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Apprendre…
Séance 3 : Module “être enseignant aujourd’hui”
Mardi 1er octobre 2019
Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2019-2020
L’évaluation de ce
module• Une dissertation au choix parmi 2 (à la maison)
• Sur un sujet pédagogique ou de connaissance
du système éducatif
• l’évolution du métier d’enseignant
• les enjeux du socle commun…
• l’École française et l’égalité des chances
• Aider, accompagner, pansement ou sous-traitance ?
• etc.
• Avec des documents
Qu’est-ce qu’être enseignant aujourd’hui ?
Pourquoi devenir enseignant ?
L’ Éducation Nationale, c’est quoi ce mammouth ?
L’ Éducation Nationale, combien ça coûte ?
Comment aider à apprendre ?
Quelles sont les différents courants pédagogiques ?
Est-ce que l’école est juste et efficace ?
Et ailleurs, comment ça se passe ?
Comment le métier et le système ont-ils évolué ?
Y a t-il différentes conceptions du métier ?
Le métier c’est seulement dans la classe
?
Tout seul, en équipe ? Dans sa seule
“discipline” ?
Accompagner, aider, c’est aussi le métier
?
Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des
compétences professionnelles des métiers du
professorat et de l'éducation
Refonder l’école de la République, c’est garantir la qualité de son service public
d’éducation et, pour cela, s’appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus.
Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un
processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés
les uns aux autres. Ce référentiel de compétences vise à :
1. Affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi
se référer à la culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la
reconnaissance de l’ensemble de ses membres.
2. Reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l’éducation, dans leur
contexte d’exercice.
3. Identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s’acquièrent et
s’approfondissent au cours d’un processus continu débutant en formation initiale et se
poursuivant tout au long de la carrière par l’expérience professionnelle accumulée et par
l’apport de la formation continue.
En tant qu’agents du service public d’éducation, ils transmettent et font respecter les
valeurs de la République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des
principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité.
1. Faire partager les valeurs de la République
2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et
dans le cadre réglementaire de l’école
3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage
4. Prendre en compte la diversité des élèves
5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation
6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
7. Maîtriser la langue française à des fins de communication
8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier
9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier
10. Coopérer au sein d’une équipe
11. Contribuer à l’action de la communauté éducative
12. Coopérer avec les parents d’élèves
13. Coopérer avec les partenaires de l’école
14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement
professionnel
14 compétences communes
à tous les personnels
Apprendre
• 1ere approche de l'acte d'apprendre
• Les théories de l'apprentissage
• Les conditions de l'apprentissage
• Quelques concepts utiles....
Trois questions au
coeur de la
pédagogie et de la
didactique...• De quelle nature est le savoir que je
vise à faire acquérir ? Quelles sont les
difficultés à surmonter pour le
transmettre ?
• Comment apprennent les élèves et
quels sont leurs besoins ?
• Quels sont mes ressources et mes
moyens ?
Le triangle
pédagogique
Élève
Professeur Savoir
Relation pédagogique Apprentissage
Didactique
Stratégie
pédagogique
Qu'est ce
qu'apprendre ?
Questionnaire...
Qu'est ce qu'apprendre ?
Chacun répond à cette
question en une ou deux
phrases distinctes
Apprendre c'est...
• Construire son propre savoir, sa propre
compétence
• Faire des liens entre des
connaissances
• intégrer du nouveau dans l'organisation
que l'on s'était faite d'une
représentation de la réalité
• élaborer une conception de la réalité
satisfaisante parce qu'elle permet déjà
une compréhension et une possibilité
d'action
à partir, notamment, des travaux de
Jean-Pierre Astolfi, Université de Rouen
André Giordan, Université de Genève
Etienne Bourgeois, Université de Louvain
et…
Louis Not, Françoise Clerc, Marguerite Altet etc.
Les différentes
théories de
l’apprentissage
Apprendre
est un acte complexe
3 grandes
approches
"La connaissance
se transmet"
"La connaissance
s'acquiert"
"La connaissance
se construit"
Organisé autour de la prestation de l’enseignant
Suppose des élèves attentifs, motivés, qui ont les pré-requis
suffisants
Apprendre = mémoriser intelligemment
Modèle transmissif
Le rôle
de l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Distribuer l’information et la
connaissance
Donner un message clair et
compréhensible
Transmettre des contenus
Écoute attentive
Mémorisation de l’information
assimilation et
enregistrement des contenus
transmis,
Méthodes privilégiées
L’exposé magistral,
éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences
1.La connaissance se transmet
modèle de l’empreinte, transmissif
• Organisé autour des “entrées et sorties” de la boîte
noire
• Mise sur la définition des connaissances à acquérir en
termes de comportements observables
• Résulte d’une suite de conditionnements et de
renforcements
Modèle béhavioriste
Le rôle de
l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Baliser le parcours: indiquer les
objectifs
Formuler des consignes claires
Décomposer en unités
Guider les apprenants
Proposer des entraînements
avec des renforcements positifs
Suivre les indications
Investir le travail personnel
S’entraîner…jusqu’à la
production de la bonne réponse
Méthodes privilégiées
Entraînement systématique
de type stimulus/réponse
2. La connaissance s’acquiert
Modèle behavoriste
La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle
doit être nécessairement construite et reconstruite par
celui qui apprend.
