d’enseignement. Nous pouvons nous interroger si le savoir à enseigner des programmes scolaires et le savoir enseigner par le formateur ne sont pas en partie déterminés par la réactivité du groupe d’apprenants. Les régulations nécessitées par les interactions formateur/apprenants les redéfinissent plus ou moins. Les élèves participent par leurs activités scolaires à l’élaboration du cours d’enseignement. Didactique du formateur et cognition des « formés » se répondent. Il se fonde une co-activité qui permet aux co-acteurs (formateurs / adultes en formation) de se rejoindre sur un même objet médiateur, un objet d’enseignement véhiculé par la tâche scolaire. La tâche redéfinie par le maître est une interprétation du professionnel (du pédagogue) sur ce qu’il a mission d’exécuter, la transposition didactique est une redéfinition d’un objet de savoir afin qu’il soit appropriable par l’adulte en formation, à sa portée.
  49. Apprendre par la situation problème : Meirieu problématisa la notion de situation problème. Celle-ci se fonde sur les deux idées fortes : ○ l'élève n'est pas vierge de conception (correcte ou erronée), il a déjà construit des modèles explicatifs des phénomènes environnants, ○ l'élève est le moteur de son propre apprentissage, il construit par lui-même ses connaissances. Le formateur qui est confronté à une conception erronée du « formé » va donc proposer une situation, dite situation problème. Cela consiste à mettre l'apprenant dans l'impasse: son modèle explicatif ne permettant pas de donner une réponse acceptable au problème posé. L’expérimentation montrant alors une issue différente de celle qu'il a prévue. Du coup, l’apprenant doit mobiliser ses ressources cognitives pour essayer de solutionner cet handicap, ce nouveau challenge. L'enseignement par situations problèmes comporte deux phases : la conscientisation et identification de la conception erronée puis la construction d'une situation adaptée qui permet de résoudre ce qui est de l’ordre d’un conflit cognitif. Ce travail est effectué par l’apprenant en situation « active » de manipulation et recherche avec l’exercice de sa pensée.
  50. La situation ouverte est un autre moyen de qualifier la situation-problème. La situation ouverte de formation a pour principal objectif de faire émerger les difficultés cognitives en vue de remédiations. La situation d’apprentissage ouverte est en formation initiale tout à fait transférable à la formation des adultes. Elle est une mise en oeuvre pédagogique du principe théorique d’un apprentissage par l’erreur aux bienfaits tant pour l’apprenant que pour le formateur, pour lequel l’erreur s’avère un outil essentiel, comme explicité plus haut. Une maxime chinoise dit : « ne donne pas un poisson à ton frère qui a faim, apprends-lui à pêcher. » À partir de la réflexion qu’engage cette maxime, construire une séquence d’apprentissage en école primaire sur un mode de situation ouverte semble une posture pédagogique favorable dans le domaine de l’étude de la langue (comme dans d’autres disciplines en étude des mathématiques, des sciences, de l’histoire / géographie). Les niveaux de connaissances, les rapports à la discipline scolaire, les compétences varient beaucoup d’un élève à l’autre. Une situation ouverte d’enseignement / apprentissage encourage à la construction progressive de connaissances du côté des élèves ; et la prise d’indices pour l’enseignant sur la cognition des élèves. Cela permet d’appréhender les représentations des élèves, les pré-requis des élèves, leurs difficultés et handicaps pour apprendre de manière à réguler la situation didactique de classe. La situation ouverte s’oppose à la situation fermée : car il y a plusieurs réponses possibles de la part des élèves face à une question, face à un problème posé. Les élèves sont alors amenés à émettre des hypothèses, à rechercher des solutions, à expérimenter, à tâtonner pour, in fine, découvrir une réponse qu’ils peuvent confronter à celle d’autres camarades, ou celle de la classe. Ces multiples réponses favorisent les confrontations et les débats entre les élèves. Une situation fermée est une situation de contrôle de connaissances déclaratives (par ex., faire conjuguer un verbe au présent ou repérer les sujets des verbes d’un paragraphe). En revanche, demander en littérature un avis sur le comportement d’un personnage est une situation ouverte à plusieurs réponses à débattre en classe. De la même manière que de demander à des élèves de classer des déterminants selon des critères qu’ils ont à concevoir. L’avantage essentiel de la situation ouverte est pour l’enseignant la possibilité de s’informer sur les représentations des élèves sur un sujet donné pour d’autant mieux faire évoluer ou transformer ces représentations. Parfois, cela offre l’opportunité de recevoir des informations auxquelles on n’a pas pensé : par exemple devant tel problème un enfant se situe sur un registre affectif. Lequel n’est pas le registre attendu pour que l’élève soit en capacité d’interroger l’objet scolaire à apprendre, soit en capacité de penser l’objet scolaire enseigné. Il convient que l’élève se situe à un niveau de la tâche et à un niveau de sa signification afin que se développe la secondarisation attendue ; c’est-à-dire le passage de l’usage à l’objet, le passage de l’objet de savoir enseigné en objet de savoir appris. Le programme scolaire d’une année de classe ne peut être enseigné avec cette seule méthodologie, seules les notions clefs de l’année d’apprentissage le nécessitent. Pour les autres moments, les situations didactiques peuvent être plus classiques, d’autant si les objets étudiés sont connexes à ceux déjà appris en situation ouverte. La situation ouverte est un dispositif préalable pour toutes nouvelles notions centrales à aborder. Elle permet de s’ajuster aux élèves et ainsi favorise l’inventivité des démarches d’observation et de manipulation orientée dans la zone de proche développement des élèves, justement évaluée.
  51. Les didacticiens de la physique l’affirment : en arrivant en salle de classe, les élèves n'ont jamais la tête vide. Ils ont construit dès leur enfance des modèles explicatifs et prédictifs du monde naturel. Ces modèles sont des représentations ou conceptions auxquelles ils font référence lorsqu’ils abordent n’importe quelle situation. Ces modèles sont simples, articulés au vécu. Ils sont logiquement organisés et respectent une cohérence interne. Ils permettent la construction du réel, d’une signification donnée aux choses et appartiennent à la construction de l’individu. L'étude des origines des représentations est des plus complexes (origines didactiques, ontogéniques, sociales, psychologiques...). Mais, leur fonction d'obstacle dans l'apprentissage de la physique est prouvée par les didacticiens. Toute la difficulté est de convaincre pleinement un élève qu'un modèle plus compliqué, plus savant, est meilleur que le sien. Certes, son modèle est limité, mais souvent auto-cohérent. Il peut fonctionner dans plusieurs situations de la vie courante et l’élève l’a expérimenté? La situation est identique dans tout autre apprentissage. Prenons l’orthographe. Ici aussi, les conceptions fausses sont en butte avec la réalité de la norme grammaticale. Avec le cas de la petite Céline, Cogis (2005) relève des erreurs orthographiques significatives, notamment au sujet de la différenciation on/ont. L’auteure rapporte qu’une élève (Céline, CE2) justifie son écrit « ont l’appelait la belle » parce que « la maîtresse a expliqué que, quand il y en avait plusieurs, il fallait « nt » automatiquement et là comme il y a plusieurs gens qui l’appellent la belle, on met nt ». La confusion de l’élève a pour origine l’équivalence sémantique entre « on » et « nous » qui conduit les élèves à transférer sur le pronom « on » le trait de pluralité de « nous » et à bricoler dans la forme graphique « ont » la solution idéale. Les élèves ne voient pas « ont » comme une forme du verbe « avoir ». Cogis explique l’erreur par l’absence d’explication dans les manuels de la non-équivalence on/nous ainsi que par la présence néfaste dans les mêmes manuels de l’opposition systématique entre « on » et « ont » conduisant les élèves à les associer au risque de renforcer la confusion cognitive. Cet exemple souligne le poids des représentations personnelles des élèves. Ce manque de clarté cognitive indique une formation erronée, partielle, ou pas suffisamment contrôlée du concept chez l’élève, la production d’écrits étant révélatrice des lacunes. L’apprentissage serait-il une illusion ? L’assimilation conceptuelle serait-elle déficiente ? Il peut manquer au formateur des indices sur ce que les élèves sont en train de comprendre ou non. Et comment. La question est donc bien de savoir si l’objet enseigné est réellement assimilé. Est-il compris ? De manière partielle ou suffisante ? Nous sommes plus ou moins souvent dans une illusion d’un apprentissage. Une illusion, car les apprenants réussissent les exercices (en faisant si nécessaire « feu de tout bois », en inventant leur propre procédure par tâtonnements) mais ils ne savent pas quelque temps plus tard réinvestir les concepts dont l’exercice était porteur. Les apprenants ont-ils exercé une pensée sur ce qu’ils ont agi ? Il apparaît du coup opportun de penser la formation dans un apprendre en secondarisant comme nous allons le développer plus bas. Lorsque l’individu est confronté à une nouvelle situation, il réactive spontanément ses représentations afin de sortir d’une forme d’impasse et les met ainsi à l’épreuve de la nouveauté. Si les conceptions ne permettent pas d’appréhender avec satisfaction la nouvelle situation, la personne se trouve en déséquilibre et « perdante ». Il peut apparaître la mobilisation de mécanismes socio et psychoaffectifs et une certaine résistance en réaction à la crainte de perdre une partie de son identité et de son estime. Une phase de reconstruction et un nouvel équilibre sont appelés. Négliger les fausses représentations a pour conséquence qu'elles finissent par cohabiter avec les modèles plus avancés proposés par le formateur. Ce qui brouille les apprentissages avec un mélange de modèles formant une incohérence latente dans la tête de l'élève, ce dont il n’est ni conscient ni, presque toujours, responsable. Il est donc indispensable que le formateur se penche au début de tout apprentissage sur la question de ces fausses conceptions ou représentations liées à l’objet d’apprentissage dont il est question. Il convent de garder à l’esprit qu’apprendre, c’est modifier ses conceptions, c’est transformer et se transformer. Faire évoluer les conceptions, implique deux choses pour l’enseignant : ○ faire émerger les conceptions afin de pouvoir mettre en place un dispositif spécifique en fonction de chaque conception erronée. ○ imaginer des « situations paradoxales » ou « situations-problèmes » auxquelles la personne sera confrontée afin qu’elle devienne elle-même le moteur du changement de ses propres conceptions.
  52. Si pour la pédagogie classique, l’erreur est négative : le symptôme d'un dysfonctionnement du processus didactique, la pédagogie moderne lui assigne un statut tout autre. En effet, l'erreur devient un instrument de l'apprentissage pour l'élève et un outil de l'activité didactique pour l'enseignant pour soutenir les efforts des apprenants. Certaines circonstances sont plus propices à l’erreur que d’autres. Ainsi, Michel Fayol (1994) note que des adultes sachant parfaitement leurs tables de multiplication et d'addition commettent des erreurs sous l’effet d’un stress particulier. Il existe en différents domaines des apprentissages implicites, on parle aussi d’apprentissage ou de maîtrise fonctionnelle de savoir sans consciences. Ces apprentissages implicites, sans intention, sont susceptibles d'installer des erreurs si celles-ci ne sont pas relevées par l'enseignant qui doit faire preuve de vigilance dans les premiers apprentissages afin que ne se cristallisent pas des mauvaises habitudes. Bachelard analyse l'erreur en termes d'obstacles épistémologiques. Ces derniers sont, à un moment donné, des limitations de la pensée chez chaque individu. Le développement de la pensée est alors conçu comme une suite continue de ruptures épistémologiques : la connaissance progresse à travers une longue succession d'abandons de conceptions et de connaissances erronées. Michel Fabre (1995) résume les caractéristiques fondamentales de l'obstacle épistémologique selon Bachelard comme une caractéristique intrinsèque à la pensée. L’obstacle est une facilité de pensée, il ne relève pas de l’ignorance. Il procède d’une connaissance stable de l’individu qu’il n’est pas aisé de déstabiliser. On remarque que l'obstacle est ambigu, car il possède fréquemment un relatif domaine de validité qui le rend essentiel dans une certaine classe de situations. L'obstacle est à l'origine d'une série d'erreurs locales, mais celles-ci sont relativement cohérentes entre elles parce qu’elles sont issues du même système de pensée. L’obstacle est invisible : son identification n’est possible qu’une fois il a été dépassé. L’erreur indique au sujet que sa pensée présente des limitations qu'il faut dépasser à travers des ruptures épistémologiques. Elle est ainsi le moteur de l’apprentissage. Selon Piaget, le développement résulte de la confrontation du sujet à des difficultés qui rendent inopérants les schèmes en sa possession. Dans ce cadre, l'erreur est largement positive puisqu’elle est nécessaire d'un point de vue cognitif. Elle permet au sujet la prise de conscience de l'insuffisance de ses schèmes. Un palier obligé à toute dynamique d'ajustement de ceux-ci. L'erreur est non seulement cohérente (avec les schèmes actuels du sujet) mais surtout l’élément moteur indispensable d'un développement individuel par rééquilibration des schèmes (défini comme l’unité d’analyse de l’action). La pédagogie constructiviste assigne une fonction centrale à l'erreur dans la dynamique de l'apprentissage. Elle est une forme d’indice éclairant sur la cognition des apprenants qui va permettre au formateur une évaluation et la conception d’une stratégie d’apprentissage. Elle n’est en rien la caractéristique d'un dysfonctionnement du processus didactique, mais bel et bien une étape indispensable au processus de genèse de la connaissance. Elle indique l’état de connaissances chez l’apprenant : inadaptées ou insuffisantes. L'erreur permet à l’apprenant de prendre conscience d'une nécessité de remise en question, d'amélioration, de modification de ce qu’il sait déjà. Il perçoit le besoin de réaménager des schèmes et de ses conceptualisations du moment. L'approche constructiviste attribue un rôle moteur au sens premier du terme, une véritable fonction d'incitation à investir une activité de construction de nouveaux savoirs. Cette construction est facilitée par les informations que les erreurs transmettent aux formateurs : il découvre les préconceptions limitées ou de représentations initiales fausses, les apprentissages partiels, les cheminements intellectuels erronés. C’est un puissant outil pour le formateur afin de traiter d'un point de vue didactique les erreurs. Ce traitement est essentiel, car aucun apprentissage d'un objet de savoir n’est effectif si l’apprenant n’abandonne pas ses anciennes façons de se représenter cet objet. L'erreur va dès lors permettre à l'enseignant d'élaborer des situations didactiques ayant spécifiquement pour finalité de déstabiliser les préconceptions qui se manifestent par là même à lui au moyen de « situations-problèmes ». L’erreur acquiert donc une fonction de révélateur, de guidage de l'activité de l'enseignant et du formateur. Le constructivisme piagétien et l'épistémologie bachelardienne ont permis un changement radical de regard sur la place de l'erreur au sein de l'apprentissage. Des travaux plus récents élargissent le champ d’investigation sur les enjeux cognitifs autour de l’erreur. Il s’agit d’études sur le contrôle de l'activité, la mémoire de travail, l'attention et l'apprentissage implicite qui mettent en évidence le fait que les erreurs sont aussi fortement articulées au rapport entre les ressources momentanées du sujet et les sollicitations de l'environnement. Les recherches sur l'apprentissage implicite accentuent le principe d’une nécessaire prévention de l'erreur dans des apprentissages complexes (mathématiques, orthographe, grammaire).
