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Le multi agenda :
Une formalisation commune de l’agir
enseignant pour la formation
Dominique Bucheton
PR, IUFM de Montpellier
Conférence 18 janv 2008 Clermont FD
Les travaux de chercheurs-enseignants-formateurs
Equipe ERT 40 rattachée au LIRDEF 2003-2007
• Accardi Jocelyne, Asdhi Carole, Bronner Alain,
Brénas Yolande,Bucheton D. Broussal
Dominique, Brunet Lisa marie, Chabanne J.
Charles, Decron, Alain, Deyrich M.Christine,
Dupuy Catherine, Etienne Richard, Jean Alain,
Jorro Anne, Jaubert Martine, Larguier Myrène,,
Rebière Maryse , Soulé Yves,.Veyrunes
Philippe.
Un modèle théorique construit
à partir de travaux de recherches
Et sa mise en usage, en test
pour instrumenter la formation
Une immense culture théorique sur la classe
Sur le travail
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Sur la sociologie de l’école, sur les apprentissages
Sur les didactiques
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Sur la formation
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En friche , ignorée, inaccessible, sous utilisée
La diversité des discours de formation : un obstacle
• La forêt et le dédale de des prescriptions : issues de cadres
institutionnels divers cf (Goigoux) Cadres emboîtés et en tension
(des collègues, école, le tuteur, les piumf, IEN, IO, la ZEP, Les
parents , les discours des manuels etc… Tensions, conflits, cadres
subis
• Des registres de multiples : petites méthodes concrètes
contextualisées, au généralités théoriques vastes, à une
généralisation permettant le transfert
• Absence de cohérence et de cohésion : « mettez-vous
d’accord ».
La difficulté de l’auto-prescription
Peut-on former sans installer une communauté minimale de pratiques, de
valeurs,de conceptions ?
D’où parlons nous quand nous formons? Conseillons? Que conseillons nous?
Cinq problèmes à résoudre
• Rompre la partition didactique pédagogique : la
didactique : elle est contre-productive
• Rendre compte de l’évolution des significations qui se
construisent la dynamique des situations
• Identifier la singularité de l’agir au cœur de formes
professionnelles pérennes
• Un modèle fédérateur , heuristique, praxéologique et
non normatif
Des métaphores : un langage accessible
Tissage
Pilotage des
tâches
Atmosphère
Etayage
Objets
de savoir,
Techniques
Donner du sens, de la pertinence
à la situation et au savoir visé
L’ethos
Créer
maintenir
des espaces
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Faire comprendre
Faire dire
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Gérer les contraintes
Espace temps
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un multi-agenda de préoccupations enchâssées
Tissage
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l’espace et du temps
Atmosphère
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approfond.
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enrôlement
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tonalité
déplacements
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Scène
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Jusqu’où aller dans la description, la formalisation, la contextualisation?
La nécessité d’identifier le macro-scénario de la classe
Travailler sur des petites unités : micro-scénarios
ou incidents
Ex : scénario « cause Louise » (durée réduite
de l’entretien)
Qu’est-ce que cet imprévu pointé par le formateur
ou par le stagiaire, leur apprend?
Scénarios
• scénarios : l’élaboration d’une signification
spécifique, dans et par la mise en œuvre
d’un format interactionnel
• Le principe de l’ enchâssement de micro
scénarios en partie prévu en partie
émergents de l’interaction
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• Déf : une organisation de gestes
produisant une dynamique spécifique (des
schèmes pour agir -penser-faire pré-
construits).
• Construits dans l’expérience, en partie
inconscients
• Evolutifs en fonction des scénarios
Etayage Atmosphère Tissage
Objet et
techniques
Déjà là
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’
Pilotag
e
Gestes de co-ajustement
Gestes
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Posture 1
Scénario B
Scénario A Scénario C
Posture
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Posture 3
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Possibles, attentes, de la situation
ETAYAGE
OBJETS ENSEIGNES
Logiques d’arrière plan
Dynamique de la situation
Posture
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Diversité des postures d’étayage
• Posture d’accompagnement
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sociale Identité scol Emotions R.au lang
R4 : l’espace
de co-ajustement
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C.
Apprent
prescriptionsR à l’établissT Expériences
savoirs
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Entre les instances de
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Dans l’iufm
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multiagenda) (tuteurs, PIUMF,IMF, DEA, didacticiens ou généralistes
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- 3 réunions des tuteurs de stage filé (suivi sing et collectif)
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potentiel(? ) contractualisation pour les visites
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d’écriture ( une seule contrainte)
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transversalement en même temps
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• La prise en compte de l’hétérogénéité des élèves dans la discipline
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savoirs, des tâches, des postures, des modèles didactiques etc.