L’acquisition des connaissances passe par un processus
qui va du social (connaissances interpersonnelles) à
l’individuel (connaissances intrapersonnelles).
L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de
«facilitateur des apprentissages», de «médiateur »
(Vygotski)
Pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit participer à
celui-ci. Le sujet ne reçoit pas des informations, mais les
interprète (Bruner)
Modèle constructiviste
Le rôle de l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Formuler des problèmes qui
mettent face à un obstacle à
franchir
Utiliser les représentations
Accompagner les apprenants à
problématiser
Mettre à disposition des
ressources
Découvrir par essais/erreurs et
par l’action
Mobiliser les connaissances
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Etre créatif
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Méthodes privilégiées
Apprentissage par problèmes
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Confrontations entre pairs
3. La connaissance se construit
Modèle constructiviste et/ou cognitiviste
“J’entends et j’oublie,
je vois et je retiens,
je fais et je comprends”
Proverbe chinois
Une vision comparative
D'après Sylvain Rudaz (Genève)
Principes de base
Perspective
behavioriste
Perspective socio-
constructiviste
Orientation sur les
contenus
L'enseignant maîtrise, il apporte
les savoirs. Il n'y a pas de
spéculation de la part des
élèves
La rencontre de l'élève avec
des problématiques extérieures
à lui explique le processus
d'apprentissage
Ce que le maître peut
observer
L'effet de son cours sur les
élèves à partir des stimuli qu'il
apporte, des réponses ou des
aides supplémentaires
Le fonctionnement des élèves :
démarches, procédures,
stratégies
Moteur de
l'apprentissage
renforcement externe (matériel
et social, sentiment de confort,
de sécurité; etc.
Motivation intrinsèque, conflit
cognitif, processus
d'équilibration
Continuité/rupture
Progression continue à petits
pas
Ruptures qualitatives,
restructurations
Principes de base
Perspective
behavioriste
Perspective socio-
constructiviste
Structuration de la
situation
d'apprentissage
Situations fortement structurées
; programmation des conditions
d'apprentissage
Situations “ouvertes” permettant
des démarches d'exploration,
de recherche, de découverte
d'expression
Rôle de l'erreur
Erreur conçue comme source
d'échec.
Idéal = apprentissage sans
erreur
Erreur conçue comme source
de conflit ; obstacle générateur
de progrès
Séquence des
situations
d'apprentissage
Séquence hiérarchique
Progression du simple au
complexe
Séquence en boucle : partant
d'une situation complexe,
passer à des tâches plus
simples/plus ciblées, puis
revenir à une tâche complexe
Différenciation
Gérée par l'enseignant ; prise
en compte du rythme
d'apprentissage ; tendance à
l'individualisation
Implication de l'élève ; prise en
compte des démarches, des
connaissances préalables, etc.
Enseignement Apprentissage
Transmissives Behavioristes Cognitives
Constructivistes
Sur le curseur enseigner/apprendre...
Comme le résume très bien André Giordan appréhender
un nouveau savoir, c'est l'intégrer dans une structure de
pensée déjà « en place » formée de savoirs propres,
antérieurs à la situation éducative.
Mais, l'émergence de nouveaux savoirs n'est possible
que si l'apprenant saisit ce qu'il peut en faire
(intentionnalité), s'il parvient à modifier sa structure
mentale, quitte à la reformuler complètement
(élaboration) et si ces nouveaux savoirs lui apportent un «
plus » dont il peut prendre conscience (métacognition)
sur le plan de l'explication, de la prévision ou de l'action.
Les programmes de SES se situent
toujours dans une perspective socio-
constructiviste…
Nécessité de rendre les élèves non seulement
actifs mais acteurs voire même auteurs de leurs
apprentissages.
Les apprentissages se construisent dans
l’interaction et l’implication des élèves dans des
activités qui font sens et ne peuvent se réduire
à une logique de déversement et de répétition.
L’apport des sciences
cognitives
Les travaux récents des spécialistes du cerveau
(sciences de la cognition ou neuro-sciences) offrent
des perspectives nouvelles pour la pédagogie.
Les neuro-sciences permettent de vérifier certaines
hypothèses et d’en infirmer d’autres.
Mais il est délicat d’en tirer des conclusions
générales sur les apprentissages et surtout en
termes pédagogiques
Quel apport des
neurosciences à
la pédagogie ?
Stanislas Dehaene
L’attention est la capacité que nous avons à
nous ouvrir à la réalité. C’est le mouvement
cérébral qui va nous permettre d’orienter notre
action en fonction d’un objectif, d’un centre
d’intérêt…
Mais l’attention peut être sélective. Nous
apprenons et mémorisons en fonction d’un
projet de mémorisation et tous les stimulis non
pertinents dans le cadre de ce projet sont
évacués par le cerveau, ils deviennent
littéralement invisibles. Quelles conséquences
pour l’enseignement ?
La tâche la plus importante des enseignants
est de canaliser et captiver, à chaque instant,
l’attention de l’enfant.
L’enseignant doit veiller à créer des matériaux
attrayants mais qui ne distraient pas l’enfant
de sa tâche principale, notamment en ne
créant pas de double tâche
Il est possible d’entraîner les enfants à rester
L’attention
Test d’attention sélective
L’engagement actif
L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de
faire l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît,
qu’elle importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non
pas parce qu’il y est contraint par un intervenant extérieur.