  53. Les objectifs pédagogiques expriment ce que les formés doivent apprendre (connaissances et compétences à acquérir). C’est un projet qui énonce un avenir de connaissance (s)à acquérir pour l’apprenant. Les objectifs sont définis par le formateur (en fonction des objectifs plus généraux de la formation souvent spécifiés après une analyse des besoins de formation). Ils énoncent ce que les formés doivent être capables de faire dans les situations de travail : il s’agit d’une performance à atteindre. Ils sont exprimés initialement par le commanditaire de la formation au sein d'un cahier des charges. Notons cependant qu’il existe une différence entre les objectifs de formation du commanditaire et les objectifs pédagogiques du formateur. Les connaissances et compétences à nécessairement acquérir ne sont pas toujours suffisantes pour atteindre une performance, car, sur le terrain, les formés pourraient se heurter à des circonstances défavorables indépendantes de leur volonté et de leurs compétences. En définitive, un acte isolé de formation est assez rarement efficace, du moins à court terme. Quel que soit le mode d'enseignement, les objectifs pédagogiques ont pour fonction : - de se projeter comme formateur / animateur de session de formation sur un itinéraire d’activités; - de structurer le travail du formateur grâce à une hiérarchisation pertinente des objectifs ; - de proposer un contrat aux apprenants afin de faire émerger leur motivation ; - de faciliter l'animation du groupe en formation en le fédérant, suffisamment, vers un but commun ; - d’identifier la pertinence des activités d'enseignement et apprentissage à proposer aux apprenants : choisir les techniques les mieux adaptés (exposé magistral, étude de cas, simulation…) ; - de bien délimiter les thèmes (le contenu ou programme) à développer afin que les stagiaires acquièrent les nouveaux comportements ou savoirs, qui appartiennent aux objets de la formation ; - de vérifier en cours de formation l’absence de déviation du chemin d’enseignement prévu ; - de s'assurer, à la fin de la formation (ou d'une séquence de formation), l'arrivée à l'endroit souhaité. Et, en ce sens, la notion d'objectif pédagogique est indissociable de celle d'évaluation de l'apprentissage au travers de tests, de travaux pratiques ou de simulations. Un objectif général peut se subdiviser, en objectifs finals qui se subdivisent à leur tour en objectifs intermédiaires (ou de progression). Il est important de souligner qu'un objectif pédagogique stipule une intention que l'on propose à l’apprenant. Il spécifie les résultats que l'on attend de sa part et non un contenu, un programme, des méthodes même si l’objectif aide le formateur dans le choix de ces derniers. Un objectif, qu'il soit général, final ou intermédiaire, s'adresse avant tout à l'apprenant. Il lui communique une intention pédagogique : la cible à atteindre. Un objectif pédagogique commence en général par la formulation « L'apprenant (ou le stagiaire) sera capable de ». Précisons comme suit cette taxonomie des objectifs décrits par Astouric A. (in Réussir vos interventions en formation, Chronique Sociale, 2007) L'objectif pédagogique général décrit la performance totale attendue de la part de l'apprenant, à l'achèvement de toutes les séquences de la formation. Les objectifs pédagogiques finaux décrivent, eux, la performance attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune de ces séquences. Un objectif pédagogique final est celui qui sera atteint à la fin d'une ou de séquences (plus ou moins nombreuses) qui, mises bout à bout, permettent d'atteindre l'objectif pédagogique général d'une formation donnée. Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés quelquefois « de progression ») décrivent les étapes d'apprentissage que l'apprenant doit franchir au sein de chacune de ces séquences. Dans ces conditions, la formulation d'un objectif pédagogique se doit d'être aussi claire, c'est-à-dire simple, mais aussi très précise. À cette fin, il convient de respecter, dans le libellé de tout objectif pédagogique, les trois dimensions que sont la performance, les conditions et le critère.
  54. I - La performance effectivement observable que l'apprenant aura à démontrer : ce qu'il fera (et qu'il ne savait pas faire avant) lorsqu'il aura atteint l'objectif de formation. Cette performance prend l’aspect d'un verbe d'action (par exemple : résoudre, dessiner, écrire, décider, citer, conduire une réunion...) Et non, estimer, apprécier, connaître, penser ou imaginer... qui restent des termes vagues ou ambigus en tant que verbes décrivant une action observable. Cette performance sera démontrée par l'apprenant, durant sa formation, au travers de tests, de travaux pratiques, de simulations, d'exercices... Elle constitue le gage - et non l'assurance - d'une performance ultérieure en situation réelle de travail. En effet, on peut quelquefois constater qu’une compétence acquise en formation n‘est pas activée (ou mal) en situation effective de travail. Par exemple, un vendeur qui est formé aux techniques de vente afin d'accroitre son chiffre d'affaires, pour quelque raison que ce soit, ne les met pas (ou mal) en oeuvre au quotidien. Seul un suivi sur le terrain de son travail réalisé en période de post-formation peut éventuellement pallier la situation au moyen d’un ouvrage de compréhension de son empêchement d’agir et d’outils de remédiation proposés. 2 - Les conditions dans lesquelles cette performance devra se manifester : si elles imposées par les possibilités et contraintes, notamment matérielles, à reproduire au plus près de la réalité lors de la formation. 3 – Le (s) critère(s) qui permettra(ont) de mesurer la réussite. Ce critère tient compte du référentiel, des directives et des contraintes auxquelles le poste est soumis. Ce critère est en fait le niveau acceptable de performance à atteindre en formation.
  55. La présentation des objectifs En tant que contrat passé avec le groupe en formation, il est indispensable de présenter clairement les objectifs d’apprentissage : En présentiel (P), les objectifs sont écrits à l'avance sur une affiche qui est conservée à la vue de tous, tout au long de la session. Les objectifs sont lus, expliqués, précisés. Chaque fois que nécessaire, ils sont rappelés afin de recentrer les débats si une ou plusieurs personnes cherchent à faire dévier le groupe sur un autre sujet. Ce qui justifie la clarté et précision de détermination et rédaction des objectifs. Ils sont aussi utilisés pour articuler une phase de la séquence à l'autre, pour tisser des liens avec ce qui fut déjà vu ou effectué, pour annoncer un test ou une autre activité. Ils peuvent être relus pour montrer l'avancement des travaux. En formation à distance (D), les objectifs sont également lus, expliqués et utilisés de la même sorte. Communiqués par écrit à chaque stagiaire, ils sont rappelés à intervalles réguliers tout au long de formation afin de maintenir une motivation généralement plus volatile dans une formation à distance. En e-formation (@), pour la même raison que ci-dessus, les objectifs sont mentionnés dès les pages d'accueil du site d'autoformation. Ils sont rappelés en début de chaque étape de la formation afin de permettre à l’apprenant à bien se situer dans son parcours formatif. Ils doivent clairs afin d’être bien compris, mesurables pour être évaluables et réalistes. Ce dernier point mesure le sérieux de la formation. En situation d'accompagnement (A), l'objectif pédagogique prend la forme d'un « contrat de progrès » passé entre l'accompagné et l'accompagnateur en vue d'une montée progressive en compétences inscrite dans le temps. Comme dans les trois autres cas, le libellé gagne à respecter des points incontournables comme la performance attendue au terme de l’accompagnement, les conditions dans lesquelles cette performance se manifestera et le critère certifiant de l'atteinte du résultat. Maintenant que nous connaissons le rôle et l'importance des objectifs pédagogiques, et que nous savons quand et comment les présenter, illustrons par un exemple commenté en quoi ils nous aident à structurer, à concevoir et à animer une formation ainsi qu'à choisir et à délimiter les thèmes et les contenus qui sont à développer. La structuration d'une formation par objectifs pédagogiques facilite l’évaluation de l'apprentissage, à l'aide de tests ou par d'autres moyens. De même, cette structuration nous aide à distinguer la technique d'enseignement la mieux adaptée, la plus ajustée à chacun des objectifs pédagogiques visés.
  56. Comment un savoir patrimonial ou professionnel qui est extérieur à un sujet, peut-il devenir par appropriation une ressource cognitive à disposition de ce même sujet ? C’est tout l’enjeu de la formation, ce passage de l'un à l'autre est justement l'enjeu de l'apprentissage. Pour reprendre les termes de Rabardel (1995), le savoir-artefact qui est « un savoir à nu » (mis à disposition) doit devenir un savoir instrument (qui résulte d’un processus d’appropriation). Pour le formateur, cette circulation naturellement eut lieu, chez l'apprenant, le savoir n'est qu'un artefact au début de l’apprentissage. Si l'enseignant propose une transmission directe de ce savoir patrimonial, une simple mise à disposition, il ne va transmettre qu'un savoir-artefact. L’appropriation par l’apprenant de ce savoir ne sera pas. Pourtant, pour assimiler le savoir à apprendre, l'apprenant a besoin de la médiation du formateur : une indirecte puisque le savoir-artefact ne deviendra savoir instrument que si l'élève le construit. Le formateur n’a pas prise directe sur le phénomène de l’apprentissage – assimilation. Un constructivisme de l’apprentissage est indispensable dans tout processus de formation. Pour accomplir sa fonction médiatrice, le formateur dispose alors de deux moyens qui engendrent un double pilotage. Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires. Mais cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une fin en soi : la réussite de la tâche proposée par le formateur ne suffit pas pour qu'il se développe également une assimilation du savoir qui y est impliqué. Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce que Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation » (2004) en s'assurant que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir. C'est ainsi que le formateur d'un deuxième moyen pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005). Cette circulation conduit dans le meilleur des cas à dépasser des malentendus, des implicites. La plupart des apprenants se détachent intuitivement de la matérialité de la tâche afin de faire correspondre la réussite de la tâche et conceptualisation. Mais cela n’est pas vrai pour tous les apprenants. N’oublions pas les remarques de Saujat, relatives aux enfants et à l école, qui nous semblent transposables en un certain point à la classe du formateur. Il y a les apprenants qui sont en classe pour remplir leur fonction même d’apprenant et ceux qui sont présents pour exercer des activités de pensée sur les objets de savoir et d’expériences qu’on leur présente. Avec le passage entre la rencontre d’un objet enseigné qui fut didactisé par le formateur et le moment où l’objet est appris et assimilé : il apparaît un saut qualificatif, un saut informatif, l’enfant comme l’adulte en formation réaménage ou aménage de nouveaux « schèmes » (structure d’une action). De manière que l’objet soit conceptualisé, il convient que les apprenants puissent s'en emparer en le pensant. Les apprenants doivent considérer les objets scolaires qui sont des objets à apprendre comme des objets sur lesquels ils peuvent exercer des activités de pensée. De la sorte, les apprenants doivent dépasser le côté conjoncturel de la tâche qui leur est proposé en classe de formation ou en formation à distance, sortir de la matérialité de la tâche. Du coup, il convient de distinguer la tâche en formation de sa signification, référée à l'objet d'enseignement dont il est question. Les objets à apprendre sont en effet des objets à interroger, des objets à penser. Si l’apprenant cherche à réussir la tâche sans s'interroger sur l'objet dont la tâche n’est que le support, le prétexte pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée. Et l'apprentissage improbable. L’étayage du formateur est essentiel. La conduite du « glissement conceptuel » par le formateur permet de piloter la conceptualisation, d’opérer explicitement une secondarisation, qui ne le serait pas. Les formateurs auraient à gagner à rendre transparent le nécessaire passage d'une logique du « réussir » à une logique du « comprendre », pour reprendre la distinction de Piaget entre Réussir et comprendre (1974). Deux dimensions qui ne se rejoignent pas nécessairement : vraisemblablement, toute activité en formation possède un double niveau, le niveau de la tâche et le niveau de sa signification (l'objet à apprendre). C’est pourquoi la tâche n'a de sens qu'en fonction de l'objet d'apprentissage. Il semble opportun d’inciter l’apprenant à différer son prochain agir de manière à examiner ses stratégies d’une action gagnante, découvrir des mécanismes qui l’ont conduit à la bonne solution et ainsi l’amener à se poser des questions sur l’objet de savoir, seule condition de son assimilation. Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en oeuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme les écrits réflexifs des apprenants. L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir une idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête des apprenants. À ce titre, le journal des apprentissages est une procédure favorable pour amener les apprenants à dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et comprennent. C’est aussi lutter contre tous les implicites qui malmènent la tâche de former, tous les malentendus qui s’immiscent dans la formation : c’est expliciter, clarifier et accompagner.
