Diaporama de la conférence destinée aux professeurs de SES de l'académie de Besançon le 3 octobre 2018

1. Travailler par
compétences en SES
Qu’est-ce qu’évaluer ? - Mieux évaluer en SES
- Compétences - Autonomie - Oral
Philippe Watrelot 3 octobre 2018
Stage SES - Rectorat de Besançon

2. Conférence (diaporama)
•Présentation générale
•Problématique ?
•Sensibilisation avec un petit test
•Évaluation(s)
•Evaluer et travailler par compétences
•Tâches complexes
•Et en SES : d’où partons nous ? Que savons nous
faire ?
•Définir des critères de réussite et un programme
d’apprentissage
Matinée (9h-12h)

3. Un petit exercice
pour commencer
et lancer la réflexion
F.-M. Gerard
Evaluer des compétences
Guide pratique
De Boeck 2008

4. 1. Évaluation (s)

5. Évaluer...
(dans le dictionnaire)
Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis d'un
élève, de la valeur d'un enseignement, etc.
Le Petit Larousse illustré 1999
29

6. Définition de
J-M. DE KETELE
J-M. DE KETELE
•Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route,
• en vue de prendre une décision.

7. 3 formes
d'évaluation
Evaluation formative
(ou formatrice)
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
(B.Bloom 1971)
Evaluation diagnostique
(ou pronostique)

8. Quand évaluer ?
Avant la
formation
Évaluation
diagnostique orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier

9. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

10. Les fonctions de
l'évaluation
Enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignants de lycée et collège

11. Une activité chronophage

12. Une activité chronophage

13. Une activité chronophage…
Pour quel résultat ?

14. Finalités de
l'évaluation
Évaluation normative
(Référence aux autres)
Évaluation critériée
(Référence à des critères
de performance)
La note etLa note et
lesles
classementsclassements

15. Petite histoire de
l'évaluation et de la
notation

16. Questions pour un...
De quand date la création du
baccalauréat ?
De quand date la note chiffrée ?
1808
1890

17. le Bac...
décret du 17 mars 1808
21 bacheliers en 1808
(1ère femme en 1861)
Pas de système de notation
Des boules blanches et noires pour exprimer
l'avis des professeurs

18. De quand datent les notes?
Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au
Baccalauréat...
Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...)
basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective)
2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au
développement des concours qui aboutit au développement de la
notation sur 20.
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les
compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »

19. Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les
polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.
Instaurée en 1852 [à Polytechnique],
l’évaluation par une échelle de notation sur 20 à
laquelle s’ajoutent des coefficients selon la
discipline ne sera jamais remise en cause. De
1794 à 1852, plus d’un demi-siècle a été
nécessaire pour élaborer des règles d’évaluation
à l’École polytechnique désormais intériorisées
sur le mode de l’évidence alors même qu’elles
manifestent la maîtrise d’une réelle technologie
de la mesure des compétences scolaires. Pour
préparer leurs élèves, les professeurs des
classes préparatoires scientifiques vont
progressivement recourir à partir des
années 1850 à la notation sur 20. Cette
diffusion des règles d’évaluation du concours
vers les classes préparatoires a une origine
fonctionnelle : « l’enseignement donné dans les
[classes] préparatoires est dominé par les
exigences du concours d’admission »

