Faire de son enseignement un objet de recherche. S'adresse aux enseignants de l'enseignement supérieur qui souhaitent développer leurs compétences en enseignement en menant des recherches sur leurs enseignements.

1. Le Scholarship of Teaching and
Learning (SoTL) comme voie de
développement professionnel
Amaury Daele – HEP-VD – 7 mars 2017

2. Plan
• 13h30 – Introduction : apprendre à enseigner dans
l’enseignement supérieur
• 13h50 – Scholarship of Teaching and Learning
(SoTL) : cadre et exemples
• 14h45 – Pause
• 15h15 – Elaborer un projet de recherche dans une
approche SoTL
• 16h30 – Fin
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3. Intentions de l’approche SoTL
• Encourager le développement de l’expertise en
enseignement des enseignant·e·s du supérieur
• Valoriser les projets et études sur l’enseignement
supérieur / sur la formation initiale/continue des
enseignant·e·s
• Diffuser les résultats des projets et études menées
3

4. Comment développe-t-on ses
compétences d’enseignement (dans
l’enseignement supérieur) ?
Individuellement, réfléchissez à une situation que vous
avez vécue où vous avez eu le sentiment d’apprendre
à enseigner (nouvel apprentissage, développement
d’une compétence, changement de conception…)
OU
de façon générale, à une situation qui vous paraît
propice à l’apprentissage de l’enseignement. (2 min.)
4

5. Qu’est-ce qu’apprendre à enseigner ?
Le développement professionnel
Processus de changement vécu de conceptions ou de
pratiques d’enseignement tout au long de la carrière.
(Day, 1999)
Ce changement s’opère dans l’action immédiate en
classe, au travers de la réflexion sur l’action et grâce
aux interactions avec des collègues ou d’autres
acteur/trice·s scolaires. (Charlier, 1998)
Ce changement n’est pas toujours planifiable ni orienté
vers des buts explicites mais il est dynamique et continu
et lié au développement personnel de l’enseignant·e.
(Donnay & E. Charlier, 2006)
5

6. Comment apprend-on à enseigner ?
Comment développe-t-on ses
compétences en enseignement ?
Charlier (1998) :
•Action
•Réflexion
•Interaction
•Appropriation
6

7. Définition du Scholarship of Teaching
and Learning (SoTL)
SoTL = processus de développement et de
valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de
l’enseignement supérieur en matière
d’enseignement et à propos de l’apprentissage des
étudiant·e·s (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger,
2015, p. 1)
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8. Enjeux / bénéfices attendus
Encourage les enseignant·e·s à pratiquer
l’analyse réflexive
Favorise un esprit de questionnement,
d’investigation
Encourage l’utilisation de résultats de recherche
Promeut le partage de pratiques
(Bélanger, 2010 ; Brew, 2011)
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9. Scholarship of Teaching and Learning
(SoTL)
Trois « postures » (McKinney, 2007) :
•« Good Teaching » : réflexion sur sa pratique, pour
soi dans son contexte
•« Scholarly Teaching » : analyse de sa pratique,
comparaison et communication avec les collègues
•« SoTL » : analyse de sa pratique de façon
systématique, généralisation et communication
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10. Scholarship of Teaching and Learning
(SoTL)
« Postures de création de savoir » (Donnay & Charlier,
2006) :
1.Praticien
2.Praticien réfléchi
3.Praticien réflexif
4.Praticien-chercheur
5.Chercheur-praticien
6.Chercheur académique
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11. Scholarship of Teaching and Learning
(SoTL)
« Postures de création de savoir » (Donnay & Charlier,
2006) :
1.Praticien
2.Praticien réfléchi
3.Praticien réflexif
4.Praticien-chercheur
5.Chercheur-praticien
6.Chercheur académique
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• Compréhension et transfert
d’actions d’enseignement
• Décontextualisation du savoir
par la réflexivité
• Mise en relation avec les
savoirs standardisés
• Vocabulaire emprunté aux
disciplines (sc. éduc.,
didactiques…)
• Diffusion du savoir en dehors
du cercle disciplinaire

12. Types de questions de recherche SoTL
(Hubball & Clarcke, 2010)
12

13. Questions générales…
Brew (2011) :
•Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent
efficacement l’apprentissage des étudiants ?
•Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants
dans l’enseignement supérieur ?
•Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec
ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à
chaque programme de formation ? Pourquoi ?
•Quelles sont mes compétences en enseignement ?
Comment les développer ?
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14. Démarche de recherche
Poumay (2005) :
1.Question de départ
2.Prise de données
3.Problématique
4.Construction
5.Intervention
6.Analyse des informations
7.Conclusion
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15. 15
Structure générale d’une recherche sur
son enseignement (Rege Colet & Fanghanel, 2015)
1. Identification d’un phénomène à observer
(problématique, questions de recherche,
hypothèse)
2. Documentation de la mise en œuvre (description et
collecte de données)
3. Analyse des résultats
4. Interprétation et discussion des résultats
5. Conclusions, perspectives, recommandations
pédagogiques

