Le document traite de l'évaluation et de la différenciation pédagogique, soulignant l'importance de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves dans les approches d'apprentissage. Il présente des pratiques pédagogiques différenciées qui visent à adapter les méthodes d'enseignement aux capacités variées des élèves, en utilisant des outils diversifiés et des stratégies collaboratives. Enfin, il aborde la pédagogie par compétences comme une manière de définir les objectifs pédagogiques et d'évaluer les progrès des élèves dans un contexte d'apprentissage flexible.

1. Évaluer et différencier
au service des
apprentissages
Evaluer pour différencier ? - Travail par
compétences et évaluation critériée -
Philippe Watrelot 22-23 novembre 2017
Stage SES- Rectorat de Lyon
Séance n°2 - Mercredi 22 novembre- Après-midi

3. Faire de l'évaluation
un réel outil pour
l'apprentissage

4. Un petit exercice
pour commencer
et lancer la réflexion

5. F.-M. Gerard
Evaluer des compétences
Guide pratique
De Boeck 2008

6. Que faire
après
l'évaluation
?
L'évaluatio
n est-elle
une fin en
soi ?

7. Différencier pour
évaluer ?
Evaluer pour
différencier ?

8. Différencier
Pourquoi ?
Comment ?
1ère partie

9. «Toute situation didactique proposée ou
imposée uniformément à un groupe
d’élèves est inévitablement inadéquate
pour une partie d’entre eux. » (Perrenoud,
1992)
“Je ne respecte pas les différences, j'en tiens
compte”
(Philippe MEIRIEU)

10. Nous vivons une « formidable pression de
l'hétérogénéité des niveaux, des motivations, des
origines sociales, mais aussi des cultures et des
systèmes de valeurs, des comportements scolaires
et des projets professionnels des élèves»
Cela suppose une «mise en place de processus
différenciés d'appropriation des savoirs,
respectueux des identités des élèves et de leur
hétérogénéité»
(Meirieu, Cahiers Pédagogiques 1989).
Différencier ?

12. Différencier ?
D’abord un constat : celui de
l’hétérogénéité des élèves.

13. Les élèves sont différents
parce que...

14. Inégalité de culture (connaissances, vocabulaire, les stratégies
d’apprentissage)
Inégalités de valeurs (l’école est-elle valorisée ? Est-elle perçue
comme un moyen d’ascension sociale ? Quelles sont les habitudes
éducatives familiales : rigide, souple, laxiste ?)
Inégalité de « savoir-être », de comportements (vis à vis de la prise
de parole, vis-à-vis du cours : participation, perturbation, passivité, …)
• Inégalité des environnements éducatifs (contexte de l’établissement :
confort des lieux, matériel disponible, nombre de collègues présents,
présence de ressources locales)
Constat initial : L’hétérogénéité des
élèves

15. inégalité des enseignants (différences de méthodes pédagogiques
expérimentées)
Inégalités sociales (PCS, type de famille)
Inégalité d’expériences vécues
Inégalité des projets (certains envisagent des études courtes, d’autres,
une classe préparatoire, etc.)
• Etc.
Constat initial : L’hétérogénéité des
élèves

16. Les élèves sont différents
parce que...
Ils n’ont pas tous les mêmes acquis scolaires
Ils n’ont pas les mêmes codes culturels
Ils n’ont pas les mêmes expériences vécues.
Ils n’ont pas les mêmes habitudes éducatives.
Ils n’ont pas tous le même style cognitif, les
mêmes stratégies d’apprentissage,
Ils ne sont pas du même sexe.
Ils ne sont pas motivés de la même manière.
Chaque élève a son histoire personnelle.

17. Les postulats de Burns
1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même
vitesse.
2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en
même temps.
3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes
techniques d'étude.
4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes
exactement de la même manière.
5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire
de comportements.
6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil
d'intérêt.
7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre
les mêmes buts.

18. Tenir compte des
différences…?
Les élèves sont donc différents par leurs acquis,
leur comportement, leur rythme de travail, leurs
intérêts, leur profil pédagogique.
Comment l'enseignant, peut-il apporter une
réponse face à cette situation hétérogène?