20. Si des recherches monographiques (concours de la Marine, École des ponts et
chaussées, École polytechnique) ont permis de connaître les premières formes
d’évaluation, par lettres et par chiffres, des compétences des élèves, les
modalités de diffusion de la note chiffrée dans l’enseignement secondaire sont
a contrario mal connues. C’est par un arrêté ministériel du 5 juillet 1890
« relatif au régime disciplinaire et aux récompenses dans les collèges et
lycées » que la notation des compositions pour les collèges et lycées est fixée
sur une échelle de vingt points (article 21). La même année, un arrêté du
8 août 1890 relatif à la réforme du baccalauréat instaure une notation sur 20,
limitée aux seules compositions écrites. La relation fonctionnelle entre
normes de notation à l’examen et pratiques d’évaluation en classe est
clairement établie par la réglementation de 1890.
Pour les enseignements primaires, les textes réglementaires de 1880 et 1890
relatifs à la réforme de l’organisation du certificat d’études primaires
constituent des jalons nécessaires à la connaissance des modalités de diffusion
de la note chiffrée. L’arrêté du 16 juin 1880 a en effet pour objet « de
soumettre le certificat d’études à une réglementation uniforme, du moins de
poser certains principes communs qui déterminent la valeur du certificat et
préviennent des divergences d’appréciation par trop considérables » (Buisson,
1911). Les épreuves écrites sont désormais évaluées par un système de points,
10 points maximum, que les candidats peuvent gagner dans chacun des quatre
types d’exercices (dictée, écriture, calcul, rédaction). À partir de 20 points (qui
correspondent à la moyenne dans les quatre épreuves), les candidats sont
autorisés à présenter l’oral.
Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les
polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.

21. Faute de recherches historiques sur les pratiques d’évaluation mises en œuvre
par les instituteurs dans les années 1880-1890 et au-delà, il est difficile de
savoir à partir de quelle période et pour quelles raisons les pratiques
d’évaluation mises en œuvre aux épreuves du CEP se sont diffusées dans le
quotidien des classes primaires. Il est toutefois possible de présenter une
hypothèse. Dans le cadre de la préparation de leurs meilleurs élèves aux
épreuves du CEP, les instituteurs auraient eu recours aux pratiques de notation
en vigueur à l’examen. […]
Le même mécanisme de diffusion est susceptible d’avoir été à l’œuvre pour les
écoles primaires supérieures, équivalent des futurs collèges. […]
L’analyse de Savoie (2000) présente une logique argumentaire similaire :
« lorsqu’un cycle d’études débouche sur un examen ou un concours, la
préparation à ce débouché tend à devenir un des objectifs, voire l’objectif
essentiel, de ce cycle d’études […]. À ce moment-là, les conditions sont
réunies pour que le débouché influence, voire modifie profondément le
contenu, les méthodes et l’esprit des études ». De la même façon, pour mieux
préparer les élèves, la préparation aux examens ou concours aurait intégré
aussi les modalités d’évaluation de ceux-ci.
Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les
polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.

22. Petite histoire de
l'évaluation
• Le classement précède la note
• le système d'évaluation français est
construit pour sélectionner et pour créer
de l'émulation
• "La France est un pays de concours" (Claude
Lelièvre)

23. Alain Peyrefitte et Edgar Faure
68 et après…
Le colloque d'Amiens en mars 1968
(donc avant mai !) propose de supprimer
les notes chiffrées pour “lutter contre un
système élitiste”. Cette réforme est
appuyée par Alain Peyrefitte.
En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et
l'illusion de sa précision
« les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et qui se sont
multipliés dans les 20 dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère
illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du classement
obtenu »
Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure décrète
dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans
regrets ».
C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).

24. Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure
décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être
abandonnée sans regrets ».
Les années 70
"Une échelle convenue d'appréciation, libérée d'une minutie excessive,
sera moins prétentieuse. En indiquant la zone dans laquelle l'élève se
situe, on cerne déjà la réalité d'assez près, on évite de multiplier
systématiquement des différences qui ne seraient pas confirmées par
d'autres correcteurs, ni par le même correcteur à une autre époque."

25. C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).
Passage à une notation par lettres (A, B, C, D, E,...).
C'est en juillet 1971 dans un arrêté que les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).
Mais disparition du classement...
Depuis...

26. Évaluation
Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)

27. L’évaluation est une pratique sociale et donc soumise à des
normes (culture d'établissement, de la discipline, de la
génération,...) et sous-tendue par des valeurs.
L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la
justice et à ses représentations du travail, du niveau, des
apprentissages, du pouvoir, …
C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie
sur notre propre échelle de valeurs...