  57. La notion d'objectif est indissociable de celle d'évaluation de l'apprentissage. À partir des objectifs pédagogiques, certains instruments vont permettre de mesurer puis, sur la base de cette mesure, d'évaluer un changement observable de comportements ou une modification des connaissances, observables qui traduit l'apprentissage. L’évaluation de la formation est une opération qui conduit à la production d'un jugement de valeur sur la formation de l’apprenant à partir de résultats mesurables. L’évaluation permet d’estimer si les objectifs de la formation sont atteints. On peut distinguer l'évaluation de l'enseignement, c'est-à-dire de l’ensemble de la formation ou du parcours de formation, de l'évaluation de l'apprentissage, c'est-à-dire la mesure des connaissances et compétences acquises (ou non) que la séance de formation porte. Dans un premier temps, observons la mesure des connaissances et compétences effectivement en jeu dans la séance de formation donnée à l'aide d'instruments appropriés. Considérant qu’évaluer l'apprentissage consiste à porter un jugement de valeur sur la réalité et la conformité d’une acquisition, il convient, en préalable à ce jugement, d'utiliser un instrument de mesure devenant un gage d’objectivité sur les résultats observés (test, par exemple). Le résultat de cette mesure traduit par un score permettant de porter le jugement attendu sur la réussite ou non de l’apprentissage. Il s’agit de déterminer si la performance décrite dans l'objectif de formation est effectivement atteinte par l'apprenant. Du coup il convient de disposer d'instruments permettant de mesurer au plus près les « savoirs », « savoir-faire », « savoir-être » et « savoir-devenir » qui produisent la compétence. Cette compétence, précisons-le à nouveau, et le gage, mais non l'assurance d'une performance ultérieure sur le terrain. La compétence ne se mesure réellement que dans la situation de travail qui la mobilise. Voyons maintenant de manière plus précise : quand et comment mesurer pour pouvoir ensuite évaluer ? 1 – Le contrôle diagnostic : En présentiel, comme en classe virtuelle (c’est-à-dire en formation à distance), une évaluation diagnostique forme une sorte de contrôle d'entrée qui facilite l’appréciation du niveau du groupe d’apprenants comme la zone de proche développement de chacun des élèves au sens de Vygotski. Ce diagnostic facilite la constitution de groupes de travail : selon les objectifs d’apprentissage du formateur, il peut s’agir de groupes de besoins (situation de remédiation spécifique à chaque groupe), de groupe hétérogène (situation coopérative), de groupe de recherche (situation de diversification des supports et entrées didactiques). L’appréciation du niveau de la classe éclaire aussi le formateur sur les adaptations (par exemple, des rappels) qu'il doit faire, en fonction des limites d’une enveloppe pédagogique : les limites de l'objectif pédagogique général, les limites matérielles et celles du temps disponible. En e-formation, le but du diagnostic d'entrée est de positionner au mieux chaque personne vis-à-vis des acquisitions visées, un traitement automatisé de ses résultats au test d’entrée donne éventuellement lieu à un parcours personnalisé chez certains sites. D'autres sites de e-formation donnent laissent à chacun de choisir un parcours total ou partiel selon ses scores aux tests initiaux. Enfin, les sites qui privilégient l’accompagnement confient au « coach » la mission d'analyser les résultats du test diagnostic afin de proposer à chaque « formé » le parcours formatif le plus avisé. En situation d'accompagnement, un « contrat de progrès », inscrit dans une chronologie, est passé entre l'accompagné et l'accompagnateur, au moyen d’un diagnostic interindividuel, où l’apprenant est invité aussi à mesurer ses progrès outre les tests effectués. 2- Le contrôle formatif : organisé par le formateur (et/ou intégrées par le concepteur sur le site d'autoformation), ce contrôle prend la forme d'exercices, de travaux pratiques, de tests dont la correction renseigne sur les styles d’erreurs effectuées, les raisons d’une absence de réponses ou d’une réponse erronée, la progression attendue en termes d’accroissement des connaissances personnelles. Ces corrections apportent des compléments, des précisions qui permettent de personnaliser l’enseignement au moyen d’une pédagogie dite différenciée. En ce sens, les contrôles formatifs sont des tests de régulation de l’acte de formation, des situations pédagogiques et didactiques et de relation aux savoirs des apprenants. Ils constituent des contrôles internes au coeur du système de formation. Il s’agit d’évaluer pour mieux former ou réajuster sa formation. 3- Le contrôle sommatif : En fin de cursus d’un parcours de formation, il intervient une mesure sommative qui documente sur la tenue de l'ensemble du processus enseignement/apprentissage. Ce contrôle de sortie de classe, en quelque sorte, mesure si la somme des comportements espérés (d’après l'objectif pédagogique général) est bien présente chez l'apprenant. Le nom correspond bien à cette idée de somme et au un caractère final de l’action d’apprentissage. Elle débouche sur une attestation, un certificat de formation qui détaille plus ou moins les scores obtenus en termes de notation ou de compétences validées. Les instruments de mesure de l'apprentissage sont fort variés. On compte au moins cinq possibilités : le test, la liste de vérification, l'échelle d'appréciation, la grille d'observation et la dissertation ou question à réponse ouverte. Toutes ces possibilités ne se valent pas. La dissertation est en fait très peu utilisée en formation professionnelle, en raison du risque d’une correction suffisamment objective. Toutefois, ce genre d’épreuve permet d’observer la manière de réinvestir des savoirs chez l’apprenant. Ce qui nous semble l’essentiel : comment l’apprenant réinvestit un savoir, preuve de son acquisition. Les autres « QCM » voire de « quiz » généralement utilisés peuvent en bien des cas s’avérer comme de faux marqueurs d’apprentissage en termes piagétien d’acquisition et accommodation. La littérature en ingénierie de la formation fait cependant la part belle à ces tests. Observons-les de plus près. Regardons plus en détail les quatre premiers. a) Le test ou épreuve dite « objective » n’est pas une panacée en termes d’apprentissage, car il ne peut faire appel qu’à la seule mémorisation. Généralement bien accepté par les apprenants, il est utilisable en toute formation, rarement utilisé en formation fondée sur l’accompagnement. Un item ou élément de test n'est pas forcément une question ; il peut aussi consister en une affirmation dont il convient de préciser si elle est vraie ou fausse. À noter, qu’un ensemble d’items qui pose l’alternative vrai/faux (V/F), s’il est corrigé en groupe engage fréquemment un débat fécond. En autoformation, il permet à l'apprenant de se mesurer et revenir sur les notions mal appropriées. Facile à rédiger et corriger, le test en V/F, couvre amplement un champ de connaissances. Reconnaissons que la forme même de cette évaluation présente une grande probabilité de deviner la bonne réponse ! Enfin, les conditions ne sont pas requises pour laisser apparaître chez les apprenants des traces de compréhension et conceptualisation obtenues grâce à la résolution de problèmes. Des seules traces de mémoire fossilisée n’indiquent rien sur la conceptualisation ! b) La question à choix multiples (QCM) semble se prêter aux trois mesures (diagnostique, formative, sommative). La rédaction en est compliquée, car il convient de rédiger un nombre suffisant de réponses fondamentalement fausses, mais plausibles (les « distracteurs »). Ils ne doivent prêter à confusion. Le QCM est l’exercice le plus utilisé en raison de ses performances et de sa facilité de correction sous condition d’une conception adaptée. Le QCM privilégie lui aussi la mesure de la connaissance qui est mémorisation, éventuellement la compréhension des choses, mais assez rarement l'atteinte d'une performance, laquelle est l’application, l’actualisation dans une situation nouvelle de la notion étudiée et assimilée. Le QCM ne répond pas au souci d’un apprentissage effectif. Il ne garantit nullement qu’une conceptualisation s’est bien déroulée, il n’informe pas sur d’éventuels malentendus cognitifs, de compréhension partielle ou absente. Il ignore si les apprenants ont bien secondarisé les objets d’apprentissage, les ont suffisamment assimilés afin d’en constituer des ressources cognitives dans des situations nouvelles mobilisant ces objets à apprendre. Cette préoccupation renvoie à la problématique sur l’adéquation ou la réelle rencontre entre réussite de la tâche pour apprendre et assimilation du concept qui est objet d’apprentissage. Une approche didactique qui favorise une secondarisation explicite nous semble un gage pour enseigner moins en « aveugle ». c) La liste de vérification ou « check-list » décrit pas à pas tous les points de passage obligés dans l'exécution d'un travail. À l'aide de cette liste de référence, le « testeur » suit et vérifie la complète exécution du travail confié au « testé ». Cette méthode s'avère particulièrement utile pour mesurer des acquis dans le domaine de la mémorisation de modes opératoires, celle de procédures simples ou complexes où la part de réflexe voire d’automatisation est incontournable. Toutefois, il peut sembler utile d’introduire dans le dispositif une part d’éléments imprévus, mais possibles afin de jauger l’aptitude réflexive du « testé » dans des modes opératoires où parfois tout ne peut être prévu et que la réflexivité complète à bon escient le réflexe. L’élaboration d'une liste de vérification est simple puisqu’elle suit une démarche linéaire d’une situation connue du formateur, la précision et des détails nécessaires la compliquent cependant. d) L’échelle d'appréciation ou « échelle de valeurs» consiste en une liste assez succincte des attitudes attendues de la part du testé/formé. Cette échelle de positionnement mesure les comportements et attitudes attendus en formation dite relationnelle ou comportementale, même si une place importante est aussi réservée au cognitif, afin que l’évaluation ne repose pas sur un seul mode « comportementaliste ». La connaissance et la réflexion prévalent dans tout comportement professionnel. Cet outil doit aider à la détection de connaissances, mais surtout de comportements, d'attitudes et de postures. Cette échelle ne prétend pas l’exhaustivité comme la liste de vérification, seuls les plus significatifs de ces comportements, attitudes et postures sont pris en compte.