Motivation
Le retour d’information
Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est
constitutif de l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le
temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée
de manière pérenne.
Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. Elles sont
normales dans le processus d’apprentissage car elles expriment à
la fois la représentation mentale que l’élève se fait d’une notion ou
d’une action et un obstacle à repérer avant de le dépasser.
Stanislas Dehaene ajoute que l’apprentissage se déclenche
lorsqu’un signal d’erreur montre que la prédiction générée par notre
cerveau n’est pas parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage
quand tout est parfaitement prévisible.
L’erreur pour apprendre
La consolidationL’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient,
avec effort à un traitement automatisé, inconscient.
Selon Dehaene, le point culminant d’un apprentissage est le »
transfert de l’explicite vers l’implicite » : c’est l’automatisation des
connaissances et procédures. Cette automatisation passe par la
répétition et l’entrainement. Elle permet de libérer de l’espace dans
le cortex préfrontal afin d’absorber de nouveaux apprentissages.
Il est donc essentiel de répéter une connaissance nouvellement
acquise
Steeve Masson explique que le cerveau est comme une
forêt : si on marche plusieurs fois dans le même sentier,
un chemin va progressivement se créer. Dans le cerveau,
il y a création de sentiers de communication entre les
neurones. Ces sentiers (connexions neuronales)
deviennent de plus en plus efficaces et mènent à
l’automatisation des processus liés à une certaine tâche et
donc à la résolution plus faciles de certains problèmes.
Mais si on ne marche pas pendant un bon bout de temps
dans les sentiers créés par la forêt, la végétation reprend
sa place. Les réseaux de neurones non utilisés finissent
par se déconnecter progressivement.
Lev Vigotsky
Jean Piaget
Ovide Decroly
Maria Montessori
Célestin Freinet
Les
neurosciences
confirment les
intuitions des
grandsEt bien d’autres…
Les conditions de
l’apprentissage
Comment créer les
situations
d'apprentissage?
• Qu'est ce qui peut bloquer
l'apprentissage ?
• De quoi a t-on besoin (conditions) pour
apprendre ?
• Comment s'assurer que l'apprentissage
est réel? Comment le vérifier? L'évaluer
?
Travail en groupes de proximité « à partir d’une
séance observée ou d’un souvenir vécu de
réussite ou d’échec dans l’apprentissage… »
Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ?
De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ?
Comment s'assurer que l'apprentissage est réel?
Comment le vérifier? L'évaluer ?
J'apprends si...
• je suis motivé
• j'y trouve un plus
• J'y trouve du plaisir
• je suis en confiance
• Je suis libre...
• je suis concerné, interpellé...
• je prends appui sur mes conceptions
• ...
Les implications
L'envie
d'apprendre
Le rôle de l'autre Les chemins pour
Pour faire plaisir
Pour avoir du plaisir
Pour "pouvoir"
Pour la liberté,
l'autonomie
Pour répondre à un
besoin
Par curiosité
Par identification
...
Montrer
Accompagner
Guider
Susciter la curiosité
Encourager
Questionner/répondr
e
Transmettre
...
Écouter, imiter
Observer
Se débrouiller, tatonner
Avoir un projet
Essayer, faire des
erreurs
Confronter
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>Patienter...
Trois conditions pour
apprendre...
(d'après Perrenoud)• Une situation mobilisatrice, porteuse de
sens, qui provoque une activité dans
laquelle l'apprenant s'implique
personnellement et durablement
• Une situation qui ne menace pas
l'identité, la sécurité, la solidarité des
apprenants
• Une situation sollicitant l'apprenant dans
sa zone de proche développement
(déséquilibre optimal, obstacle
franchissable)
Les cinq composantes de l'acte d'apprendre
(d'après Meirieu)
Apprendre
c'est...
Décontextualise
r des
compétences
Construire des
compétences
Prendre
conscience de
ses stratégies
d'apprentissag
e
Avoir un projet
Maîtriser des
pré-requis
… déjà présente dans les écrits de Rogers Maslow
et réaffirmée dans des travaux récents
(Jacques Nimier, Delphine Martinot etc.)
La place des
émotions
Estime de soi
Motivation
Sentiment de réussite
Quelques concepts
utiles
(la boîte à outils de l'enseignant)
59
Représentations
Conflit socio-cognitif
Zone proximale de développement
Postulat d’éducabilité
Métacognition
…
Quelques concepts
utiles
60
"Une représentation est un phénomène mental qui correspond
à un ensemble plus ou moins conscient, organisé et cohérent,
d'éléments cognitifs, affectifs et du domaine des valeurs
concernant un objet particulier. On y retrouve des éléments
conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales,
des connotations, des associations, etc. C'est un univers
symbolique, culturellement déterminé, où se forgent les
théories spontanées, les opinions, les préjugés, les décisions
d'action, etc."
(Garnier et Sauvé, 1999, p. 66).
Représentation
mentale
Une situation-problème est organisée autour du franchissement
d'un obstacle par la classe et par chaque élève afin de construire
des connaissances nouvelles.
Comme le résume Philippe Meirieu « Un sujet, en effectuant
une tâche, s'affronte à un obstacle. »
Cet obstacle préalablement bien identifié est proposé par
l’enseignant. Il s’agit en principe d'une situation à caractère
concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler
hypothèses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'un modèle
épuré, ni d'un exemple “hors sol”, à caractère illustratif, comme
on en rencontre dans les situations classiques d'enseignement.
Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme
une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure
de s'investir.
Situation-problème
62
" La zone de proche développement est une composante cruciale
du processus de développement car elle "présage" et prépare ce
que l'enfant pourra ultérieurement réaliser seul : " Ce qu'un enfant
peut faire aujourd'hui en collaborant avec autrui, il peut le faire tout
seul demain."
L'apprentissage précède le développement, la zone de proche
développement assure le lien entre les deux.
Favoriser les acquisitions chez l'enfant consiste pour l'adulte à
aménager la transition de l'activité en tutelle ( ou guidage externe)
à l'activité en autonomie ( ou autoguidage) . Pour ce faire, il lui faut
ajuster les contenus et les conditions d'instruction, non pas aux
capacités présentes de l'enfant, mais à son potentiel de progrès
Jean-Noël Foulin, Serge Mouchon
" Psychologie de l'éducation"
La zone proximale de développement
La pyramide de
Maslow
Les besoins physiologiques sont directement liés à
la survie des individus ou de l’espèce. Ce sont
typiquement des besoins concrets (faim, soif,
sexualité,...).
Le besoin de sécurité consiste à se protéger contre
les différents dangers qui nous menacent. Il s’agit
donc d’un besoin de conservation d’un existant, d’un
acquis. Il s’inscrit dans une dimension temporelle.
Le besoin d’appartenance révèle la dimension
sociale de l’individu qui a besoin de se sentir accepté
par les groupes dans lesquels il vit (famille, travail,
association, ...). L’individu se définissant par rapport
à ses relations, ce besoin appartient au pôle «
relationnel » de l’axe ontologique.
Le besoin d’estime prolonge le besoin
d’appartenance. L’individu souhaite être reconnu en
tant qu’entité propre au sein des groupes auxquels il
appartient.
64
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de
son propre fonctionnement intellectuel.
La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour
exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion
de l'activité mentale).
C'est une compétence à se poser des questions pour se
planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une
tâche pour se réajuster au besoin.
Métacognition
“il ne suffit pas d’apprendre, il faut prendre conscience de
ce qu’on a appris et de comment on l’a appris…”
Conception qui s’inscrit dans une perspective
constructiviste du développement ( en rupture
avec l’innéisme) :
la structure cognitive est modifiable tout au long
de la vie du sujet, les dysfonctionnements sont
réversibles...
Postulat d'éducabilité
« l’on ne peut instruire sans supposer
toute l’intelligence possible dans un
marmot » Alain
"Tout être humain peut se développer et
même se transformer au cours de sa vie.
Il en a le désir et les possibilités." Gisèle
de Failly
68
Ouvrages :
Débuter dans l’enseignement Françoise Clerc Hachette éducation
Savoir enseigner dans le secondaire Vincent Carette, Bernard Rey De Boeck
L’école pour apprendre Jean-Pierre Astolfi ESF
De l’apprentissage à l’enseignement Michel Develay ESF
Apprendre André Giordan Belin
Apprendre et faire apprendre Etienne Bourgeois, Gaëtane Chapelle PUF
Sites :
http://francois.muller.free.fr/diversifier
http://www.meirieu.com
http://lemanuel.fr.fm/
http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/index.htm
http://www.pedagopsy.eu/
Quelques références
:
Mission Impossible...?
Construire une affiche
pour résumer le texte étudié
Groupes de 3 ou 4 !

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  • 1. Apprendre… Séance 3 : Module “être enseignant aujourd’hui” Mardi 1er octobre 2019 Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2019-2020
  • 2. L’évaluation de ce module• Une dissertation au choix parmi 2 (à la maison) • Sur un sujet pédagogique ou de connaissance du système éducatif • l’évolution du métier d’enseignant • les enjeux du socle commun… • l’École française et l’égalité des chances • Aider, accompagner, pansement ou sous-traitance ? • etc. • Avec des documents
  • 3. Qu’est-ce qu’être enseignant aujourd’hui ? Pourquoi devenir enseignant ? L’ Éducation Nationale, c’est quoi ce mammouth ? L’ Éducation Nationale, combien ça coûte ? Comment aider à apprendre ? Quelles sont les différents courants pédagogiques ? Est-ce que l’école est juste et efficace ? Et ailleurs, comment ça se passe ? Comment le métier et le système ont-ils évolué ? Y a t-il différentes conceptions du métier ? Le métier c’est seulement dans la classe ? Tout seul, en équipe ? Dans sa seule “discipline” ? Accompagner, aider, c’est aussi le métier ?
  • 4.
  • 5. Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation Refonder l’école de la République, c’est garantir la qualité de son service public d’éducation et, pour cela, s’appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus. Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres. Ce référentiel de compétences vise à : 1. Affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à la culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble de ses membres. 2. Reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l’éducation, dans leur contexte d’exercice. 3. Identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s’acquièrent et s’approfondissent au cours d’un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l’expérience professionnelle accumulée et par l’apport de la formation continue.
  • 6. En tant qu’agents du service public d’éducation, ils transmettent et font respecter les valeurs de la République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité. 1. Faire partager les valeurs de la République 2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école 3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage 4. Prendre en compte la diversité des élèves 5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation 6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques 7. Maîtriser la langue française à des fins de communication 8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier 10. Coopérer au sein d’une équipe 11. Contribuer à l’action de la communauté éducative 12. Coopérer avec les parents d’élèves 13. Coopérer avec les partenaires de l’école 14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel 14 compétences communes à tous les personnels
  • 7.