28. Noter pour se dispenser
d'évaluer les acquis ?
« Mais il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une
évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long
chemin de culture où l’école a la responsabilité de conduire chaque
personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des
signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit
être au service des acquis, pour aider à les mesurer, pour leur
donner visibilité, et pas le contraire. »r
Rapport de l’IGEN « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de
l’école » (juillet 2005)

31. Faire de l'évaluation un
réel outil pour
l'apprentissage

33. Travailler par
compétences
2ème partie

34.  Ce qui rend la maîtrise du concept difficile
c’est qu’il est utiliser dans le langage courant,
la compétence à charger un lave-vaisselle par
exemple.
 Il est aussi utilisé dans le monde
professionnel. L’utiliser dans l’école de la
république rend ses défenseurs suspects de
pactiser avec le diable.
 Mais en science de l’éducation et à l’école il
prend un sens spécifique.
A la recherche d’une
définition de la
compétence…

35. 5 objections aux
compétences
• ca vient du monde de l'entreprise
• Halte aux livrets avec 565 items !
• Les compétences oublient les
connaissances
• C'est une révolution dans l'EN...
• C'est inadapté au lycée et au SES...

36. "Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim,
employabilité...
Certes, la notion de compétences est très utilisée
dans le monde de l'entreprise et en particulier dans les
ressources humaines.
Une notion qui
vient de
l'entreprise ?

37. "Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie
par objectifs” a tenté de standardiser les
processus d'éducation afin de les rendre plus
transparents et évaluables, ce qui par la suite a
donné lieu à une "pédagogie des
compétences"[...]
A dimension spécifiquement professionnelle, le
courant managérial développe une conception
moderniste de la gestion des ressources
humaines (GRH) basée sur les compétences. Il
apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec
les études du psychologue dy travail Mac
Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de
“compétence” est introduit dans la littérature
consacrée au management pour être défini
comme “la caractéristique intrinsèque d'un individu
en corrélation causale à une performance efficace
ou supérieure dans la tâche”
Page 76

38. • “récupération” du concept pédagogique
par le monde de l'entreprise
• un enjeu de définition...
• doit-on abandonner cette notion ?
• est-ce que parce qu'un terme est utilisé par
l'entreprise qu'on doit s'interdire de
l'utiliser?
Abandon ou
ré-appropriation?
ré-appropriation?

39. Les compétences
sont-elles une forme
de parcellisation des
tâches ?
Le taylorisme
appliqué à l'éducation
?

40. Les compétences
oublient-elles les
connaissances ?

41. Est-ce que ça
bouleverse
l'organisation de l'école?
Est-ce une révolution ?

42. Est-ce que ça
remet en cause
l'“esprit des SES” ?

43. Approche pédagogique
des compétences
des compétences

44. Une double filiation
Une origine institutionnelle
(comparaisons internationales,
...)
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie par
objectifs, ...)

45. « la compétence est en général interprétée comme un
système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de
savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un
objectif spécifique » .
Définition retenue par l'OCDE
OCDE-PISA

46. 8 compétences clés
Du conseil de l’Europe
Du conseil de l’Europe
• Communication dans la
langue maternelle
• Communication dans une
langue étrangère
• Culture mathématique et
compétences de base en
sciences et technologie
• Culture numérique
• Apprendre à
apprendre
• Compétences
interpersonnelles,
interculturelles et
compétences sociales
et civiques
• Esprit d’entreprise
• Sensibilité culturelle
Remplacé parRemplacé par
“Autonomie et“Autonomie et
initiative”initiative”
Remplacé parRemplacé par
“Autonomie et“Autonomie et
initiative”initiative”