19. La pédagogie
différenciée
C’est «la démarche qui cherche à mettre en
œuvre un ensemble diversifié de moyens et de
procédures d'enseignement et d'apprentissage,
afin de permettre à des élèves d'âges,
d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire
hétérogènes, mais regroupés dans une même
division, d'atteindre par des voies différentes
des objectifs communs, ou en partie communs»
(Louis Legrand, 1979).

20. Pédagogie différenciée
La définition peut porter à confusion car deux
niveaux de différences se télescopent :
•les différences qui portent sur les activités des
enseignants qui essaient de varier les approches
de telle ou telle notion
•et les différences qui se manifestent entre les
élèves (quelle que soit leur nature).
Ces différences ne sont pas identiques, elles
doivent se répondre, la première série étant au
service de la seconde .

21. Différencier pour
quels objectifs ?
P. Perrenoud prend l'image d'un guide de haute
montagne qui a une cordée sous sa responsabilité.
Deux possibilités s'offrent à lui: «conduire tous les
alpinistes à une altitude minimale, supposée à leur
portée [ou] conduire chacun aussi haut qu'il peut
aller»
(Philippe Perrenoud, La pédagogie à l’épreuve des
différences, 1995)

22. Différencier pour
quels objectifs ?
Il faut raisonner à
“objectifs constants”. Il
faut chercher une voie
de réussite pour
chacun.
Il faut adapter les
objectifs aux
capacités de
chaque élève.
2 approches radicalement différentes...

25. Différencier :
Comment?

30. Quelles pratiques
pédagogiques ?•Varier les outils d’apprentissage
•Alterner différentes démarches et situations
d’apprentissage
•Combiner des formes différentes de guidage
(aide/autonomie)
•Prendre en compte la place du relationnel, en se méfiant
des dérives
•Gérer le temps de manière souple
•Trouver des manières différentes de mobiliser les élèves
(valorisation/stimulation ; sécurisation/déstabilisation…)
•Organiser des répartitions d’élèves souples, y compris à
l’intérieur de la classe

31. Les élèves sont répartis en plusieurs groupes qui
travaillent chacun simultanément sur les mêmes
objectifs selon des processus différents mis en
œuvre à travers des pratiques diversifiées de
travail autonome :
1 objectif
final
Démarche 2
Diagnostic
préalable :
identification
des besoins
Démarche 1
Démarche 3
La différenciation des
processus

32. Les élèves travaillent chacun simultanément sur
des contenus différents définis en terme
d'objectifs cognitifs, méthodologiques et
comportementaux.
1 objectif final
(exemple : maîtrise
d’une
connaissance
particulière à partir
d’un texte)
Objectif de savoir-faire 1
Exemple : éviter la paraphrase.
Objectif de savoir-faire 2
Exemple : travailler l’argumentation.
Objectif de savoir-faire 3
Exemple : étude approfondie d’un texte
théorique.
Différenciation des
contenus

33. D’autres différenciations sont parfois énoncées par les pédagogues.
Mais elles sont souvent des modalités possibles des deux premières
formes :
Différenciation des structures : Il s’agit de modifier les modalités
l’organisation de la classe (constitution de groupes homogènes ou
hétérogènes, de niveau, de besoin, travail en autonomie), le nombre
d’intervenants, le lieu du cours, …
La différenciation par les rôles : il s’agit de répartir des rôles
clairement identifiés en tenant compte des compétences et des
besoins d'apprentissage de chaque élève (ou groupe d’élèves).
Exemple : rôle de secrétaire, de comptable, de rapporteur,
d’animateur de débat, etc.
Autres types de
différenciations

34. la différenciation successive qu'on appellera plutôt
pédagogie diversifiée ou variée : Il s’agit d’utiliser
successivement diverses méthodes, divers supports,
différentes situations et démarches d’apprentissage pour
que chacun ait un maximum de chance de trouver, au
moins régulièrement, une méthode qui lui convient (ex. :
Deux stratégies sont proposées successivement à la
classe pour deux tâches analogues)
la différenciation simultanée est plus difficile à mettre en
place car elle implique que tous les élèves ne travaillent
pas de la même façon en même temps et aient même des
tâches différentes à effectuer (c’est la pédagogie
différenciée proprement dite).
Une autre approche du
temps

35. Identifier les prénotions (Quelles sont les représentations ? Comment rompre avec ces
dernières ?) ;
Identifier les prérequis (Prévoir une activité rappelant les savoirs importants) ;
Identifier et expliciter clairement les objectifs d’une séquence ;
Comprendre les mécanismes d’apprentissage et les difficultés : il faut parler moins,
faire agir plus et observer pendant ce temps ;
Identifier le type de difficulté propre à chaque notion : dans le cas de la complexité, il
faut par exemple décomposer en étapes, en éléments simples ;
Quelle démarche ?