  • 8.
  • 9.
  • 10.
  • 11. Apprendre • 1ere approche de l'acte d'apprendre • Les théories de l'apprentissage • Les conditions de l'apprentissage • Quelques concepts utiles....
  • 12. Trois questions au coeur de la pédagogie et de la didactique...• De quelle nature est le savoir que je vise à faire acquérir ? Quelles sont les difficultés à surmonter pour le transmettre ? • Comment apprennent les élèves et quels sont leurs besoins ? • Quels sont mes ressources et mes moyens ?
  • 13. Le triangle pédagogique Élève Professeur Savoir Relation pédagogique Apprentissage Didactique Stratégie pédagogique
  • 15. Questionnaire... Qu'est ce qu'apprendre ? Chacun répond à cette question en une ou deux phrases distinctes
  • 16. Apprendre c'est... • Construire son propre savoir, sa propre compétence • Faire des liens entre des connaissances • intégrer du nouveau dans l'organisation que l'on s'était faite d'une représentation de la réalité • élaborer une conception de la réalité satisfaisante parce qu'elle permet déjà une compréhension et une possibilité d'action
  • 17.
  • 18. à partir, notamment, des travaux de Jean-Pierre Astolfi, Université de Rouen André Giordan, Université de Genève Etienne Bourgeois, Université de Louvain et… Louis Not, Françoise Clerc, Marguerite Altet etc. Les différentes théories de l’apprentissage
  • 20. 3 grandes approches "La connaissance se transmet" "La connaissance s'acquiert" "La connaissance se construit"
  • 21. Organisé autour de la prestation de l’enseignant Suppose des élèves attentifs, motivés, qui ont les pré-requis suffisants Apprendre = mémoriser intelligemment Modèle transmissif
  • 22.
  • 23.
  • 24. Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève Distribuer l’information et la connaissance Donner un message clair et compréhensible Transmettre des contenus Écoute attentive Mémorisation de l’information assimilation et enregistrement des contenus transmis, Méthodes privilégiées L’exposé magistral, éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences 1.La connaissance se transmet modèle de l’empreinte, transmissif
  • 25. • Organisé autour des “entrées et sorties” de la boîte noire • Mise sur la définition des connaissances à acquérir en termes de comportements observables • Résulte d’une suite de conditionnements et de renforcements Modèle béhavioriste
  • 26.
  • 27. Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève Baliser le parcours: indiquer les objectifs Formuler des consignes claires Décomposer en unités Guider les apprenants Proposer des entraînements avec des renforcements positifs Suivre les indications Investir le travail personnel S’entraîner…jusqu’à la production de la bonne réponse Méthodes privilégiées Entraînement systématique de type stimulus/réponse 2. La connaissance s’acquiert Modèle behavoriste
  • 28. La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intrapersonnelles). L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de «facilitateur des apprentissages», de «médiateur » (Vygotski) Pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit participer à celui-ci. Le sujet ne reçoit pas des informations, mais les interprète (Bruner) Modèle constructiviste
  • 29.
  • 30. Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève Formuler des problèmes qui mettent face à un obstacle à franchir Utiliser les représentations Accompagner les apprenants à problématiser Mettre à disposition des ressources Découvrir par essais/erreurs et par l’action Mobiliser les connaissances Imaginer, développer Etre créatif Résoudre des problèmes Méthodes privilégiées Apprentissage par problèmes Logique de déconstruction/reconstruction, Confrontations entre pairs 3. La connaissance se construit Modèle constructiviste et/ou cognitiviste
  • 31. “J’entends et j’oublie, je vois et je retiens, je fais et je comprends” Proverbe chinois
  • 32. Une vision comparative D'après Sylvain Rudaz (Genève) Principes de base Perspective behavioriste Perspective socio- constructiviste Orientation sur les contenus L'enseignant maîtrise, il apporte les savoirs. Il n'y a pas de spéculation de la part des élèves La rencontre de l'élève avec des problématiques extérieures à lui explique le processus d'apprentissage Ce que le maître peut observer L'effet de son cours sur les élèves à partir des stimuli qu'il apporte, des réponses ou des aides supplémentaires Le fonctionnement des élèves : démarches, procédures, stratégies Moteur de l'apprentissage renforcement externe (matériel et social, sentiment de confort, de sécurité; etc. Motivation intrinsèque, conflit cognitif, processus d'équilibration Continuité/rupture Progression continue à petits pas Ruptures qualitatives, restructurations
  • 33. Principes de base Perspective behavioriste Perspective socio- constructiviste Structuration de la situation d'apprentissage Situations fortement structurées ; programmation des conditions d'apprentissage Situations “ouvertes” permettant des démarches d'exploration, de recherche, de découverte d'expression Rôle de l'erreur Erreur conçue comme source d'échec. Idéal = apprentissage sans erreur Erreur conçue comme source de conflit ; obstacle générateur de progrès Séquence des situations d'apprentissage Séquence hiérarchique Progression du simple au complexe Séquence en boucle : partant d'une situation complexe, passer à des tâches plus simples/plus ciblées, puis revenir à une tâche complexe Différenciation Gérée par l'enseignant ; prise en compte du rythme d'apprentissage ; tendance à l'individualisation Implication de l'élève ; prise en compte des démarches, des connaissances préalables, etc.