47. « la scolarité obligatoire doit au
moins garantir à chaque élève les
moyens nécessaires à l'acquisition
d'un socle commun constitué d'un
ensemble de connaissances et de
compétences qu'il est
indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité,
poursuivre sa formation,
construire son avenir personnel et
professionnel et réussir sa vie en
société ».
Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’école

48. 48
Les 7 compétences du socle
1 maîtrise de la langue française
2 pratique d’une langue vivante étrangère
3 compétences de base en mathématiques et
culture scientifique et technologique
4 maîtrise des techniques usuelles
d’information et de communication
5 culture humaniste
6 compétences sociales et civiques
7 autonomie et initiative

49. Le projet de loi de
programmation et
d'orientation portant sur
la refondation de l'école
conserve le principe du
socle commun

50. 2013 : “Socle commun de connaissances, de
compétences et de culture”

53. Définir les
compétences sur le
plan pédagogique

54. Travailler par
compétences
Évaluer par
compétences
Ce que ce n'est pas...
Travailler par
compétences
Pédagogie par
objectifs (PPO)
(pas seulement...!)
même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!

55. Pédagogie par
objectifs (PPO)
découpages en
“rondelles de saucisson”
Démarche behavioriste
Usines à cases (grilles)
un saucisson n'est pas la somme des rondelles...
le tout n'est pas la somme des parties...
behaviorisme ≠ constructivisme
mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été
une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...

56. 3 grandes
approches
"La connaissance
se transmet"
"La connaissance
s'acquiert"
"La connaissance
se construit"
Modèle transmissif
Modèle behavioriste
Modèle constructiviste

57. "Alors que la tradition encyclopédique accumule les
savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi
les élèves pourront s’en servir, l’approche par
compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2.que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des
Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre
2002)
Qu'est-ce qu'une
compétence ?

58. Compétence = savoirs en action
Pas de compétences sans savoirs !

59. “Maîtriser un concept”
Qu’est ce que j’attends de l’élève ?
Comment le vérifier ?

60. Si enseigner une
connaissance s’est
permettre à l’élève
de :
Maîtriser une
connaissance ne
devient-il pas une
compétence ?

61. Définir
Définir une notion c’est à dire
être capable de l’expliquer avec
ses propres mots
Illustrer
Donner des exemples
Donner des contre-exemples
(ne correspondant pas à la
définition)
Distinguer
Distinguer des notions proches
(ex : culture et acculturation)
Ne pas la confondre avec
d’autres notions (ex : VA et
profit)
Utiliser (transférer)
S'en servir pour comprendre un
document
Savoir l’adapter à un exemple
développé dans un document Savoir
l’utiliser dans un raisonnement /
pour argumenter
La situer dans un contexte : à quoi
sert-elle
Savoir l’utiliser dans des contextes
différents
Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble

62. 62
Perrenoud
« Je propose de réserver la notion de
compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui
exigent l’intégration de multiples ressources
cognitives dans le traitement de situations
complexes. »

63. Définir la
compétence
compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu,
de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations problèmes.
Xavier Roegiers (2000)
cité par Scallon

64. Définir la
compétence
compétence« Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon
escient des ressources internes ou externes dans le but de
répondre de façon appropriée à une situation complexe et
inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009
Tâche complexe

65. CompétencesCompétences
Mobiliser
différentes
ressources
Dans un contexte
donné
En fonction de ce
que l’on est
Pour résoudre une
situation -problème
(D’après
Pierre Montfraix)

66. savoirs
savoirs-faire
savoir-être
stratégies
Habiletés
"Ressources"

67. Distinguer tâche, capacité et compétence
(D’après Pierre Montfraix formation de formateurs dans l’académie de Besançon)

68. RessourcesRessources
internesinternes
RessourcesRessources
externesexternes
Connaissances Capacités
Ressources humaines
Ressources
matérielles
Attitudes
Habiletés
SituationSituation
Mobilisation
Intégration
- Complexe
- Intégrée
- Motivante
- Significative
- Inédite
ProductionProduction
(évaluation sommative)(évaluation sommative)
Apprentissages
ponctuels
(+évaluations
formatives)
Remédiation
2 types
d’évaluation!