  58. La formation n’est pas seulement un programme d’apprentissage mis en oeuvre, mais également un moment de face à face, une relation. Tout ce qui s’y déroule ne dépend pas seulement du formateur et il ne peut pas tout prévoir s’agissant de travailler avec de « l’humain ». La réussite d’une formation dépend de la qualité de la relation instaurée entre le formateur et les apprenants. Le formateur peut être amené à improviser, s’impliquer, écouter, s’opposer, proposer, s’imposer et même décider… avec des adultes. L’animation de groupe efficacement menée favorise l’apprentissage. Elle répond à une dynamique du groupe qui a fait l’objet d’étude psycho-sociale. On entend par dynamique de groupe l'ensemble des phénomènes, mécanismes et processus psychiques et sociologiques qui se manifestent et se développent dans les petits groupes sociaux durant leur activité en commun. Les études renvoient à l'étude (description et analyse) des mécanismes et processus spécifiques aux groupes restreints ; l'intervention au sein de groupes dans le but de faciliter la compréhension des processus développés afin de générer un changement bénéfique pour le groupe et ses membres. La dynamique de groupe ne se confond ni avec la « psychanalyse de groupe » ni avec les « psychothérapies de groupe » aux procédures et visées radicalement différentes, même si elle s'en inspire quelquefois. De nombreuses études scientifiques ont souligné et démontré que pour un élève moyen, l'apprentissage est meilleur lorsqu'il s'opère en groupe. L’intelligence se forme dans la confrontation au raisonnement des autres : les représentations des uns entrent en conflit avec celles des autres, des informations ou des points de vue différents, des raisonnements qui apportent une contradiction assumée : le conflit d’abord externe devient interne (avec la confrontation d’arguments opposés). C’est l’occasion d’un dépassement et d’une nouvelle organisation de la pensée (le conflit sociocognitif). Les gains du travail en groupe par rapport au travail individuel s’établissent ainsi : motivation intrinsèque amélioration légère de l'apprentissage meilleure mémorisation à long terme attitude plus positive envers l’objet disciplinaire étudié développement d'objectifs de haut niveau Nous savons que le cognitif dépend de l’affectif : pour apprendre, il faut en avoir le désir et divers facteurs en sont la condition. Certains facteurs sont liés à la biographie de l’apprenant (vécus, expériences, projets), d’autres à l’environnement relationnel. Il existe un contexte socio-affectif qui facilite ou entrave l’apprentissage. La vie d’un groupe est largement conditionnée par sa cohésion ; plus un « être ensemble » prime, plus la formation devient une oeuvre partagée, un but commun. Il apparaît en bien des cas que la survie de tout groupe restreint dépend de la cohésion qui unit ses membres. Son efficacité procède de la façon dont s’exercent le leadership et la prise de décision. La cohésion se définit comme le phénomène préservant l’unité de l’ensemble des membres du groupe en vue de l’accomplissement de la tâche fixée et empêchant sa désintégration. Elle se traduit dans les faits par la volonté de ses membres à appartenir au groupe et y maintenir une participation active, une motivation pour apprendre. Cette cohésion est fonction de critères extrinsèques et antérieurs à la constitution du groupe en formation : l’âge, le sexe, la profession, le statut, l’idéologie… sur le plan affectif, on constate que la cohésion est renforcée par :  la réussite d’une tâche collective,  les manifestations valorisant le groupe à l’extérieur,  les menaces provenant de l’extérieur,  l’échec imputable à un agent étranger au groupe. Plus individuellement, les individus qui intègrent un groupe disent poursuivre des buts motivants, généralement ceux du groupe. Néanmoins, il existe des motivations individuelles, moins avouées, qui varient d’un individu à l’autre, sur lesquels il peut être avantageux de s’appuyer pour résoudre un conflit. Ainsi, à travers son intégration dans un groupe, une personne pourra : ○ trouver avantage à appartenir à un groupe influent afin de répondre à un goût du prestige, ○ satisfaire un besoin de reconnaissance personnelle, l’estime de soi, ○ chercher l’exercice du pouvoir sur les autres, ○ éprouver du plaisir à développer un réseau d’amitiés, ○ vouloir s’engager dans l’action collective et constructive, ○ souhaiter appartenir à une communauté de valeurs proches des siennes. Ces motivations, moins apparentes, participent aussi à l’élucidation de comportements individuels dans le groupe. Sur le plan organisationnel, la cohésion est renforcée par une répartition des rôles qui donne une place à chacun, privilégiant les démarches coopératives plutôt que les démarches compétitives. (Martin & Savary, 1999). Le groupe apporte une plus grande satisfaction au travail, un sentiment de sécurité pour les membres, une augmentation de l’estime de soi, une plus grande liberté pour parler des situations délicates et impliquantes, une possibilité d’expression des émotions. Toutefois, une forte cohésion peut provoquer en retour des effets négatifs comme le conformisme (des normes ou modèles collectifs de comportement s’imposent aux membres et amènent une uniformité de conduite et opinions, avec la clef la mise à l’écart de celle considérée comme déviant. Il convient de lutter par le déplacement des repères, avec de la mobilité physique ou mentale mettant en lumière des contradictions internes non apparues à analyser. L’illusion groupale est due à une survalorisation de la communauté et de ses possibilités d’action.
  59. Un groupe n’est pas la simple juxtaposition de plusieurs personnes, mais un système de relations qui s’instaurent entre les participants : ce système fonctionne selon ses propres règles. C’est Kurt Lewin (psychologue américain, 1890-1947) qui développa ce concept de « dynamique de groupe » : « le groupe est un champ où s’exercent des forces, il n’est pas réductible aux individus qui le composent, mais constitue un système d’échanges entre eux (attractions, tensions, normes, rôles). Son fonctionnement tend à établir un équilibre entre les forces qui s’exercent en son sein et à le conserver contre tout ce qui pourrait le mettre en cause » (Martin & Savary, 1999). Comprendre un groupe ne consiste pas seulement à s’intéresser à chacun des individus, mais porter une attention à ce qui se produit entre les personnes, au système de relations et d’actions qui se construisent « sous ses yeux ». L’analyse de phénomènes collectifs sert de leviers pour agir sur le comportement des individus. La vie d’un groupe est constituée d’interventions successives des participants. Le psychologue Bales (1950) note que toute intervention est une interaction. Elle est dirigée vers les autres membres, elle est en réponse à l’action préalable d’un participant et elle provoque à son tour une réaction. On peut dire que l’activité du groupe est une chaîne d’interactions. Toute situation de groupe est une situation de communication entre émetteur et récepteur de signaux verbaux et non verbaux qui comprennent ce que disent et entendent les acteurs de la communication (les mots, la voix, les gestes…) et ce qu’ils ressentent au moment où ils prononcent ou reçoivent le message (le ton de la voix est un premier indicateur des émotions). Des signes non verbaux peuvent constituer à eux seuls une communication. Les messages quels qu’ils soient se conditionnent et se donnent sens mutuellement : au formateur de veiller à être attentif à tous les échanges, aux réseaux qui s’établissent et aux règles qui peuvent s’instaurer puisque le sens des interventions est dépendant du contexte. Si le formateur cherche à faire évoluer les relations, il ne faut pas oublier que le groupe fonctionne comme un tout. On ne peut pas modifier un élément sans faire bouger l’ensemble. Il s’agit de repérer des décisions qui sont des leviers d’action efficace pour faire changer le groupe. Le groupe n’est néanmoins pas un ensemble homogène. Moreno (1959) a démontré que les êtres humains en situation de groupe peuvent éprouver trois types de sentiments : la sympathie, l’antipathie ou l’indifférence. L'étude de la dynamique de groupe permet par exemple de comprendre le rôle des meneurs ou celui des boucs émissaires. Il importe nécessairement d’élucider l'émergence de tels rôles, mais aussi les phénomènes de blocage et de découragement ou au contraire les sentiments d'euphorie et de toute-puissance. Il convient de comprendre les difficultés à se centrer sur le problème à traiter, les expressions de rejet ou d'agressivité ou au contraire de sympathie voire d'attachement. Un traitement de l'émergence de sous-groupes ou de couples au sein d'un groupe est également important. Dans tout groupe, un ou plusieurs membres exercent une place particulière, une influence prépondérante sur le fonctionnement de l’ensemble. Cette influence concerne les tâches à réaliser, les relations et le climat. Par exemple, le leader fournit des informations et des méthodes, répartir des rôles, pèse sur les décisions, critique ouvertement ou cherche à séduire. Deux types de leader apparaissent : celui qui s’appuie sur ses compétences et son savoir et celui qui s’appuie sur son charisme, son pouvoir de séduction. Le leader peut être un allié ou un adversaire. Le formateur a tout intérêt de les identifier. Il doit s’interroger : « qui exerce une influence ? Sur qui ? Comment manifeste-t-il son pouvoir ? Comment adhère-t-il ? Rejette-t-il la formation ? Comment les relations et l’atmosphère sont-elles impactées par le leader ? » En cas de lutte de pouvoirs exercés au sein des groupes en formation, mieux vaut pour le formateur en tenir compte et s’en servir de leviers pour donner une tournure favorable au stage, exercer son propre rôle, créer une dynamique favorable aux apprentissages.
  60. Le style du formateur influe sur le climat général, sur le comportement des participants. L’animateur autoritaire prend toutes les décisions importantes, il dirige les activités point par point. Les éloges comme les blâmes sont individuels. L’animateur « laisser-faire » laisse au groupe une grande liberté pour prendre des décisions quant au travail et son organisation. Il fournit seulement les matériaux et les instruments au fur et à mesure des besoins. Il ne porte pas d’appréciation, ne prend la parole que pour répondre à des questions de formés. L’animateur « démocratique » amène le groupe à définir lui-même sa politique, faciliter la discussion et la décision collective. Le groupe décide par lui-même des méthodes de travail. Les remarques de l’animateur sont les plus objectives possible, les appréciations que sur le résultat du travail en toute neutralité. Avec l’animateur autoritaire, le risque est l’agressivité ou la soumission du groupe, avec l’animateur style « laissez-faire », le risque est de trop livrer les formés à eux – mêmes et d’engendrer des difficultés et une animosité. Avec l’animateur participatif, le travail semble beaucoup plus fécond, les comportements harmonieux et les échanges riches. La fonction de formateur exige une analyse permanente de sa pratique. Il faut accepter le détour par l’analyse des situations, partant du principe qu’un groupe est une réelle combinaison singulière d’individus et qu’une situation est un ensemble complexe. Outre une connaissance des enjeux de la dynamique de groupe, il apparaît utile de travailler sur soi : de développer sa capacité d’écoute (centration sur la personne des apprenants) et d’accroître sa capacité d’affirmation de soi (se faire reconnaître et se positionner comme porteur d’une fonction et responsabilité spécifique au sein du groupe de formation). Les phénomènes de groupe font fondamentalement partie de la vie d'un groupe en formation. Il n'est ni souhaitable, ni réalisable de tous les annuler. Sachons que le formateur, s'il tient sa crédibilité de sa connaissance des contenus, il la tient aussi de son aptitude à proposer et gérer un climat de travail favorable à l'acquisition de savoirs. Son rôle consiste à cantonner les phénomènes de groupe dans des limites du supportable. Il lui appartient de créer et entretenir les conditions qui facilitent le fonctionnement du groupe. Nous allons à la suite les inventorier. Toutefois, malgré certaines précautions, il peut subsister des conflits et divergences interpersonnelles à gérer au mieux, en temps réel. Les phénomènes de groupe appartiennent naturellement aux interactions entre les membres d'un groupe en formation, et/ou entre le groupe et le formateur. Ils font intrinsèquement partie de toute « vie groupale ». Ce sont même des ressources dans les échanges sur lesquelles s’appuyer pour faire avancer le travail du groupe en formation. Les phénomènes de groupe soulignent que les groupes ont une existence : une vie parfois agitée ou calme, trop ou peu, comme toute vie en communauté. Cela étant une mauvaise gestion des interactions par le formateur, qui est aussi un animateur des échanges du groupe, pourrait faire courir l’échec des apprentissages collectifs. Retenons que le formateur a tout intérêt à bien identifier et traiter les phénomènes de groupe suivants : - Phénomène de prise de parole monopolisé, accaparé - Phénomène de silence du groupe : sentiment d'incompétence, manque d'intérêt pour l’activité, fatigue, manque d'habitude, problème personnel, crainte de vexer un membre du groupe, sentiment d'agressivité, méfiance, peur d'être jugé… - Phénomène de désignation d’un bouc émissaire - Phénomène d’alliances et oppositions entre les membres - Phénomène d’opposition systématisée au formateur/animateur du groupe - Phénomène de leaderships Il apparaît ainsi dans le déroulé pédagogique des moments d’interventions multiples qui rythment la séance de formation : des interventions didactiques, des interventions sociales, des interventions affectives, des interventions disciplinaires, des interventions organisationnelles. Chacune se pilote différemment tout en préservant la satisfaction individuelle et groupale. Il faut que les interlocuteurs respectent la « face » de l'autre au sens que Goffman donne à ce terme (1973) : il faut que chacun soit assuré dans « le respect réciproque du narcissisme et du territoire de parole et de pensée de chacun des interlocuteurs » (Vinatier, 2007). A cette condition la résolution visant l'objet de l'interaction, l'appropriation d'un savoir est efficace. Le but de la co-activité est atteint sans frustration, manipulation ou perte d’estime.