36. Prévoir pour les élèves ayant des facilités des activités d’approfondissement ;
S’appuyer sur l’évaluation formative qui est avant tout au service de l’élève pour lui
permettre de prendre conscience de sa propre façon d’apprendre, de ses progrès et de ses
difficultés ;
Favoriser l’entraide entre les élèves ;
S’appuyer sur des stratégies d’accompagnement : Pédagogie du projet, Contrat, travail
d’équipe, travail en autonomie (l’autonomie doit être différenciée de la non-directivité)
Quelle démarche ? (suite)

37. Quelles pédagogies ?
P. Meirieu propose une séquence
d'apprentissage avec différenciation
pédagogique autour de quatre temps:
découverte,
intégration,
évaluation,
remédiation
(Philippe Meirieu L’école mode d’emploi, des méthodes actives à la
pédagogie différenciée,ESF )

39. Et en SES ?
Les instructions officielles de SES ne mentionnent
pas explicitement la nécessité d'appliquer une
pédagogie différenciée. Toutefois il est intéressant
de signaler que les instructions officielles
“suggèrent” d'appliquer une “pédagogie variée
jouant sur les situations d'apprentissages”

40. Quelques pistes pour
différencier...
Le questionnement différencié à partir d’un
même texte.
Le principe : on s’adapte aux différents niveaux
de compétences de lecture ou de rédaction des
réponses en différenciant le questionnement
pour arriver à l’analyse des mêmes hypothèses
de lecture.

41. Quelques pistes pour
différencier...
La production par paliers
Se prête bien à la préparation de dissertation ou de
l’épreuve composée
On détermine plusieurs paliers pour arriver à une
production.
Soit tous les élèves passent par tous les paliers à
leur rythme, soit on répartit les élèves par groupes
de besoin et suivant leur groupe, ils commencent la
progression à partir du palier qui correspond à leur
niveau d’acquisition des compétences.

42. Quelques pistes pour
différencier...
Les contrats de progression : On distribue à chaque
élève un contrat individualisé pour une évaluation. “Je
saurai, je saurai faire”.
Ce genre de contrat demande une connaissance fine
du profil des élèves.
Deux ou dix élèves peuvent avoir le même contrat, tou
dépend du profil de la classe.

43. Quelques pistes pour
différencier...
Les séances de correction/ remédiation
Éviter les séances de correction collective...
Les groupes de besoin retravaillent un objectif ou une
compétence.

44. Quelques pistes pour
différencier...
La différenciation passe forcément par
l’évaluation formative :
Son principe : l’élève ne passe pas à l’étape
suivante tant qu’un certain nombre de pré requis
ne sont pas intégrés.
Nécessité d’avoir recours plusieurs fois au cours
d’une séquence à l’évaluation formative pour éviter
des ruptures brutales dans le processus
d’apprentissage. On va donc évaluer non la
performance mais les progrès accomplis depuis la
dernière fois

45. Quelques pistes
bibliographiques...
Au risque de la
pédagogie différenciée
Jean-Michel
Zakhartchouk
Coll. Enseignants et chercheurs
INRP 2001

46. L'école : mode d'emploi. Des
méthodes actives à la pédagogie
différenciée
Meirieu, Philippe
ESF, 1985

47. Le travail par compétences (et
l’évaluation critériée) peuvent-ils
être des outils pour différencier
?

48. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

49. Finalités de
l'évaluation
Évaluation normative
(Référence aux autres)
Évaluation critériée
(Référence à des critères
de performance)

50. Travailler par
compétences
2ème partie

51. Une double filiation
Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)

52. « la compétence est en général interprétée
comme un système spécialisé d'aptitudes, de
maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou
suffisants pour atteindre un objectif spécifique » .
Définition retenue par l'OCDE
OCDE-PISA

53. 53
Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et
de programme pour l’avenir de l’école
« la scolarité obligatoire doit au moins
garantir à chaque élève les moyens
nécessaires à l'acquisition d'un socle
commun constitué d'un ensemble de
connaissances et de compétences qu'il
est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité,
poursuivre sa formation, construire son
avenir personnel et professionnel et
réussir sa vie en société ».