69. Les opérations engagées dans
l'exercice d'une compétence
• Mobiliser
• savoir-intégrer
• savoir transférer

70. Réussir uneRéussir une
actionaction
Expliciter laExpliciter la
compétencecompétence
Adapter laAdapter la
compétencecompétence
3 phases dans la construction des compétences
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Utilisation de cette
compétence pour une
nouvelle situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-
être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait,
avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

72. Questions pédagogiques...
• Bien identifier les différentes ressources
• créer des situations et un programme
d'apprentissage.
• baliser une progression
• bien définir les objectifs
• utiliser les outils appropriés de l'évaluation
• alterner évaluation des ressources et évaluation
par tâches complexes
Échelles
descriptives

73. Les tâches complexes

74. La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences
renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche
complexe.
L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est
capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et
ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres
termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans
l’action :
-Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
-En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des
patients à traiter.
-La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions
écrites....
(Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)
Tâche complexe et évaluation

75. Une situation
d'évaluation c'est...
1.Une production attendue
2....réaliste (authentique, contextualisée)
3....exigeant la mobilisation de plusieurs
ressources
4.... bien précisées
5.... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en
un temps limité (Scallon)

76. Situation complexe
Situation
compliquée !
Une situation complexe n'est pas un piège !
Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes
ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un
entraînement.
Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège...
“Savoir c'est transférer”

77. Avantages et
inconvénients
des compétences
des compétences

78. Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis
pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus
virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en
affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle
situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles
avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement
condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans
laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point
sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux
avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on
les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la
question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du
contexte de leur acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou
de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation
des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut
absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est
amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à
propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».
Philippe Meirieu
“Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle”
DDB 2012

79. Dangers…
La pédagogie par compétences peut
permettre surtout de rendre plus explicites
les objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation.
Mais les dérives existent. On peut réduire le
travail par compétences à la seule logique
technocratique d'une évaluation d'habiletés,
de “micro-compétences” dans des
référentiels “usines à cases”.

80. + explicite
La pédagogie par compétences peut
permettre surtout de rendre plus explicites
les objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation.
Mais les dérives existent. On peut réduire le
travail par compétences à la seule logique
technocratique d'une évaluation d'habiletés,
de “micro-compétences” dans des
référentiels “usines à cases”.

81. Se méfier des caricatures
Mais il faut se méfier tout autant des
caricatures. Ceux qui dénoncent les
compétences en y voyant un complot libéral
visant à réduire les exigences nient la
fécondité de cette approche et défendent
surtout le modèle transmissif traditionnel.
Le travail par compétences remet au centre
du débat la question des apprentissages et
d'une évaluation aux services de ceux-ci et
pas uniquement destinée à sélectionner.

82. Identifier les
compétences en SES
Quelques rappels de l'existant...

83. “esprit des SES, es-tu là...?”

84. Objectifs des SES
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des
SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité
d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et
d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à
leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de
fournir les premiers éléments d'une perception de ces
réalités, de développer des habitudes intellectuelles
propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle
n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

85. déjà une compétence ?
Le BOEN n°30 du 4 septembre 1997 définit la
structure des épreuves de SES au baccalauréat.
L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des
élèves à répondre à une question de façon
structurée, à argumenter en mobilisant des
savoirs et en utilisant les informations fournies
par un dossier documentaire ainsi qu’à
problématiser.