  61. L'animateur devra refuser la fonction d'arbitre que le groupe peut être tenté de lui imposer pour se glisser dans celle de conciliateur. Dans la négociation qui s'engage alors, plus ou moins implicitement, l'intérêt commun et l’importance de la formation l’emportent vraisemblablement sur les divergences entre pairs. Le formateur doit révéler les conflits pour mieux les résoudre et toujours s’abstenir de donner son positon personnel. Dans tous les cas, le lexique employé apaise et responsabilise les participants. Il doit demeurer quel que deviennent les échanges en position de conciliateur et pour ce faire préserver sa neutralité et maintenir une certaine distance bienveillante avec le groupe. Il dira par exemple : « Nous sommes là pour construire, être constructif, l’intérêt de chacun se trouve aussi dans notre collectif de travail… recherchons ensemble une solution acceptable pour chacun, dépassionnons le débat ». Par son travail d'animateur/pédagogue, le formateur gère et surtout prévient les phénomènes les plus excessifs afin de ne pas mettre en péril le climat du groupe engendrant inévitablement une importante dégradation de qualité et de l’efficacité de la formation. Aussi, l'approche la plus pertinente semble de créer les conditions facilitatrices du fonctionnement d'un groupe en formation et non à tenter vainement à juguler toute interaction. D'ailleurs, une telle entreprise serait contreproductive, car comme nous l’avons vu l’apprentissage individuel est une construction personnelle et collective. Et en outre, travaillant avec de la « matière humaine », nous savons que tout n'est pas maîtrisable. Un certain nombre de circonstances extérieures à la situation d'enseignement vont influer sur comportement des personnes et du coup sur le groupe : qu’il s’agisse du climat social dans l’entreprise dans laquelle travaillent les personnes, du volontariat ou non des inscrits, des problèmes personnels des stagiaires, etc. L'animateur ne les maîtrise pas, ou bien ne les maîtrise que très peu. Aussi, convient-il de « prévenir au mieux » pour éviter de « guérir dans l'urgence ».
  62. Le formateur agit avec des groupes, mais également des personnes (avec leur histoire, leurs acquis, leurs projets). La relation pédagogique est aussi une relation duale. Il s’agit d’accompagner les personnes en formation, d’établir une relation de personne à personne. Cette relation duale s’exprime tout particulièrement en situation d’accompagnement individualisé de la personne qui apprend, car le dispositif pédagogique est ainsi organisé ou parce que la personne a besoin d’un soutien didactique personnel. On parle aussi de personnalisation des apprentissages. L’acteur central n’est pas l’accompagnant, mais la personne soutenue, aidée, qui a besoin d’un coup de pouce. Le formateur ne doit pas imposer une forme de dépendance et autorité (« faire comme je veux ») ou une forme de désintérêt (« faire comme vous voulez »). Les personnes ne sont ni incapables, ni encore capables. Il s’agit de les accompagner selon la théorie de Vygostski dans cet espace potentiel de développement : l’endroit où elles ne peuvent agir seules, mais où accompagnées, elles réussiront à résoudre un problème et à gagner en autonomie. Il ne faut ni être en deçà (ce qui est démotivant), ni au-dessus de ce que peut faire la personne (ce qui s’avérerait décourageant). L’évaluation formative est donc à la base de tout accompagnement personnel ou de toute forme de personnalisation pédagogique. Le formateur doit éviter de faire à la place de la personne, mais l’accompagner pas à pas en utilisant des détours didactiques en harmonie avec son style cognitif à dégager. On trouve dans la littérature de nombreuses définitions du style cognitif. La notion de style cognitif prend naissances dans les études effectuées dans les années 1960 pour mettre en relation la cognition et le fonctionnement cérébral. Une cartographie des fonctions cérébrales mise en évidence s'est avérée surtout utile en médecine pour l'explication et la compréhension de certains troubles dus à une lésion cérébrale. Les études (Neisser, U. 1967) font apparaître un traitement sériel de l'information auditive et un traitement parallèle ou global de l'information visuelle. Cette notion fut étayée par les expérimentations de Luria (1973) ou les termes de « séquentiel » et « simultané » émergent. Ces résultats considèrent l'existence de quatre styles cognitifs en relation avec une double dichotomie de la localisation de processus cérébraux : - Hémisphère droit : visualisation et manipulation de l'espace - Hémisphère gauche : langage - Zone antérieure : traitement séquentiel - Zone postérieure : traitement simultané Flessas et Lussier (1995) dans leurs travaux mettent en évidence 4 styles cognitifs, sans se préoccuper directement de la localisation étroite des processus mentaux sous-jacents : Séquentiel verbal, 2. Séquentiel non verbal, 3. Simultané verbal, 4. Simultané non verbal D’autres modèles se superposent, on y retrouve cet antagonisme ou forme de complémentarité entre une approche globale et une approche séquentielle analytique : style auditif vs style visuel, cerveau gauche vs cerveau droit (McCarthy B. 1986). À ces styles, d’autres études ont apporté des méthodologies d’apprentissage correspondantes qui peuvent servir de points d’ancrage. Cela étant, il convient d’aider l’apprenant à lever les obstacles qui empêchent l’apprentissage, ce qui suppose de la part du formateur une excellente connaissance épistémologique et didactique en termes de difficultés liés à l’objet d’apprentissage et des conditions les plus favorables pour le faire approprier. Il s’agit in fine de mettre en place un dispositif pédagogique qui permette à l’accompagné de progressivement travailler sans aide. Les travaux de Carl Rogers sont un appui essentiel pour cette personnalisation de l’acte d’apprendre. Il développe trois concepts pour une relation authentique : - la congruence (être en accord avec soi-même) - la considération positive inconditionnelle (penser malgré les difficultés que toute personne peut progresser) - la compréhension empathique (entrer suffisamment en relation avec la personne de manière à percevoir l’autre de son propre point de vue, rechercher le vécu derrière les mots).
  63. Sur la base d’une solide connaissance des caractéristiques des apprenants, de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées et personnalisées selon les capacités des élèves, le formateur peut déployer une action qui cible l’ensemble des apprenants dans leur singularité cognitive. Différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de manière à prendre en compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs apprenants au regard d’un objet d’apprentissage particulier. En d’autres termes, pour différencier il faut à la fois bien connaître son objet d’enseignement (avec la palette des obstacles et difficultés intrinsèques) et connaître son public d’apprenant pour lequel il faut effectuer des hypothèses d’apprentissages. Une vraie problématique s’écrit avec un ensemble d’hypothèses sur les conceptions, les préconnaissances, les possibilités de conceptualisations, la zone de proche développement des apprenants auxquels le formateur va s’adresser. Un enseignant qui fait de la différenciation pédagogique peut permettre à la majorité de ses apprenants de réussir une tâche prétexte à conceptualiser un objet. On ne considère plus depuis longtemps que l'apprentissage et la réussite scolaire soient une question de talent et d'aptitude avec des élèves nés doués, d'autres pas. Nous savons grâce aux recherches de Benjamin Bloom et de ses collaborateurs qu'un enseignant peut conduire la très grande majorité de ses élèves à réussir s'il ajuste ses formules pédagogiques et l'environnement d'apprentissage de manière à tenir compte de leurs préalables et caractéristiques en fonction d'un objet d'apprentissage particulier (Bégin 1978; Bloom 1979). La différenciation pédagogique a pour objectif de favoriser l'apprentissage de tous les élèves. Tel que présenté, la différenciation pédagogique décline ainsi d’une façon plus personnalisée aux apprenants, les composants du fameux triangle pédagogique (relation d’apprentissage, relation d’enseignement, relation didactique).
  64. On assiste depuis quelques années qu’il s’agisse de formation initiale ou continuée à un retour à des formes d’individualisation de l’acte d’apprendre afin d’aider ceux qui ont des difficultés particulières ou des besoins particuliers. Pour autant cela n’empêche pas des regroupements en des groupes de besoins repérés et de soutien par difficultés identifiées. Qu’entend-on par individualiser les apprentissages ? D’aucuns préfèrent le terme de personnalisation des apprentissages ? La conduite d’apprentissage en groupe n’est-elle pas plus riche en potentialités d’interactions entre les apprenants et les objets de savoir à apprendre. Ce qui signifie des discussions, des confrontations et des synthèses entre les idées, les conceptions et les travaux de chacun pouvant éclairer l’un puis l’autre. Au coeur de la personnalisation, nous avons le dispositif du discours d’explicitation, inspiré des travaux de Vermesch, qui permet de comprendre le cheminement de la pensée et de la conceptualisation des apprenants autant que faire se peut. Il s’agit d’un questionnement sur l’activité et la procédure employée, les possibilités de transfert. Le formateur peut alors élucider des handicaps, des réussites, des procédures décalées, des implicites non révélés, des représentations erronées. Les questions initiales sont simples : qu’avez-vous fait ? Comment ? Qu’en retenez-vous ? À quoi cela pourrait-il vous servir en d’autres situations ? Le formateur peut ainsi prélever des indices de manière à réorienter la personne, reconfigurer son aide personnalisée. Goigoux (2010) propose une typologie des familles d’aides fondée sur une analyse des difficultés les plus fréquentes. Il s’agit de proposer en petits groupes des activités spécifiques correspondant à la part la plus prévisible des difficultés. Il propose de mettre en place des situations d’apprentissage, car c’est lorsqu’on essaie d’apprendre quelque chose à un élève (et non quand on l’évalue) qu’on comprend comment il veut progresser ou ce qui coince ; avec à l’appui un intérêt pour l’explicitation de ses méthodes de résolution, de ses essais et erreurs. Cette typologie nous semble transférable en formation d’adulte.
  65. Par jeu, nous entendons les possibilités d’apprentissages offertes aux apprenants selon leurs caractéristiques d’apprentissages, leurs styles cognitifs. Nous reprenons les théories de Mc Carthy et quelques propositions québécoises d’application au moyen des technologies de l’information et de l’internet. Bien sûr, il s’agit d’une schématisation de styles d’apprentissage dans laquelle échappe la singularité de chaque apprenant qu’il convient de bien connaître pour décider du meilleur moyen pour aider.
  66. Depuis Socrate (Athènes, 399 av. J.-C.) et la maïeutique, il existe un panel important de méthodes et techniques pédagogiques ont existé. Ces techniques sont toutes en relation avec un modèle d’apprentissage. La norme AFNOR X 50 - 750 (Formation professionnelle - Terminologie) en donnant pour définition d'une méthode pédagogique qu’il s’agit d’ « un ensemble de démarches formalisées suivies selon des principes définis pour que le formé acquiert un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation ». Plusieurs techniques peuvent servir une même méthode. Sur cette assise, il est possible de regrouper, sous l'appellation de méthode centrée sur l'animateur, les techniques qui donnent la prédominance à l'action de l'animateur, et, d'un autre coté, sous l'appellation de méthode centrée sur l'apprenant, les techniques qui donnent la primauté à l'activité de l'apprenant. Ainsi, la technique de l'exposé fait une place très importante à l'action du formateur, elle centrée sur l'animateur alors que celle de l’observation analyse des situations de « terrain » donne la prépondérance à l'activité de l'apprenant est à rapprocher de la méthode centrée sur l'apprenant. Certes, les choses ne sont pas toujours aussi tranchées puisqu’il est possible d'agrémenter un exposé par des questions posées aux apprenants ou d'assortir l’étude d’une situation concrète de terrain de rencontres périodiques entre apprenant et accompagnateur. Aussi, on conviendra de parler d'un continuum de techniques dans lequel on passe progressivement d'une situation où l'animateur est actif, l'apprenant moins (en apparence ? ) à la situation inverse dans laquelle l'apprenant est actif à 100% et le formateur plus ou moins présent/absent. Cela donne la panoplie suivante de techniques pédagogiques. La méthode utilisant la dynamique des groupes, celle focalisée sur l'apprenant, prend directement ou indirectement pour but de former les stagiaires au travail en équipe et d'augmenter leur capacité de participation à un groupe. Avec un « assouplissement » des attitudes sociales et le perfectionnement de la communication des idées, elle place les stagiaires dans la fonction mentale du « chercheur », capables de fabriquer des cadres conceptuels puis de les remettre en question si le réel le réclame. Ils seront normalement aptes de progresser seuls avec le temps, d'apprendre seuls tout en profitant de l'expérience des autres. Cette méthode centrée sur l'apprenant est chronophage. Mais elle place l’apprenant dans un paradigme autosocioconstructif de son savoir favorable à son assimilation et transfert dans d’autres situations quotidiennes et professionnelles que la situation didactique justement vécue. Peu d'improvisation de la part du formateur n’est autorisable, une parfaite préparation est exigée avec la capacité de planification et d’hypothèses sur les apprentissages des élèves. La préparation mobilise ici davantage le formateur que l’animation où il reste en retrait, observateur des travaux de résolution de tâches pour apprendre. Il doit savoir effectuer « des crédits d'intention » plutôt que des « procès ». S’il connait le but de la séquence de formation, il ignore quel sera exactement le résultat du travail et de la réflexion des stagiaires. Même s'il a fait preuve d’un étayage important à la demande des stagiaires. La méthode plus traditionnelle, celle centrée sur l'animateur, repose sur la technique de l'exposé « pur et dur ». Là, le formateur mobilise toute son énergie : aucune question n’est autorisée, aucune négociation de sens, aucun accompagnement différencié des apprenants. C’est l'archétype d’une situation de conférence qui consiste à faire absorber aux stagiaires des connaissances toutes prêtes. À un certain confort pour le formateur s’oppose pour l'apprenant une position de dépendance. Cette méthode transmissive permet de communiquer un maximum d'informations en peu de temps, sans se préoccuper de la compréhension des auditeurs, ni du désintérêt, de la routine. L'intérêt d’un continuum, d’un ensemble d'éléments qui s’interconnectent en toute continuité est de permettre une circulation progressive du « centrage formateur » au « centrage stagiaire » dans l'optique, de varier les activités pour relancer l'attention, mais surtout d'induire de nouvelles attitudes et ressources cognitives qui ouvrent à l'autonomie et à l’expertise professionnelle. Les recherches en éducation tendent à démontrer que les techniques centrées sur l'apprenant accroissent manifestement la qualité et l'efficacité de la formation. Car, on se souvient mieux et l’on comprend mieux ce que l'on a vécu, ce que l’on a expérimenté, ce que l’on à chercher, en référence aux théories piagétiennes que nous avons vues brièvement plus haut. La liste des techniques que nous présentons ci-dessous a pour vocation d’examiner de plus près les méthodes pédagogiques de manière à mieux les définir et déterminer la possibilité ou non de leur emploi en fonction d’un mode de communication pédagogique choisi et d’une détermination d’une situation didactique appropriée à la notion à enseigner aux stagiaires.