16. Exemple 1 – Cultural competence education in a
simulated clinical environment
(Paroz et al., 2014)
1. Problématique : diversité des patients et formation
des médecins (besoin identifié en « cultural
competence »)
2. Mise en œuvre – données :
– Formation post-grade avec patients simulés
– Evaluation par questionnaire et focus group
1. Analyse
– Satisfaction des participant·e·s
– Sentiment d’apprentissage
– Appréciation des discussions entre participant·e·s
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17. 4. Interprétation – discussion
– Expérience (méthodologie) positive, à développer
– Expérience unique, à renouveler  besoin de suivi
4. Conclusions – recommandations
– Besoin de développer la cultural competence
– Insister sur l’interactivité et la réflexion personnelle
– Recours aux patients simulés pour d’autres compétences
relationnelles
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18. Exemple 2 – Réflexions sur le processus de sélection
à un projet d’apprentissage expérientiel
(Laperrouzza & Sylvestre, 2013)
1. Problématique
– Voyage en Chine (rencontre d’experts et visites)
– Sélection et préparation des étudiant·e·s – quels critères/épreuves
de sélection ?
1. Mise en œuvre – données
– Demande d’une lettre de motivation
– Évaluation des rapports de terrains, questionnaires, notes
réflexives, observations  analyse réflexive de l’enseignant
1. Analyse
– Développement d’une « théorie personnelle » par l’analyse de
l’expérience et de la littérature
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19. 4. Interprétation – discussion
– Liste de critères, analyse des pros et cons
– Mise en perspective par rapport à d’autres expériences dans la
littérature
4. Conclusions – recommandations
– 4 pistes d’amélioration dans le processus de sélection des
étudiant·e·s
– Questionnement éthique
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20. Exemple 3 – Le laboratoire de prévention de la
criminalité de l’UNIL… (Jendly et al., 2014)
1. Problématique
– Expérimentation d’une démarche réelle de prévention par les étudiant·e·s
(approche par projet et en groupe)
– Appliquer les connaissances + évaluer et critiquer les enjeux de la
prévention
1. Mise en œuvre – données
– Apprentissage par projets
– Situation réelle – pluridisciplinarité – interactivité
– Focus group + entrevue avec mandant·e externe
1. Analyse
– Charge de travail des étudiant·e·s
– Collaboration
– Autonomie
– Diversité des points de vue (utilité du feedback et des journaux de bord)
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21. 4. Interprétation – discussion
– Apports pour les étudiant·e·s
– Apports pour les mandant·e·s externes
– Apport pour les enseignant·e·s
4. Conclusions – recommandations
– Intérêt du travail par projet réel
– Apprentissages sur les métiers et adoption d’un regard critique
chez les étudiant·e·s
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22. Exemple 4 – Une question de temps…
(Weyermann et al., 2015)
1. Problématique
– Passer de la méthode des cas à un Apprentissage par Problèmes (APP)
– Réflexion critique et collaboration chez les étudiant·e·s
– Aborder une notion importante en science forensique
1. Mise en œuvre – données
– Élaboration et évaluation de problèmes
– Mise en œuvre en classe – étudiant·e·s en groupe
– Évaluation continue et multi points de vue de l’expérience (journal de bord,
deux questionnaires étudiant·e·s, focus group, observation)
1. Analyse
– Amélioration des problèmes et des consignes avant le cours
– Sentiment d’apprentissage des étudiant·e·s (intérêt et réflexion critique)
– Envie des étudiant·e·s d’aller plus loin, envie de plus d’interactivité
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23. 4. Interprétation – discussion
– Complexité des problèmes
– Animation des séances en classe à améliorer
– Étudiant·e·s demandent davantage de pratique
– Préparation des étudiant·e·s à l’APP (autonomie, travail en groupe,
gestion de la complexité, etc.)
4. Conclusions – recommandations
– Développement de la complexité des problèmes
– Animation de l’interactivité
– Préparation à l’APP
– Dynamique pédagogique dans les cursus
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24. Définir un projet de recherche…
(Hubball & Clarke, 2010; Lambert, 2012)
1. Contexte :
– Questionnement avant, pendant ou après un enseignement…
– Cours, activité spécifique, etc.
– Méthode d’enseignement ou d’évaluation, apprentissage d’une compétence ou d’une
notion…
1. Processus d’enseignement :
– Expérience d’apprentissage des étudiant·e·s
– Processus de mise en oeuvre d’une innovation
– Difficultés rencontrées
1. Impact de l’enseignement :
– Apprentissages et compétences des étudiant·e·s
– Qualité du dispositif : rencontre-t-il les attentes ?
1. Follow-up :
– Impact à long terme sur l’apprentissage
– Impact sur l’organisation
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25. Quelques questions guides…
• Essayez de répondre brièvement aux questions
suggérées (5-10 minutes)
• Discussion pour identifier quelques idées de
recherche (15 minutes)
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26. Quelques colloques…
• QPES – Questions de pédagogie en enseignement supérieur -
http://www.colloque-pedagogie.org/ (Grenoble 2017)
• AIPU – Association Internationale de Pédagogie Universitaire -
http://www.aipu-assos.org/ (Cotonou 2018)
• EIAH – Environnements informatiques pour l’apprentissage
humain – http://atief.fr/conferences-eiah (Strasbourg 2017)
• SSRE – Société suisse de recherche en éducation –
http://events.unifr.ch/ssre2017/fr/ (Fribourg 2017)
• ADMEE – Association pour le développement des
méthodologies d’évaluation en enseignement –
http://www.admee.org/ (Dijon 2017)
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27. 27
Quelques revues…
• RIPES – Revue Internationale de Pédagogie de
l’Enseignement Supérieur - http://ripes.revues.org/
• RITPU – Revue Internationale des Technologies en
Enseignement Supérieur - http://www.ritpu.org/
• http://www.issotl.com/ - International Society for
SoTL