  • 34. Enseignement Apprentissage Transmissives Behavioristes Cognitives Constructivistes Sur le curseur enseigner/apprendre...
  • 35. Comme le résume très bien André Giordan appréhender un nouveau savoir, c'est l'intégrer dans une structure de pensée déjà « en place » formée de savoirs propres, antérieurs à la situation éducative. Mais, l'émergence de nouveaux savoirs n'est possible que si l'apprenant saisit ce qu'il peut en faire (intentionnalité), s'il parvient à modifier sa structure mentale, quitte à la reformuler complètement (élaboration) et si ces nouveaux savoirs lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience (métacognition) sur le plan de l'explication, de la prévision ou de l'action.
  • 36. Les programmes de SES se situent toujours dans une perspective socio- constructiviste… Nécessité de rendre les élèves non seulement actifs mais acteurs voire même auteurs de leurs apprentissages. Les apprentissages se construisent dans l’interaction et l’implication des élèves dans des activités qui font sens et ne peuvent se réduire à une logique de déversement et de répétition.
  • 37. L’apport des sciences cognitives Les travaux récents des spécialistes du cerveau (sciences de la cognition ou neuro-sciences) offrent des perspectives nouvelles pour la pédagogie. Les neuro-sciences permettent de vérifier certaines hypothèses et d’en infirmer d’autres. Mais il est délicat d’en tirer des conclusions générales sur les apprentissages et surtout en termes pédagogiques
  • 38.
  • 39. Quel apport des neurosciences à la pédagogie ?
  • 40.
  • 42.
  • 43. L’attention est la capacité que nous avons à nous ouvrir à la réalité. C’est le mouvement cérébral qui va nous permettre d’orienter notre action en fonction d’un objectif, d’un centre d’intérêt… Mais l’attention peut être sélective. Nous apprenons et mémorisons en fonction d’un projet de mémorisation et tous les stimulis non pertinents dans le cadre de ce projet sont évacués par le cerveau, ils deviennent littéralement invisibles. Quelles conséquences pour l’enseignement ? La tâche la plus importante des enseignants est de canaliser et captiver, à chaque instant, l’attention de l’enfant. L’enseignant doit veiller à créer des matériaux attrayants mais qui ne distraient pas l’enfant de sa tâche principale, notamment en ne créant pas de double tâche Il est possible d’entraîner les enfants à rester L’attention
  • 45. L’engagement actif L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît, qu’elle importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non pas parce qu’il y est contraint par un intervenant extérieur. Motivation
  • 46. Le retour d’information Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est constitutif de l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne. Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. Elles sont normales dans le processus d’apprentissage car elles expriment à la fois la représentation mentale que l’élève se fait d’une notion ou d’une action et un obstacle à repérer avant de le dépasser. Stanislas Dehaene ajoute que l’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est parfaitement prévisible. L’erreur pour apprendre
  • 47. La consolidationL’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient. Selon Dehaene, le point culminant d’un apprentissage est le » transfert de l’explicite vers l’implicite » : c’est l’automatisation des connaissances et procédures. Cette automatisation passe par la répétition et l’entrainement. Elle permet de libérer de l’espace dans le cortex préfrontal afin d’absorber de nouveaux apprentissages. Il est donc essentiel de répéter une connaissance nouvellement acquise Steeve Masson explique que le cerveau est comme une forêt : si on marche plusieurs fois dans le même sentier, un chemin va progressivement se créer. Dans le cerveau, il y a création de sentiers de communication entre les neurones. Ces sentiers (connexions neuronales) deviennent de plus en plus efficaces et mènent à l’automatisation des processus liés à une certaine tâche et donc à la résolution plus faciles de certains problèmes. Mais si on ne marche pas pendant un bon bout de temps dans les sentiers créés par la forêt, la végétation reprend sa place. Les réseaux de neurones non utilisés finissent par se déconnecter progressivement.
  • 48.
  • 49. Lev Vigotsky Jean Piaget Ovide Decroly Maria Montessori Célestin Freinet Les neurosciences confirment les intuitions des grandsEt bien d’autres…
  • 51. Comment créer les situations d'apprentissage? • Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ? • De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ? • Comment s'assurer que l'apprentissage est réel? Comment le vérifier? L'évaluer ?
  • 52. Travail en groupes de proximité « à partir d’une séance observée ou d’un souvenir vécu de réussite ou d’échec dans l’apprentissage… » Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ? De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ? Comment s'assurer que l'apprentissage est réel? Comment le vérifier? L'évaluer ?
  • 53. J'apprends si... • je suis motivé • j'y trouve un plus • J'y trouve du plaisir • je suis en confiance • Je suis libre... • je suis concerné, interpellé... • je prends appui sur mes conceptions • ...
  • 54. Les implications L'envie d'apprendre Le rôle de l'autre Les chemins pour Pour faire plaisir Pour avoir du plaisir Pour "pouvoir" Pour la liberté, l'autonomie Pour répondre à un besoin Par curiosité Par identification ... Montrer Accompagner Guider Susciter la curiosité Encourager Questionner/répondr e Transmettre ... Écouter, imiter Observer Se débrouiller, tatonner Avoir un projet Essayer, faire des erreurs Confronter Chercher, réfléchir Expérimenter manipuler >Patienter...