  67. Exposé : C’est un développement explicatif plus ou moins long dans lequel une personne présente des faits ou des idées. La structuration du discours est fondamentale. L’exposé annonce des assertions, des démonstrations et s’appuie sur des exemples qui « parlent » aux apprenants, consolident leur compréhension. Un diaporama (power point) cadre cette intervention au moyen de mots clefs qui soulignent la progression de l’exposé et de schémas qui peuvent synthétiser l’expression d’une idée. Son intérêt est d'exprimer rapidement (voire trop diligemment) de très nombreuses informations en un minimum de temps. Il est fait l’hypothèse d’un public homogène et performant : ce qui limite la portée des propos. L'enregistrement d'un exposé et sa rediffusion dans des contextes appropriés permettent aux apprenants de revenir sur des explications trop vite transmises, des points de détails négligés. Cela étant, il s’adapte à la e-formation, à l’autoformation. La formation accompagnée peut combiner temps d’exposé et études concrètes de cas afin que l’accompagnateur revienne sur les sujets traités en exposé d’une autre manière plus soutenue. Exposé plus questions : Cette forme d'exposé rejoint la technique de la maïeutique chère à Socrate. C’est la technique d’enseignement la plus répandue dans divers degrés d’apprentissage de l’école aux lycées et formations permanentes des adultes. Cette technique d’exposition est agrémentée de questions posées en temps réel par le formateur aux participants : c’est une interaction constructive produite entre apprenants et formateur. Elles facilitent la motivation et l’implication du groupe grâce à la participation effective de l'auditoire. Ces questions claires, pertinentes et variées correspondent à un plan coordonné préalablement pensé. Il convient de reconnaître le caractère inducteur de ces questionnements puisque le formateur fait en sorte de faire répondre au stagiaire très exactement ce qu’il attend, ce qu’il veut entendre pour faire avancer les apprentissages. L’erreur n’est pas envisagée comme un point d’ancrage dans l’acte d’apprendre. Exposé plus débat : L’exposé est suivi d'un débat instauré par l'animateur, cela est une valeur ajoutée à la simple présentation de données. Lors du débat, les participants partagent des faits, des idées, voire des opinions. Un travail sur les conceptions et les représentations facilite évidemment l’appropriation de connaissances nouvelles. Si les participants se sentent bousculés, ils devront remettre à jour leur schème cognitif et opératif. Naturellement, la chasse aux digressions va avec une gestion du temps et le respect de l'objectif général qui revêtent une importance toute particulière. Interview : Une personne extérieure dite « personne-ressource » vient témoigner de son expérience, de ses pratiques et de son vécu professionnel. L'interview est préparée et menée par le formateur : il procède à des reformulations, des approfondissements, des synthèses. En étayant les propos de la personne ressource, le formateur suscite chez les stagiaires des interrogations, du raisonnement et de l’intérêt. Une interview enregistrée peut être rediffusée pour être retravaillée ou diffusée sur les plateformes d’E. formation. Travail dirigé (TD) : Le formateur apporte une base théorique et une situation de travail. Le formateur/accompagnateur guide pas à pas un travail que les apprenants vont effectuer en binômes ou individuellement. Travail pratique (TP) : Proche du travail dirigé, s'agissant de la mise en pratique d'un savoir théorique, le TP laisse aux apprenants une plus vaste marge de manoeuvre. La fonction d’encouragement et de facilitation du formateur/accompagnateur prime, il lève les éventuels points de blocage. Un regroupement en présentiel est nécessaire en formation à distance. Travail en sous-groupe : Un sous-groupe en formation est constitué de quatre à six appre-nants qui effectuent un travail en l'absence de l'animateur. Quatre personnes au minimum afin de veiller aux possibilités d'échanges/interaction. Ces sous-groupes ont pour mission de s'approprier un contenu par lecture et analyse de documents fournis puis se redistribuer la connaissance, en grand groupe de formation. Plusieurs possibilités de restitution au grand groupe s’offrent : un exposé-discussion, la production d’une affiche synthétique, un enregistrement vidéo, un tableau synoptique avec les avantages et inconvénients du sujet d’étude ou encore la liste des questions à poser à un intervenant extérieur concerné par le sujet d’étude pour faire infirmer ou confirmer les informations recueillies. L’« autonomie encadrée » de cette forme de travail concourt à la motivation avec la création de liens plus étroits entre les apprenants qui échangent en « petit comité ». Il offre l’opportunité à tous de s’exprimer. Gage de dynamisme pour la formation par la posture active des stagiaires et la variété des activités, ce dispositif autorise l'approfondissement de différents aspects d'un même problème tout en gagnant du temps lorsque chacun des sous-groupes traite un volet distinct d’un même dossier dans la perspective de mettre ensuite les idées en commun. La synergie de groupe augmente les capacités de créativité grâce au croisement et au partage enrichissant des idées. Il relève de la méthode « centrée sur l'apprenant » et son action dont on mesure l’efficience dans les apprentissages. Ce travail se joue entre directivité sur la forme et créativité sur le fond C’est une acquisition du savoir qui est construit au sens piagétien. Travail sur dossier : Les apprenants rencontrent ici aussi directement des éléments de savoirs par lecture et analyse, en sous-groupes, avec des documents fournis. Chaque groupe lit, analyse, commente les documents. Puis, un porte-parole de chacun des sous-groupes expose à la classe de formation le travail de synthèse effectué. Ces présentations sont inductrices de débats que conduit le formateur. Lequel régule les échanges, gère les restitutions, provoque un saut épistémique dans l’appropriation de connaissances. Cette technique n’est guère envisageable en télé-formation. La technique pédagogique du travail sur dossier met en situation de s'autoformer ou s'auto-informer les uns les autres. Les apprenants accèdent directement à des éléments de connaissance et se les redistribuent par le biais de rapporteur de groupe. Par son principe même, ce travail sur dossier incite à co-construire le savoir, à une plus ample autonomie, en formation en particulier et par extension dans le travail en général. Il y a ici un curriculum caché sur le savoir-être. Soulignons ici que cette familiarisation des personnes à un accès direct à l'information présente un très grand intérêt à l'heure ou les entreprises, les institutions, les organismes sont en changement incessant et où leurs acteurs doivent en permanence actualiser leurs compétences dans une horizontalité des fonctionnements managériaux qui l’emportent sur la verticalité d’une hiérarchisation inefficace en termes de responsabilisation, de créativité et autonomie. De plus, du fait de cet accès direct à l'information, cette technique du travail sur dossier peut faciliter l'adhésion des stagiaires à des thèmes très (ou trop? !) novateurs. Par ailleurs, en plaçant les apprenants en situation de lecture, d'analyse de contenu, de réflexion, d'échange et d'élaboration d'une synthèse, le travail sur dossier accroît le degré d'approfondissement des thèmes traités en sous-groupes, ainsi que les capacités de mémorisation et de conceptualisation de chacun. Celle-ci est consolidée par les apports éventuellement nécessaires donnés par le formateur. L'exercice implicite de négociation à mener dans le sous-groupe pour synthétiser est porteur de réflexivité et d’apprentissages accrus. Il demeure que le fonctionnement optimum et l'efficacité de cette activité centrée sur les apprenants exigent chez l'animateur des préparatifs conséquents. Le formateur doit disposer d'un dossier pertinent, cohérent, complet et surtout à jour, sur le thème étudié. La qualité et la rigueur, dans la sélection des contenus de ce dossier, sont essentielles. L'animateur doit aussi procéder à la régulation de la restitution des travaux, il est un facilitateur de la restitution par des demandes de précisions, des amorces en soulignant certains points données par les rapporteurs, en imageant le propos à l'aide d'exemples ou d'une anecdote ; en palliant avec délicatesse les éventuelles omissions et en régulant les échanges au besoin. L'animateur devra aussi gérer le temps de restitution et juger de la nécessité ou non d'une prolongation ponctuelle. Après les restitutions successives, le formateur procède alors à une synthèse opérationnelle finale écrite au tableau. Avec des compléments théoriques si nécessaires. Remue-méninges (« Brainstorming ») : Le remue-ménage est la traduction du « brainstorming » (ou tempête de cerveau). C’est une séance collective de créativité lors de laquelle, sur un thème donné, l'animateur encourage toutes les idées, notées sur un tableau ou à l'aide d'un autre média de communication en groupe comme le TBI et les boitiers numériques. Il demande aux participants d’énoncer les idées sans pensées préalables. Il interdit et il s'interdit toute critique ou censure. Dans un second temps, l'animateur conduit le groupe à classer et catégoriser les idées afin d’en obtenir une cartographie. Il sélectionne en concertation et débat avec le groupe, les idées les plus utiles et/ou innovantes au projet de remue-méninge énoncé au début de l’activité. C’est une activité en présentiel ou dans le cadre d’un regroupement présentiel pour enrichir la télé-formation ; une classe virtuelle pourrait développer cet outil en ligne. Le Métaplan : Il s’agit d’une sorte de remue-méninges écrit pendant lequel les participants répondent individuellement sur des fiches cartonnées - ou à l'aide d'un autre média de communication numérique en groupe - à une ou plusieurs question(s) posée(s). Les réponses sont ensuite affichées, classées puis traitées collectivement comme précédemment. Les études de cas : L'expérience en général, et celle professionnelle en particulier, résulte de situations vécues. La technique pédagogique d'« étude de cas » offre l'acquisition en accéléré d'une expérience professionnelle. Qu'elle se présente sous forme écrite, ou sous celle d'un programme audiovisuel enregistré sur Cédérom ou sur DVD, ou sur un autre support, l'étude de cas en formation se définit comme une « situation problématique, issue de la réalité, présentée à un groupe qui doit, par analyse et discussion, trouver une solution réaliste au problème posé». Cette technique pédagogique a été introduite en France, en provenance d'Harvard, USA, dès 1929 par André Siegfried, professeur à la Chambre de commerce de Paris. On distingue trois types de cas : le cas descriptif qui montre d'emblée un problème bien réel, mais non singulier ; le cas évolutif qui expose plusieurs moments au cours desquels des informations complémentaires sont cédées aux participants sur leur demande ; le cas interactif qui évolue dans le temps selon des prises de position des stagiaires en provoquant alors des renversements de situation. En tout état de cause, quelles que soient sa configuration, son envergure, sa difficulté de