86. 4 compétences à construire
au bac...
au bac...
La dissertation au bac a pour objectif d'évaluer quatre grandes compétences :
-la capacité à élaborer une problématique permettant de répondre à la
question posée et à construire un plan adapté, cohérent et équilibré ;
-la capacité à mobiliser les connaissances portant sur les faits, concepts, outils
et mécanismes économiques et sociaux élémentaires ;
-la capacité à conduire un raisonnement rigoureux s'appuyant sur une
confrontation raisonnée des grilles de lecture théorique et des données
empiriques ;
- la capacité à utiliser les informations documentaires pertinentes par rapport
à la problématique choisie.

87. Collecter des informations :
Se poser des questions
Chercher et trouver des informations
Utiliser une documentation
Prendre des notes
Traiter des informations
Extraire des informations d’un texte
Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique
Connaître, utiliser des outils de mesure
Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques
Traduire des informations d’une forme en une autre
Acquérir et maîtriser des connaissances
Situer un terme par rapport à d’autres
Associer un concept à des exemples et contre-exemples
Définir des termes et des concepts
Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur
Connaître, maîtriser mécanismes et relations
Analyser et commenter des informations
Séparer l’essentiel de l’accessoire
Mettre en évidence une relation simple
Mettre en évidence des relations complexes
Examiner de façon critique des documents
Produire une synthèse
Classer des informations
Mettre en relation des informations
Vérifier la cohérence des relations
Exprimer son raisonnement
Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes, 1993.
Objectifs de référence

88. L'apport de la
pédagogie par
objectifs
Les objectifs de
référence en
1993

90. Quelques exemples de travail par compétences
Dissertations
Enquêtes Jeux sérieux
TPE ou grand
entretien
Articles de
journal lycéen
Semaine à
thèmes
Mini-
entreprises
Organisation
de visites
Etc…

91. Construire des grilles
d’évaluation

92. Fiche d'évaluation et d'auto-évaluation
Jocelyne El Amiri, Vannes, Morbihan

93. Travaux réalisés
dans l'académie
d'Orléans-Tours
en 2007

95. Lycée
Olympe de
Gouges
Noisy le Sec

97. Production
d'IPR

98. Production d'IPR en charge des EE (suite)

101. Quelques principes de
construction d’une “grille”
• Éviter les “usines à cases” limiter le nombre d’items
• Distinguer “compétence”/critères de réussite/
indicateurs
• Ne jamais avoir un nombre de colonnes impair !!!!
• Se garder de la souplesse dans la notation…

102. CompétencesCompétences
Situation évaluéeSituation évaluée
(complexe)(complexe)
Indicateurs observablesIndicateurs observables
(contextualisés)(contextualisés)
Critères de réussiteCritères de réussite
(décontextualisés)(décontextualisés)
Les critères correspondent à une famille de situations complexes qui permettent
de vérifier une compétence. Ils sont pertinents, indépendants, pondérés, peu
nombreux. Ils sont communiqués aux élèves (voire trouvés par eux).
Les indicateurs peuvent être qualitatifs (présence ou absence d’un élément ou
degré d’une qualité donnée) ou quantitatifs (précision sur les seuils de réussite du
critère). Leur liste n’est pas exhaustive.
Chaque critère peut alors être décrit sous forme d’échelle permettant d’une part
à l’élève de suivre sa progression (évaluation formative) et d’autre part de valider
l’acquisition d’une compétence en choisissant le seuil de validation

103. Compétences Critères de réussite Indicateurs Note?

104. Un exemple (travaux académie de Grenoble)

106. Que faire
après
l'évaluation ?
L'évaluation
est-elle une
fin en soi ?

107. Le travail par compétences (et
l’évaluation critériée) peuvent-ils
être des outils pour différencier ?

108. CompétencesCompétences
Situation évaluéeSituation évaluée
(complexe)(complexe)
Indicateurs observablesIndicateurs observables
(contextualisés)(contextualisés)
Critères de réussiteCritères de réussite
(décontextualisés)(décontextualisés)
Définir un programmeDéfinir un programme
d’apprentissage pour chacun desd’apprentissage pour chacun des
critèrescritèresRemédiationsRemédiations