54. “Socle commun de connaissances, de
compétences et de culture”

56. Définir les
compétences sur le
plan pédagogique

57. "Alors que la tradition encyclopédique accumule
les savoirs sans trop se demander quand, où et
pourquoi les élèves pourront s’en servir,
l’approche par compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2. que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N°
spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de
novembre 2002)
Qu'est-ce qu'une
compétence ?

58. Compétence = savoirs en
action
Pas de compétences sans
savoirs

59. 59
Perrenoud
• "Je propose de réserver la notion de
compétences à des savoir-faire de haut
niveau, qui exigent l’intégration de
multiples ressources cognitives dans le
traitement de situations complexes. "

60. Définir la
compétence
La compétence est la possibilité, pour un
individu, de mobiliser de manière intériorisée
un ensemble intégré de ressources en vue
de résoudre une famille de situations
problèmes.
Xavier Roegiers (2000)
cité par Scallon

61. Définir la
compétence
« Une compétence est un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir être permettant de mobiliser
à bon escient des ressources internes ou externes
dans le but de répondre de façon appropriée à une
situation complexe et inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov
2009
Tâche complexe

62. savoirs
savoirs-faire
savoir-être
stratégies
Habiletés
"Ressources"

63. Les opérations engagées
dans l'exercice d'une
compétence
• Mobiliser
• savoir-intégrer
• savoir transférer

64. Ressources
internes
Ressources
externes
Connaissances Capacités
Ressources humaines
Ressources
matérielles
Attitudes
Habiletés
Situation
Mobilisation
Intégration
- Complexe
- Intégrée
- Motivante
- Significative
- Inédite
Production
(évaluation sommative)
Apprentissages
ponctuels
(+évaluations
formatives)
Remédiation
2 types
d’évaluation!

65. Réussir une
action
Expliciter la
compétence
Adapter la
compétence
3 phases dans la construction des
compétences
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Utilisation de cette
compétence pour
une nouvelle
situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et
un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait,
comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à
des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

67. Questions pédagogiques...
• Bien identifier les différentes ressources
• créer des situations et un programme
d'apprentissage.
• baliser une progression
• bien définir les objectifs
• utiliser les outils appropriés de l'évaluation
• alterner évaluation des ressources et
évaluation par tâches complexes
Échelles
descriptives

68. La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences
renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de
tâche complexe.
L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il
est capable de mobiliser ses ressources ou des ressources
externes, et ce, dans des situations précises et à plusieurs
occasions. En d’autres termes, il s’agit d’observer chaque
étudiant ou chaque étudiante dans l’action :
-Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
-En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a
des patients à traiter.
-La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs
productions écrites....
(Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)
Tâche complexe et évaluation

69. Une situation
d'évaluation c'est...
1. Une production attendue
2. ...réaliste (authentique, contextualisée)
3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs
ressources
4. ... bien précisées
5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève
en un temps limité (Scallon)

70. La pédagogie par compétences
permet surtout de rendre plus
explicites les objectifs de
l'enseignement et les modalités
d'évaluation
Ce n'est pas incompatible avec une
approche par “objet-problème” , bien
au contraire...

71. Exemples de
tâches complexes

72. Un exemple en
Histoire-Géo
❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer
une affiche de propagande en réponse à une
commande du régime stalinien. Ils auront 5 à 10
minutes à la fin de chaque cours pour la création
(le chapitre comporte 4 à 5 heures de travail).
L’affiche elle-même sera faite en dehors des
heures de cours (au CDI, à la maison), ma
demande étant que chacun participe d’une façon
ou d’une autre.❞

78. ❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ?
• la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le
manuel !),
• l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches
ont été déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale
en tant que support d’étude)
• les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes
politiques et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre
mondiale.
Mais il y a aussi
• le travail à plusieurs,
• la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du
travail, la remise à temps de l’affiche)
• la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours
(important si je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !).
Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on
n’est pas en cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit

79. Un exemple en SES