  • 55. Trois conditions pour apprendre... (d'après Perrenoud)• Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement • Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants • Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)
  • 56. Les cinq composantes de l'acte d'apprendre (d'après Meirieu) Apprendre c'est... Décontextualise r des compétences Construire des compétences Prendre conscience de ses stratégies d'apprentissag e Avoir un projet Maîtriser des pré-requis
  • 57. … déjà présente dans les écrits de Rogers Maslow et réaffirmée dans des travaux récents (Jacques Nimier, Delphine Martinot etc.) La place des émotions Estime de soi Motivation Sentiment de réussite
  • 58. Quelques concepts utiles (la boîte à outils de l'enseignant)
  • 59. 59 Représentations Conflit socio-cognitif Zone proximale de développement Postulat d’éducabilité Métacognition … Quelques concepts utiles
  • 60. 60 "Une représentation est un phénomène mental qui correspond à un ensemble plus ou moins conscient, organisé et cohérent, d'éléments cognitifs, affectifs et du domaine des valeurs concernant un objet particulier. On y retrouve des éléments conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales, des connotations, des associations, etc. C'est un univers symbolique, culturellement déterminé, où se forgent les théories spontanées, les opinions, les préjugés, les décisions d'action, etc." (Garnier et Sauvé, 1999, p. 66). Représentation mentale
  • 61. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe et par chaque élève afin de construire des connaissances nouvelles. Comme le résume Philippe Meirieu « Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. » Cet obstacle préalablement bien identifié est proposé par l’enseignant. Il s’agit en principe d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'un modèle épuré, ni d'un exemple “hors sol”, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d'enseignement. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. Situation-problème
  • 62. 62 " La zone de proche développement est une composante cruciale du processus de développement car elle "présage" et prépare ce que l'enfant pourra ultérieurement réaliser seul : " Ce qu'un enfant peut faire aujourd'hui en collaborant avec autrui, il peut le faire tout seul demain." L'apprentissage précède le développement, la zone de proche développement assure le lien entre les deux. Favoriser les acquisitions chez l'enfant consiste pour l'adulte à aménager la transition de l'activité en tutelle ( ou guidage externe) à l'activité en autonomie ( ou autoguidage) . Pour ce faire, il lui faut ajuster les contenus et les conditions d'instruction, non pas aux capacités présentes de l'enfant, mais à son potentiel de progrès Jean-Noël Foulin, Serge Mouchon " Psychologie de l'éducation" La zone proximale de développement
  • 63. La pyramide de Maslow Les besoins physiologiques sont directement liés à la survie des individus ou de l’espèce. Ce sont typiquement des besoins concrets (faim, soif, sexualité,...). Le besoin de sécurité consiste à se protéger contre les différents dangers qui nous menacent. Il s’agit donc d’un besoin de conservation d’un existant, d’un acquis. Il s’inscrit dans une dimension temporelle. Le besoin d’appartenance révèle la dimension sociale de l’individu qui a besoin de se sentir accepté par les groupes dans lesquels il vit (famille, travail, association, ...). L’individu se définissant par rapport à ses relations, ce besoin appartient au pôle « relationnel » de l’axe ontologique. Le besoin d’estime prolonge le besoin d’appartenance. L’individu souhaite être reconnu en tant qu’entité propre au sein des groupes auxquels il appartient.
  • 64. 64 La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Métacognition “il ne suffit pas d’apprendre, il faut prendre conscience de ce qu’on a appris et de comment on l’a appris…”
  • 65.
  • 66. Conception qui s’inscrit dans une perspective constructiviste du développement ( en rupture avec l’innéisme) : la structure cognitive est modifiable tout au long de la vie du sujet, les dysfonctionnements sont réversibles... Postulat d'éducabilité « l’on ne peut instruire sans supposer toute l’intelligence possible dans un marmot » Alain "Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. Il en a le désir et les possibilités." Gisèle de Failly
  • 67.
  • 68. 68 Ouvrages : Débuter dans l’enseignement Françoise Clerc Hachette éducation Savoir enseigner dans le secondaire Vincent Carette, Bernard Rey De Boeck L’école pour apprendre Jean-Pierre Astolfi ESF De l’apprentissage à l’enseignement Michel Develay ESF Apprendre André Giordan Belin Apprendre et faire apprendre Etienne Bourgeois, Gaëtane Chapelle PUF Sites : http://francois.muller.free.fr/diversifier http://www.meirieu.com http://lemanuel.fr.fm/ http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/index.htm http://www.pedagopsy.eu/ Quelques références :
  • 69.
  • 70. Mission Impossible...? Construire une affiche pour résumer le texte étudié Groupes de 3 ou 4 !