résolution et la durée indispensable à son exploitation, un cas doit exposer la situation, l'événement qui en est la genèse et ses évolutions consécutives. Il implique l'analyse de cette situation, une prise de décision, l'étude des conséquences de celle-ci et le choix des modalités d'exécution. Une bonne étude de cas fait l'objet d'une sérieuse conception. Afin de s'avérer à la fois convenablement motivante, vraiment formative, une étude de cas doit satisfaire à cinq critères : l’aspect strictement professionnel de la situation, l’aspect chronologique et anonyme de la situation ; l’aspect complexe du problème posé ; l’aspect transparent des données dévoilées ; l’aspect de formulation de faits et non de jugements de valeur. Le vocabulaire utilisé est aussi sobre que possible, sans surcharges informationnelles inutiles. L'activité s'organise alors en trois temps : 1. Préparation, 2. Résolution, 3. Conceptualisation. Le formateur doit se montrer directif sur la forme et non directif sur le fond. Puis, il lui appartient de « fixer » les solutions retenues après une correction si elle s’avère nécessaire. Étude de cas en grand groupe : Sous la conduite du formateur, les participants doivent trouver par analyse et discussion une solution réaliste à une « situation problématique » issue d’une situation réelle de référence du terrain. Elle leur est présentée par écrit ou sous la forme d'une vidéo. L'étude de cas permet l'acquisition accélérée en situation d'une expérience professionnelle. Elle peut devenir de point de départ d’un exposé théorique qui sera étayé avec les aspects pratiques vécus de la situation problème. C’est une forme privilégiée pour faire accéder d’une notion pratique à une théorie généralisée. Étude de cas en sous-groupes : Le cas est traité par des sous-groupes qui confrontent ensuite leurs solutions sous la régulation de l'animateur. L’animateur a pour fonction la régulation et le suivi du travail des groupes qui ne doivent pas se placer en « compétition » entre sous-groupes. Jeu pédagogique : Sur la base d'une activité ludique qui est généralement proche d'un jeu de société, les apprenants découvrent un domaine qui peut leur être éloigné et du coup assez nébuleux (par exemple l'économie). Le jeu varie de durée (de quelques heures à plusieurs jours). L'animateur procède élabore des synthèses à intervalles réguliers ainsi que des apports théoriques. Cette technique s’apparente à celle du théâtre-forum, largement employée lorsque la formation travaille sur les valeurs individuelles, sociales et professionnelles. Simulation : Des volontaires simulent un rôle qui appartient à une situation professionnelle issue de la réalité du terrain. Chacun est muni d'une « fiche d'induction » qui décrit succinctement son rôle. Deux ou trois observateurs sont munis d'une grille qui les guide afin d’éviter de porter des jugements trop « personnels et/ou blessants ». La technique de simulation renforce l'acquisition de savoirs, démontre des conceptualisations dans l’action, outre qu’elle améliore l'aisance dans le feu de l'action. La préparation, la présentation, le déroulement et l'exploitation d'une simulation doivent suivre des règles précises. Un débriefing qui suit, permet un recueil pour les acteurs sur ce qu’ils viennent de faire et ainsi de mesurer l’écart entre ce qu’ils ont fait réellement et ce qu’il était prévu de faire, de saisir ce qui aurait pu être fait, ce qui a été un empêchement, comment refaire une prochaine fois. La simulation est une technique pédagogique qui ne s'intéresse qu'à des situations strictement professionnelles. Elle offre, à l'instar du jeu de rôles, la mise en mouvement, le dépassement des comportements inadaptés et des opportunités de réponses d'une personne, adaptées aux situations qui se présentent. Mais, la simulation répond à des critères précis de conception, de préparation, de déroulement et d'analyse. La préparation est lourde, mais avec un retour sur investissement tout aussi « lourd ». La simulation convient parfaitement à l'étude des attitudes et comportements indispensables à des classes de situation professionnelle. Elle offre des garanties et une richesse en termes de réflexivité sur le métier et professionnalisation. Pour l’apprenant, la technique pédagogique de simulation est l'opportunité de percevoir, et éventuellement modifier les attitudes et les comportements qui favorisent ou rendent difficile l'exercice du métier. La situation proposée doit avant tout être plausible, issue de la réalité du terrain professionnel, de sorte qu'elle interpelle les participants dans une situation problématique. Laquelle situation doit être résistante, ne pas manquer de complexité permettant la résolution par une solution triviale. Pas plus, le problème à l’inverse ne doit s'avérer insurmontable. Le parcours doit naturellement être formaté avec une méthode dite « centrée stagiaire ». C’est une condition incontournable pour ne pas dérouter les stagiaires et rendre la formation contreproductive. Astouric propose un mode opératoire en six phases que nous résumons brièvement ci-dessous. Cette façon de faire peut connaître quelques réaménagements selon le public et les circonstances. Phase 1 : Justifier et présenter l'activité Phase 2 : Apporter toutes les précisions utiles à un bon déroulement Phase 3 : Aider à la mise en place des protagonistes Phase 4 : Laisser la simulation se jouer Phase 5 : Engager l'analyse Phase 6 : Faire la synthèse opérationnelle de l'activité Le jeu de rôles découle directement d'une pratique thérapeutique mise au point vers 1950 par le sociologue et médecin psychiatre états-unien, J. L. Moréno : le psychodrame. Dans un psychodrame, le malade joue (à des fins thérapeutiques) une scène concrète, importante et dramatique de sa vie. L'implication de ce dernier est alors profonde. Le psychodrame est une technique réservée au praticien. Dans un jeu de rôles, une mise en scène à des fins d'apprentissage, le stagiaire joue une situation, professionnelle et typique, dans un but de formation ou de prise de conscience des problèmes. Son implication personnelle est naturellement moins profonde que dans le psychodrame, mais elle demeure non négligeable. Ce qui amène à un risque de « remue-ménage » affectif important. Aussi la conduite d'un jeu de rôles - pris au sens strict -, suppose une solide formation personnelle, clinique et technique de l'animateur/formateur. Moins impliquante est la simulation. Débriefing : Il permet au stagiaire de revenir sur ce qu’ils ont effectué en situation de travail (dans le cadre d’une formation en alternance) sans avoir à supporter la pression des évènements, ni les impératifs exigés par l’action. Les praticiens apprennent généralement plus après l’action que pendant l’action. En effet, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. Ils effectuent ainsi un pas de côté, ils prennent du recul sur leur pratique afin de reconfigurer ce qui s’est passé et leur propre comportement par un mouvement de « rétrodiction » (Veynes, 1978). Cet effet permet de comprendre l’enchaînement des choses, l’enchaînement d’un ensemble d’éléments contingents qui impactent le déroulement de l’action. Les débriefings relèvent d’une reconstruction de son action afin de procéder à une description fine du déroulé de la situation dans l’optique de la problématisation de moments critiques repérables entre pairs. Quatre grandes étapes du débriefing sont envisageables : récit, critique, problématisation, reconstruction/reconfiguration. Il s’agit de développer l’aptitude à analyser a posteriori les situations complexes et incertaines, de manière à les comprendre et se doter des moyens pour réajuster son activité et ses schèmes. Le formateur possède un rôle d’étayage fondamental afin que les pratiques soient des prises d’expériences dont il est possible de prendre une distance dans le cadre d’une co-élaboration. Autoconfrontation simple et croisée : La méthodologie de l’autoconfrontation simple et croisée utilise le support vidéo. Cette méthodologie d’analyse de l’activité considère l’’utilisation de la vidéo comme un moyen facilitant le développement de la prise de conscience chez l’apprenant-e. Elle mise ainsi sur le développement des sujets et du collectif de travail (plus particulièrement lorsque les regards sont croisés en autoconfrontation). La méthode appelée autoconfrontation croisée (FAÏTA, 1997) consiste en un dispositif rendant visibles les écarts « entre ce que voit et pense le sujet confronté à ses images et ce que pense autrui des mêmes images ». Une prise de conscience émerge des controverses « mises en visibilité » par les acteurs eux-mêmes (CLOT, 2001-01). La mise en mots de l’action et du sens de l’action ont pour vocation de produire un effet sur autrui et sur le sujet lui-même afin d’ouvrir de nouveaux espaces de développement et du pouvoir d’agir pour les acteurs du collectif professionnel, du métier. Enseignement individualisé : Les stagiaires se forment individuellement au travers de lectures ou sur un didacticiel pendant de courtes séquences personnalisées. Cette technique est propice en E. formation, en formation à distance, les apprenants sont actifs. Ils demeurent cependant la question du feedback du tuteur qui n’est pas toujours en temps réel et d’une communication à distance qui ne présente pas tous les caractères d’un dialogue constitutifs d’éléments verbaux et non verbaux qui font toute la richesse de la communication. Stage terrain : Il s’agit de la mise en pratique sur le terrain des savoirs acquis en formation professionnelle. Dans un souci d’efficacité et de transférabilité des acquisitions, il est préférable, afin qu’il soit formatif, que le stage de terrain vise des objectifs pédagogiques précis et fasse l'objet d'un rapport écrit contradictoire entre le tuteur et le tutoré. Une telle panoplie (non exhaustive) de techniques pédagogiques montre leur variété, laquelle est source de motivation ou de remotivation des apprenants, si elles sont adroitement combinées. Cette richesse des combinaisons suggère alors les aspects de concepteur que possède tout formateur. « C'est cette fonction d'étude, de conception et d'adaptation des techniques et moyens pédagogique, dite stratégie d'enseignement/apprentissage, que l'on convient quelquefois d'appeler ingénierie de formation », ainsi définit par Alain Astouric (Réussir vos interventions de formation, Chronique sociale, 2007.) Les techniques centrées sur l'animateur, si elles sont économes en durée, elles produisent in fine relativement peu d'apprentissages véritables ou un apprentissage modéré. En revanche, celles centrées sur l'action de l'apprenant, si elles sont chronophages, ces techniques augmentent très sensiblement la qualité et l'efficacité de l'acquisition. Élaborer une ingénierie de formation (ou une stratégie d'enseignement /apprentissage) consiste à appliquer à la situation enseignement/apprentissage le compromis le plus judicieux entre les moyens et les objectifs. Le souci du formateur – concepteur est triple : il est d'utiliser la technique pédagogique la plus efficiente pour chacune des séquences de formation; de diversifier ces techniques pour éviter la monotonie et relancer ainsi la motivation; de prévoir des variantes d'animation qui faciliteront le cas échéant l'ajustement « on line ».