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Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la formation

  • 1. Le multi agenda : Une formalisation commune de l’agir enseignant pour la formation Dominique Bucheton PR, IUFM de Montpellier Conférence 18 janv 2008 Clermont FD
  • 2. Les travaux de chercheurs-enseignants-formateurs Equipe ERT 40 rattachée au LIRDEF 2003-2007 • Accardi Jocelyne, Asdhi Carole, Bronner Alain, Brénas Yolande,Bucheton D. Broussal Dominique, Brunet Lisa marie, Chabanne J. Charles, Decron, Alain, Deyrich M.Christine, Dupuy Catherine, Etienne Richard, Jean Alain, Jorro Anne, Jaubert Martine, Larguier Myrène,, Rebière Maryse , Soulé Yves,.Veyrunes Philippe.
  • 3. Un modèle théorique construit à partir de travaux de recherches Et sa mise en usage, en test pour instrumenter la formation
  • 4. Une immense culture théorique sur la classe Sur le travail Sur le langage à l’école Sur la sociologie de l’école, sur les apprentissages Sur les didactiques Sur les objets enseignés Sur la formation Sur l’histoire des institutions et prescriptions Etc…. En friche , ignorée, inaccessible, sous utilisée
  • 5. La diversité des discours de formation : un obstacle • La forêt et le dédale de des prescriptions : issues de cadres institutionnels divers cf (Goigoux) Cadres emboîtés et en tension (des collègues, école, le tuteur, les piumf, IEN, IO, la ZEP, Les parents , les discours des manuels etc… Tensions, conflits, cadres subis • Des registres de multiples : petites méthodes concrètes contextualisées, au généralités théoriques vastes, à une généralisation permettant le transfert • Absence de cohérence et de cohésion : « mettez-vous d’accord ». La difficulté de l’auto-prescription Peut-on former sans installer une communauté minimale de pratiques, de valeurs,de conceptions ? D’où parlons nous quand nous formons? Conseillons? Que conseillons nous?
  • 6. Cinq problèmes à résoudre • Rompre la partition didactique pédagogique : la didactique : elle est contre-productive • Rendre compte de l’évolution des significations qui se construisent la dynamique des situations • Identifier la singularité de l’agir au cœur de formes professionnelles pérennes • Un modèle fédérateur , heuristique, praxéologique et non normatif Des métaphores : un langage accessible
  • 7. Tissage Pilotage des tâches Atmosphère Etayage Objets de savoir, Techniques Donner du sens, de la pertinence à la situation et au savoir visé L’ethos Créer maintenir des espaces dialogiques Faire comprendre Faire dire Faire faire Gérer les contraintes Espace temps De la situation un multi-agenda de préoccupations enchâssées
  • 8. Tissage Gestion de l’espace et du temps Atmosphère Etayage soutien approfond. Enseign. contrôle entrée transition enrôlement affectif tonalité déplacements artefacts timing Scène collective Scène duale Atelier Scène privée Scène Arrière plan Multi-agenda et gestes de métiers Jusqu’où aller dans la description, la formalisation, la contextualisation?
  • 9. La nécessité d’identifier le macro-scénario de la classe Travailler sur des petites unités : micro-scénarios ou incidents Ex : scénario « cause Louise » (durée réduite de l’entretien) Qu’est-ce que cet imprévu pointé par le formateur ou par le stagiaire, leur apprend?
  • 10. Scénarios • scénarios : l’élaboration d’une signification spécifique, dans et par la mise en œuvre d’un format interactionnel • Le principe de l’ enchâssement de micro scénarios en partie prévu en partie émergents de l’interaction
  • 11. Postures d’étayage • Déf : une organisation de gestes produisant une dynamique spécifique (des schèmes pour agir -penser-faire pré- construits). • Construits dans l’expérience, en partie inconscients • Evolutifs en fonction des scénarios
  • 12. Etayage Atmosphère Tissage Objet et techniques Déjà là Temps Espace ’ Pilotag e Gestes de co-ajustement Gestes professionnels Savoirs Coopération Rôles divers Posture 1 Scénario B Scénario A Scénario C Posture 2 Posture 3 Postures des élèves Figure 2
  • 13. Possibles, attentes, de la situation ETAYAGE OBJETS ENSEIGNES Logiques d’arrière plan Dynamique de la situation Posture d’enseignement S
  • 14. Diversité des postures d’étayage • Posture d’accompagnement • Posture d’enseignement • Posture de lâcher-prise • Posture de contrôle • Posture de surétayage Travaux en cours
  • 15. Les postures d’apprentissage des élèves Conformes : désir de se conformer, aveugle ou stratégique pas d’autorisation à penser Insécurité être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludiques : des stratégies de détournement un désir de créativité hors des normes Immédiates : posture première engagement de l’agir dans la situation Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Conscience du langage comme objet et instrument
  • 16. Quels liens entre les postures et gestes professionnels des enseignants? Et les postures, le type d’activité, les gestes d’étude des élèves ? L’effet maître?