28. 28
En conclusion, quelques défis
• Elaborer un projet de recherche
• S’adresser à/Ecrire pour un public qui n’est pas de
sa discipline
• Prendre du recul par rapport à sa propre action
• Rechercher de la littérature dans un domaine qui
n’est pas le sien
• Mener un projet pendant une année (en plus du
reste…)

29. Références
• Bélanger, C. (2010). Une perspective SoTL au développement professionnel des enseignants au
supérieur : Qu’est-ce que cela signifie pour le conseil pédagogique ? The Canadian Journal for the
Scholarship of Teaching and Learning, 1(2).
• Biémar, S., Daele, A., Malengrez, D., & Oger, L. (2015). Le “Scholarship of Teaching and Learning”
(SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques.
Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 31(2), http://ripes.revues.org/966.
• Brew, A. (2011). Higher education research and the scholarship of teaching and learning: The pursuit of
excellence. Center for Excellence in Teaching at Georgia Southern University, Statesboro, Georgia, USA.
• Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d’enseignement : expériences d’enseignants.
Bruxelles : De Boeck.
• Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: The Falmer Press.
• Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse des pratiques. Initiation au compagnonnage
réflexif. Namur: PUN-Editions du CRP.
• Hubball, H., & Clarke, A. (2010). Diverse Methodological Approaches and Considerations for SoTL in
Higher Education. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), 1–12.
• Jendly, M., Loup, S., Voisard, R., Berthiaume, B., Rochat, J.-M., & Sylvestre, E. (2014). Le Laboratoire de
prévention de la criminalité de l’Université de Lausanne : une approche par projets favorisant l’expérience
d’apprentissage des étudiants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(3).
• Lambert, M. (2012). A beginner’s guide to doing your education research project. Los Angeles: SAGE.
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30. Références
• Laperrouza, M., & Sylvestre, E. (2013). Réflexions sur le processus de sélection à un projet
d’apprentissage expérientiel in situ. Communication au colloque QPES, Université de Sherbrooke, juin
2013.
• McKinney, K. (2007). Enhancing learning through the scholarship of teaching and learning: The
challenges and joys of juggling. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Paroz, S., Daele, A., Viret, F., Vadot, S., Bonvin, R., & Bodenmann, P. (2016). Cultural competence and
simulated patients. The Clinical Teacher, 13(5), 369–373.
• Poumay, M. (2005). Définir une Question de Recherche en Pédagogie Universitaire : De quel Type,
Comment et sur quel Thème ? Université de Liège : LabSET.
• Rege Colet, N., & Fanghanel, J. (2015). Faire de la recherche appliquée sur ses enseignements. In N.
Rege Colet & D. Berthiaume (Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et
applications pratiques (Vol. 2, pp. 221–234). Berne: Peter Lang.
• Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps :
apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de
l’enseignement supérieur, 31(1).
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