  68. Du plus sommaire au plus sophistiqué, les moyens pédagogiques sont au service des apprenants. Aucun moyen n'est une fin en soi. La norme AFNOR X 50 - 750 définit un moyen pédagogique comme « un procédé matériel utilisé dans le cadre d'une méthode ». Le premier de ces moyens est le tableau. Il serait en fait plus judicieux de parler de tableaux, car les possibilités d'exploitation du tableau blanc, celles du tableau-papier (« paper board ») et celles du TBI (tableau blanc interactif ou tableau numérique) sont sensiblement distinctes, même si leurs fonctions de base restent la même : la mise en commun des informations, par écrit ou sous forme de schémas. Ce qui facilite la prise de notes renforce la communication en ajoutant l'écrit à l'oral. Ce qui augmente aussi les capacités de mémorisation par l'entrée en jeu de la mémoire visuelle ou la mémorisation orale, selon les styles cognitifs de chacun des apprenants. Notons cependant que les virtualités du tableau numérique relié à des boitiers interactifs sont encore méconnues du grand public. Le tableau blanc : II a la même raison d'être que son ancêtre, souvent noir, sur lequel nos professeurs écrivaient à la craie. Comme sur tout tableau, l'espace s'utilise de gauche à droite et de haut en bas, et non en désordre, au hasard ou à l'aveuglette. Le tableau se gère avec une écriture nécessairement bien formée et l’utilisation pertinente des couleurs. Le tableau-papier : Le tableau papier présente les mêmes possibilités, à la double différence que l'utilisation de feutres non effaçables s'impose. La surface disponible sur ce type de tableau est souvent plus réduite. L’intérêt est de pouvoir conserver une trace écrite, sur laquelle on pourra si nécessaire revenir en l'affichant à la vue de tous. C'est une mémoire mobile pour la classe. À ne pas saturer, à doser, sans fautes d’orthographe. Le vidéoprojecteur : Reprenant les avantages de son ancêtre, le rétroprojecteur, qui permettait de projeter sur un écran, sans avoir à obscurcir la salle, les informations contenues sur un « transparent », le vidéoprojecteur présente une projection parfaite de diaporamas offrant au formateur la possibilité de rester assis face à l'auditoire et garder le contact visuel avec celui-ci. Il dispose en outre, près de lui, de ses notes personnelles, contre certains oublis ou erreurs. La présentation en « ptt » est plus aisée et vivante. Il convient de rester relativement sobre en limitant à la fois le nombre de diapositives et le nombre de mots à une trentaine sur chaque vue. Pas de tableaux trop denses et illisibles. Le « vidéoprojecteur » nécessite l'usage d'un micro-ordinateur à partir piloter le défilement des vues et pointer avec la flèche de la souris les passages où attirer l'attention de l'auditoire. On peut aussi avecle mêem outil visualiser un document élaboré en temps réel lors d'une formation ou en groupe de travail (Par exemple, la prise de notes à l'occasion d'un remue-méninge ou « Brainstorming »). Afin de ne pas produire une certaine fatigue visuelle, il est utile d’interrompre la projection par des jeux de questions – réponses, un travail en sous-groupes… Veiller à bien synchroniser le discours avec l'information projetée, si nécessaire en faisant des « retours arrière ». Ne pas oublier de remettre ou de transmettre par courrier électronique aux participants une copie du diaporama présenté, ou des notes prises s'il s'agit d'un article élaboré en temps réel par le groupe en formation. Le vidéogramme : Un vidéogramme est en fait l'enregistrement sur cédérom ou sur DVD, sur disque dur ou sur clé USB. Un support dématérialisé d'un programme audiovisuel qui amène en formation des éléments difficilement transportables sans lui : par exemple des images de matériels encombrants, des gestes techniques, des témoignages ou encore l'exposé d'une étude de cas à résoudre en groupe ou en sous-groupes. L'enregistrement (son but, son objet, sa durée) est à présenter en préalable à sa projection. Celle-ci peut s’effectuer en continu ou en séquences, avec ou sans « retour arrière », en grand ou en petits groupes. Outre les études de cas filmées, il existe trois types de vidéogrammes pédagogiques, ceux de « motivation » (10 mn, rythmé, zoom sur les avantages du sujet), ceux « d'apport » (plusieurs dizaines de minutes, rythme lent, exemples et vocabulaire précis) et ceux de « synthèse » (renforcement de l’acquisition par une synthèse, vocabulaire technique). Chacun possède ses propres caractéristiques. Un vidéogramme de formation doit être assorti d'une feuille d'exploitation dans laquelle les concepteurs de la ressource donnent les renseignements nécessaires à une mise en oeuvre et à une exploitation optimale. Il importe de le visionner et de « décrypter » avant toute utilisation. L'autoscopie : L’autoscopie est une technique audiovisuelle de formation qui repose sur l'analyse en groupe de sa propre image filmée. On parle de nos jours d’autoconfrontation simple (un formateur et un formé) ou d’autoconfrontation croisée entre pairs (un formateur et plusieurs praticiens de la même entreprise). Aux moyens utiles à la lecture d'un vidéogramme (écran TV + lecteur) s'ajoute une caméra pour enregistrer des simulations ou des situations effectives de travail pour pouvoir ensuite procéder à leur analyse. Ce dispositif est issu du monde de l’ergonomie et de la psychologie du travail où il fut largement testé. Il est exigeant en matériel, temps, et charge de travail si le formateur a pour charge de sélectionner et transcrire des moments critiques. Ces moments sont critiques dans la mesure où ils appellent la mobilisation de compétences également critiques. Ce sont des compétences qu’activent un praticien expert efficace dont la performance semble signe de professionnalisation. L'enregistrement capte les « gestes » professionnels et la communication non verbale. Il facilite l'analyse ultérieure. Cependant, quelques précautions sont à observer qui vont de l’adhésion des participants à la manipulation aisée des appareils, et des éléments d’organisation comme noter scrupuleusement les « index compteur » des passages à exploiter lors de l'analyse qui suivra. En outre, il convient de familiariser les participants avec l'autoscopie, en faisant tourner la caméra « à blanc »…
  69. Parler de formation des adultes tout au long de la vie convoque aussi la notion d’autoformation. Dans son principe même, l'autoformation subsiste depuis toujours. Même si nous avons l’école. Elle n'a véritablement pris corps que depuis que l’existence de l'écriture. On peut en effet considérer que lorsque quelqu'un écrit, c'est qu'il estime avoir quelque chose à dire. Celui qui lit l’écriture d’un tiers prend connaissance des idées développées, il s’autoforme dans une certaine mesure. Aujourd’hui, l'autoformation (très prisée en divers milieux) utilise les moyens les plus modernes tels internet, les intranets des entreprises, des cédéroms et DVD ou, mieux, des programmes informatiques qui lui sont totalement dédiés sur certaines plateformes spécialisées. L'autoformation s'appuie aussi sur des logiciels qui respectent la complémentarité entre l'image, la voix, l’écrit et le diaporama. Il y a une reconstitution de l'exposé présentiel. La collection de ce type de contenus peut former un fonds documentaire commodément exploitable. Il semble important de découper les connaissances à transmettre en objectifs intermédiaires (ou de progression) sans toutefois tomber dans l'« atomisation » en unités minuscules sans plus aucun sens. Le manque de médiation humaine de l’enseignant ou du formateur oblige à l’invention d’une présentation repensée des savoirs à faire acquérir. Il convient de pouvoir au mieux l'effort nécessaire à l'apprentissage en ne distribuant à chacun que les unités qui lui sont vraiment nécessaires dans une visée de « granularisation » (un « ni trop, ni trop peu »). En d'autres termes, il s’agit de donner la bonne information au bon moment avec souplesse organisationnelle et économie. Un principe qui vaut aussi pour d’autres techniques comme l’exposé. Soulignons qu'une vraie autoformation ne consiste pas à laisser les personnes se « débrouiller » seules, après leur avoir conseillé ou remis une lecture ou tout autre moyen d'accès à la connaissance. L'interactivité entre l’apprenant et son environnement reste une exigence impérative. Cette interactivité prend quelquefois la forme minimale de tests ou d'exercices que le moyen électronique d'autoformation va corriger. Ces outils électroniques sont encore loin de recréer le climat socio-affectif de la salle de formation. L’interactivité peut s'appuyer sur des échanges entre apprenants, par téléphone, par forum, par chat ou par messagerie électronique. Une autoformation est gagnante si elle est accompagnée par une personne maîtrisant à la fois les contenus, l'environnement informatique et les techniques pédagogiques. La formation à distance cherche à reconstituer au mieux le groupe en formation. On l’appelle la « classe virtuelle ». Il existe trois moyens d'organisation d'une classe virtuelle : - La conférence par téléphone : le formateur donne un rendez-vous à chaque apprenant à un même numéro de téléphone. Là, sous sa conduite, le groupe échange téléphoniquement et peut aussi partager des textes, des images ou des schémas (si une conférence de type travail coopératif est simultanément ouverte). Peut aussi s'ajouter le maintien d'un contact ultérieur par forum, par courrier électronique, par chat ou de nouveau tout simplement par téléphone. - La visioconférence ou web-conférence repose sur le principe identique que la conférence téléphone. S'y adjoint l'image des participants qui apparaît à l'écran lors de chaque prise de parole. La visioconférence de formation peut, elle aussi, être avantageusement renforcée de partages de fichiers par le biais d'une liaison de type travail coopératif. Le maintien d'un contact ultérieur peut être organisé. - Les plates-formes de formation sont des systèmes informatiques conçus pour fonctionner sur un réseau internet ou intranet. Une large gamme de programmes électroniques appelés « Learning management System » (LMS) est apparue sur le marché. Ils ambitionnent tous de reconstituer au mieux la salle de classe. Ces systèmes consistent en l'organisation de cursus formatifs, avec la tenue et la gestion d'activités pédagogiques, la communication orale, écrite et audiovisuelle. Les démonstrations par l'animateur et aussi l'action des apprenants distants s’effectuent grâce au partage d'applications, à la navigation en commun sur des sites internet et à l'organisation de travaux en sous-groupes sous la supervision de l'animateur. Les plateformes de formation sont équipées d’un chat, d'un forum, de divers types de fichiers : « ppt », « pdf », « gif », « jpeg ». Ils comportent des programmes de saisie, de passation et de correction de tests.
  70. Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique. Pastré (2011) explique que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action. En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. N’étant plus soumis à la pression des évènements de la situation de travail, ni aux impératifs exigés par l’action, les praticiens peuvent effectuer un pas de côté, prendre du recul sur leur pratique afin de reconfigurer ce qui s’est passé et leur propre comportement par un mouvement de « rétrodiction » (Veynes, 1978). Cet effet permet de comprendre l’enchaînement des choses, l’enchaînement d’un ensemble d’éléments contingents qui impactent le déroulement de l’action. Le débriefing est ainsi une reconstruction de ce qui s’est passé, ou plus précisément pour reprendre des termes de Ricoeur (1985), une reconstruction de l’intrigue de l’épisode où « ils identifient, comme l’explicite Pastré (2011), la part (restreintes, certes) de rationalité présente dans un évènement historique singulier ». Le professionnel se positionne dès lors en « historien » de son propre passé. Pastré (2011) constate qu’après des séances d’analyses réflexives que sont les débriefings les jeunes ingénieurs sont désormais capables de bien maîtriser dans la pratique des situations semblables à celles analysées. Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs. L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ? On peut le penser. Mais ces corrections n’existent que si la situation exige une action sur le monde qui s’accompagne d’un accroissement des ressources du sujet. Il faut que la situation porte en elle-même un problème pour que la résolution du problème convoque une modification ou une augmentation de ses ressources pour agir. Comme le dit Rabardel (2004) toute activité productive s’accompagne d’activité constructive. Si le schème ne convient pas à la situation, il faudra le réorganiser, l’ajuster ou en inventer un nouveau. La capacité d’adaptation de l’action humaine est le gage d’une action efficace et d’une conceptualisation dans l’action qui est apprentissage. Le développement est ainsi une réponse à la situation particulière. Mais il est aussi construction de soi. L’expérience acquise et réorganisée sans cesse par le sujet compte dans ce schéma développemental. Il s’effectue une lecture personnelle de son passé, de son vécu qu’il s’approprie en fonction de sa singularité. Aux côtés des genèses opératives liées au couplage schème/situation (cf. Vergnaud), se trouvent des genèses identitaires, une appropriation de l’ensemble des évènements vécus par un sujet qui leur donne du sens pour soi. Nous retrouvons ici la distinction de Ricoeur entre identité idem et identité ipse. Le dispositif du débriefing met particulièrement en relief ce développement humain comme construction d’un soi aux côtés de constructions de ressources et instruments pour agir. L’agir humain mêle ce qu’est le sujet construit par son histoire, ce qu’il opère comme adaptation de l’action aux contingences de la situation. Un formateur enseigne ainsi en fonction de ce qu’il est, de son expérience, du sens qu’il a donné à son vécu pédagogique et didactique. Il enseigne aussi en fonction des ressources qu’il peut mobiliser pour tirer son épingle du jeu lorsque la situation est critique. Ces mêmes ressources épistémiques ou pragmatiques sont orientées par le sens qu’il leur donne, la considération donnée par la personne. Le débriefing est un détour pour saisir ces enjeux identitaires et opératoires. La question identitaire n’apparaît pas d’évidence à la lecture des verbatim. Une longue analyse permet d’en esquisser un profil. Les débriefings relèvent d’une écoute attentive et bienveillante chez le chercheur. Il convient de maintenir une proximité avec le matériel narratif, de respecter le récit de séance en lui donnant libre cours sans intervention intempestive. Il est utile de relancer le dialogue par des formules interrogatives (est-il possible de ? s’agit-il de ?) ou des reprises – écho de ce que le professionnel vient d’énoncer, avec la reprise d’un mot ou d’une expression à la manière d’un analyste. Les questions doivent être très ouvertes : qu’est-ce qui vous a marqué ? Qu'est-ce qui vous interroge en repensant à votre séance ? Qu’est-ce qui fut délicat ou surprenant pour vous ? Qu’est-ce qui fut facile ou difficile ? Êtes-vous satisfait de votre séance ? Quelle analyse en feriez-vous ? Qu’en diriez-vous ? Avez-vous observé un écart entre le prévu et le réalisé de votre séance ? Cette méthodologie repose sur des paradigmes de l’ergonomie cognitive, les techniques du discours d’explicitation selon Vermesch (1994). Le sujet est capable de donner un sens à son activité, le réel de l’activité est non réductible à l’activité réalisée : cela exige de s’intéresser au sujet, à son activité empêchée (Clot, 1999). L’accueil de ce qui est dit doit être privilégié et positivé : il ne sert à rien que l’enseignant se dévalorise. Il est nécessaire de faire nuancer par des reformulations. Nous recherchons comme dit Clot « la face obscure de l’activité » : « ce qui n’est pas fait, ce qu’on voudrait faire, ce qu’il faudrait faire, ce qui resterait à faire, ce que l’on aurait pu faire, ce qui serait à refaire et même ce que l’on ferait sans vouloir le faire »(Clot, 2008). Nous envisageons le débriefing comme une analyse a posteriori de la pratique de formation incluant l’activité de conception et l’activité de conduite de la séance d’apprentissage. Fabre (2011) fait remarquer que l’expert-formateur possède un modèle canonique de la situation traitée et ce qu’il cherche à comprendre avec quel modèle le novice a tenté de résoudre le problème, le conflit, le dilemme posé par une situation résistante. L’idée qui sous-tend l’analyse de pratique de l’entretien est alors de chercher à réduire l’écart entre le modèle de l’expert et celui du novice. Le métier de formateur ne peut se réduire à l’application de techniques, d’autant que la dimension relationnelle de la fonction impose de « compter » avec autrui qui apprend. On peut postuler à juste titre que l’efficacité du formateur d’adulte naît moins des outils à disposition que de la réflexion sur l’action en analysant sa pratique : décrire, analyser (comprendre et expliquer) puis transformer la pratique vécue en un champ des possibles plus cohérents, performants, perspicaces… au moyen par exemple de la rédaction régulière de son « journal pédagogique ». Le formateur met ainsi à jour les ressorts qui l’animent comme les empêchements dont il doit tirer profit afin d’accroitre la qualité de ses interventions pédagogiques et didactiques.