  • 17. Exemple d’une posture de contrôle problématique : Pronostic pour une leçon à risques - Une représentation déficitaire des élèves - Une conception behavioriste de l’apprentissage - Une succession de tâches faciles et répétitives, sans lien entre elles, ni avec le cours - Peu de place pour les interactions langagières orales et écrites de travail - Les objets de savoir ne sont pas nommés - Une posture de surveillance et de contrôle mais peu d’étayage - Un dispositif frontal Le renforcement des postures scolaires et premières Un accord parfait, la paix scolaire Pas d’incorporation durable des savoirs travaillés
  • 18. Représentations de la situation / Postures Changement de postures, représentations R1: Logiques profondes Rapport aux savoirs enseignés Projet valeurs Exp sco, sociale Identité scol Emotions R.au lang R4 : l’espace de co-ajustement R1’: le déjà-là valeurs C. Apprent prescriptionsR à l’établissT Expériences savoirs Etc…
  • 19. Points d’appui et résistances profondes • Culture • Valeurs • Expérience sociale, scolaire, • Rapport au langage au corps • Rapport à l’institution • Capital émotionnel • Rapport au savoirs enseignés • Conceptions de l’apprentissage Peut-on mobiliser, mettre en travail,avoir un peu accès à ces logiques profondes en situation duale? Les limites du conseil
  • 20. Quelle entrée pour l’analyse en formation? - Les macro-gestes de métier d’abord? (Pilotage, gestion de l’atmosphère, choix des cibles didactiques) - ou d’emblée la complexité des ajustements pour élargir l’empan des prises de décision, Construire la représentation d’un métier d’une haute précision et complexité
  • 21. Le projet « incubateur » de Montpellier sur un groupe de 28 PE2, tous en stage filé Cycle 2
  • 22. L’alternance: de multiples « couplages », de multiples « configurations » comment penser leur dynamique réciproque? Leurs effets sur le développement de la professionnalité? soit un Objet de formation: écriture en Cycle 2 - Situations en classe évolutives (durée) Ajustements GP stag/ gestes étude élèves Situations hors la classe GP des formateurs/ Gestes réflexifs et d’étude des stagiaires tissage couplages Synchronisation Conscientisation du parcours de formation ,des déplacements Ajustements Prise de conscience de problèmes didactiques nx Stag: Form. Evolution, complexification des objets Ajustements Activité Activité
  • 23. Le multi-agenda Formation de formateurs: 5 jours Cibler et réguler les contenus de formation Préparer les séances Tisser les échanges Entre les instances de formation communiquer Entre les formateurs Avec les stagiaires Dans l’iufm élaborer Se former ensemble : Co - former Pôle sud-est Une recherche-action-formation Réguler Le SRF
  • 24. Quelques principes et dispositifs - Le tissage : vecteur du développement professionnel - Une culture commune des formateurs (le modèle du multiagenda) (tuteurs, PIUMF,IMF, DEA, didacticiens ou généralistes : un langage et des concepts communs : - Une formation de formateurs (recherche action formation)5 jours - Des regroupements de stagiaires par trois avec un même tuteur (film et co-analyse de problèmes choisis par eux - 3 réunions des tuteurs de stage filé (suivi sing et collectif) - -Des contenus de formation pensés et fonction d’un développement potentiel(? ) contractualisation pour les visites - Développement d’une plateforme interactive - L’appropriation contractualisé d’un dispositif innovant : l’atelier d’écriture ( une seule contrainte) - Des contenus didactiques transversaux
  • 25. Des questions à traiter transversalement en même temps • Le langage vecteur des apprentissages (lire écrire parler dans toutes les disciplines) • La question des modes d’évaluation dans la discipline • La prise en compte de l’hétérogénéité des élèves dans la discipline • L’utilisation des ressources ENT et documentaires dans la discipline • La question du rapport à la prescription (IO, manuels, projet d’établissement etc) • Le savoir analyser didactiquement a-priori une séance prévue • Le statut des objets et savoirs enseignés: les différences entre des savoirs, des tâches, des postures, des modèles didactiques etc. • Les points de rencontre et de divergence avec d’autres didactiques (ex littérature, arts plastiques, musique, danse)
  • 26. Conclusions : soyons utopiques • Penser le conseil dans son contexte global de formation • Transmettre la culture professionnelle mais en permettre le questionnement et le développement (l’évolution du métier) Car la culture donne forme à l’esprit.