Notes de l'éditeur

  1. Group One: Gardening/Gardener Teacher: nurturer provide conditions/climate for individuals see overall design and complexity community boundaries helping hand Learner: individuals and collective students/plants – central dynamic, adapt, fashion conscious depend on changing climate adapt or die individual needs Process: fertalize/feed natural environment dynamic cyclical drama/fallow/pause reflection Process Learning: growth and development cyclical stages – youth/maturity Concept of Knowledge not fixed can flourish without gardner organic constant change consume the product/useful constant improvements Group 2: Maps journey not a straight line detours can give ah/ha moments – also risk is exciting journey together – companionship – driver – navigator – back seat many ways to arrive at destination love “possibility of possibilities” trust anyone along the journey who has the snacks – can we peek into bags – excitement !!! let those in class connect to big picture map – memory stone plan is something that exists but is forever evolving themed areas – barriers, how do we go / get around/between them show big picture – but there is a big picture Group 3: Mixed Metaphors: Paddle co-journey developmental give them a paddle; they have to build the boat Seeds nurturing healing planting lots of seeds; see what happens Hammer versatile tool carpentry apprenticeship (knock some sense into them) Elastic Bands twist stretch multi-dimensional no limits (wanted to explore this metaphor further)
  2. Le cours dogmatique ou frontal est le plus souvent préconisé. Parfois celui-ci, logiquement conçu, peut s'appuyer sur des illustrations (schémas ou photos) ou encore sur des expériences qui confirment les propos du formateur. L'excellence à viser est une structuration des idées et une progression dans leur présentation. L'effort maximum à fournir est dans les études et dans un travail de mémorisation.
  3. La théorie béhavioriste tire ses origines des observations du scientifique russe Pavlov. Formé en physiologie (Pix Nobel 1904 pour ses travaux sur le fonctionnement de l’estomac), c’ est par hasard, qu’il constate, alors qu’il installait une sonde pour mesurer la secrétion salivaire d’un chien, que le chien s’est mis à saliver, à la vue du garçon de laboratoire qui d’ordinaire le nourrissait aussi. = Réflexe automatique du chien Pavlov analyse alors les conditions susceptibles de provoquer une réaction de salivation chez l’animal, à partir d’un déclencheur arbitraire (neutre : dans son expérience, une cloche). = Réflexe conditionnel. Généralisant à partir de cette expérience, Pvlov proposa une théorie de l’apprentissage essentiellement basée sur le conditionnement.
  4. 1.4. Théories béhavioristes Les théories "béhavioristes" issues des travaux de Watson sont encore appelées "apprentissage programmé" ou "skinnérien" (Holland et Skinner 1961, Skinner 1968). Hostiles à la méthode d'introspection, elles prolongent les études sur les réflexes conditionnés. De type stimulus-réponse, ces propositions misent sur les idées de "conditionnement" et de "renforcement". Pour l'élève, le renforcement consiste dans le fait de savoir qu'il a donné la bonne réponse. Cependant, pour que le renforcement soit efficace, il faut que ce dernier porte sur une petite quantité d'informations. La théorie "behavioriste" conduit alors à décomposer la matière à enseigner en unités élémentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier. Ce mouvement a eu beaucoup d'influence sur les enseignements professionnels et technologiques. Dans l'enseignement général, il a conduit à développer l'enseignement programmé d'une part (Landa 1974), la pédagogie par objectifs d'autre part (Bloom et al. 1956, Mager 1962, Krathwohl 1964). Leur retombée sont présentes encore dans de nombreux curriculums, notamment dans les pays anglo-saxons et dans certains didacticiels.
  5. Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure. Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. La compréhension, constamment renouvelée, s’élabore à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, que le sujet a d’ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. En fait, le sujet restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c’est le phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences. Évolution depuis Piaget Pour développer la pensée de Piaget, en sociologie, certains auteurs ont tenté de créer des 'néoconstructivismes', dont : le constructivisme structuraliste, que Pierre Bourdieu, professeur au Collège de France définit dans les années 1970, « comme la jonction de l’objectif et du subjectif » ; le constructivisme phénoménologique ou l’apport d’Alfred Schütz. En parallèle à Piaget, Lev Vygotski a développé le socio-constructivisme. Il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme, au niveau notamment des apprentissages scolaires : rôle joué par les variables sociales dans le développement, limites dans l’explication de la résolution de problèmes, structuralisme d’ordre total. D'autres approches psychologiques viennent épauler le constructivisme et ses compétiteurs. Il s’agit : du cognitivisme qui, s’intéressant à l’étude des processus strictement intra-individuels, aboutit à des conceptualisations théoriques particulièrement riches, telles que : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ; de l’approche psycho-sociale.
  6. . Le point de départ est toujours la construction du savoir sur un plan épistémologique ou historique. Les écrits de Kuhn (1970) et surtout Popper (1961) dans les pays anglo-saxons, Bachelard (1934, 1938) dans les pays francophones sont mis principalement à contribution (idées de changement de paradigme, de réfutabilité ou d'obstacle épistémologique). Il en résulte des pratiques éducatives très diverses. Par exemple, pour les tenants de Bachelard, l'enseignant essaie en s'appuyant sur l'histoire des sciences de repérer les obstacles et d'en expliciter la nature (Canguilhem 1974, Rumelhard 1986). Pour chacun d'eux, il prévoit ensuite des situations pédagogiques propres à les dépasser ou à les éviter. Différentes variantes existent cependant dans leur traitement. Le plus souvent, l'enseignant essaie de faire exprimer les représentations des élèves puis l'enseignant explique en tenant compte des obstacles potentiels (Bednarz 1989). Aujourd'hui cette tendance devient également systémique. Se basant sur les idées de Von Bertalanffy (1967) ou Morin (1977), le savoir se conçoit en terme de système. Sur le plan de l'éducation, citons quelques écrits prenant en compte cette direction : De Rosnay (1975), Pocztar (1989) et Dick et Carey (1990).