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JDCHE 20-21 - Regards croisés HE - Univesrsité - Ecoles secondaires sur l'accompagnement personnalisé et la différenciation au D1 de l'enseignement secondaire

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JDCHE 20-21 - Regards croisés HE - Univesrsité - Ecoles secondaires sur l'accompagnement personnalisé et la différenciation au D1 de l'enseignement secondaire

  1. 1. Regards croisésHauteécole– Université– Ecoles secondaires surl’accompagnement personnalisé et la différenciationau D1 de l’enseignementsecondaire Sophie Delvaux, Cécile Hayez, Aphrodite Maravelaki (HENaLLux) Sibille Demiddeleer, Caroline Depuis, Cédric Vanhoolandt(UNamur) Sous la direction de Sandrine Biémar, Philippe Alonso, Laurence Mettewie, Jim Plumat Contact: cecile.hayez@henallux.be
  2. 2. Plan de la présentation
  3. 3. 1. Introduction – une recherche engagée dans la société • Quelques constats: ✓ Taux de redoublement important dans le système belge francophone : 60% des élèves en 5e sec (Min FWB, 2018) ✓ Iniquité du système scolaire : inefficace, socialement injuste et favorisant le décrochage scolaire (Galand, 2019) • Pacte pour un Enseignement d’Excellence et Code de l’Enseignement(19/09/2019) 3
  4. 4. 1. Introduction – une recherche engagée dans la société
  5. 5. 1. Introduction – une question de recherche • Unecommande:aider les écoles à développer des pratiques de différenciation tant dans les classes que lors des heuresd’apprentissagepersonnalisé(Dispositif RCD). • Un problème:les recherchesen sociologie de l’éducation (Goigoux, in Galand et Janosz, 2020) ont montré que, pour que les enseignants modifient durablement leurs pratiques: ✓ il ne suffitpasdeleur communiquerlesconnaissancesscientifiques; ✓ il ne suffitpasdeleur proposer ou deleurimposerdesdispositifsquiontfaitla preuve d’unecertaineefficacitédansdessituationsexpérimentales. • Une question: « L’inclusion précoce des enseignants dans le processus de conception d’outils de différenciation favorise-t-elle le développement durable de nouvelles pratiques d’enseignement? » Si oui, quelles sont les conditions de réussited’un tel projet? 5
  6. 6. 1. Introduction – une réponse: projet de recherche collaborative • Projetde recherchecollaborative, qui inclut le plustôt possibleles enseignants dans le processus de conception d’outils de différenciation. • Choixpeu habituel,qui tend à réduire au maximum l’écart entre concepteurs d’outils et utilisateurs d’outils. • Outil endogène vs outilexogène (Letor,2016,53) ✓imaginé et élaboré au sein d’un établissement scolaire par les enseignants eux-mêmes et répondantassurément à une situation significative ✓importé ou imposé de l’extérieur 6
  7. 7. 2. Cadre de référence – le processus de conception d’outils • Acceptabilité • Les enseignants veulent-ils? Valeurs • Utilité • Les enseignants savent-ils? Principes didactiques • Utilisabilité • Les enseignants peuvent-ils? Outil • acceptabilité • utilité • utilisabilité Artefact 7 (Goigoux & al. ; Buchs & al., in Galandet Janosz, 2020; Letor 2016)
  8. 8. 2. Cadre de référence – le processus de conception d’outils Le rôle du chercheur selon le choix d’outils exogènes ou endogènes: 8 Acceptabilité (valeurs) Outil exogène Outil endogène En accordavec les prescrits, mais pas nécessairement avec les valeurs de l’utilisateur En accordavec les valeurs du concepteur,mais pas nécessairementavec les prescrits Le rôle du chercheur,dans les deux cas, est de rappelerle cadre, les prescrits. Utilité (principes didactiques) Pertinencea été démontrée Pertinenceest à démontrer Le rôle du chercheur est d’apporter les connaissances scientifiques nécessaires pour rendre l’outil pertinent aux yeux des utilisateurs. Le rôle du chercheur est d’apporter les connaissances scientifiques nécessaires pour amener le concepteur à développerun outilpertinent.
  9. 9. 2. Cadre de référence – le processus de conception d’outils Le rôle du chercheur selon le choix d’outils exogènes ou endogènes: 9 Utilisabilité(outil) Outil exogène Outil endogène Confort d’utilisation et adaptabilitéà démontrer Confort d’utilisation inhérent à l’outil développé Le rôle du chercheur est d’aider l’utilisateur à apporter les modifications nécessaires pour qu’il s’approprie l’outil. Le rôle du chercheur est d’aider le concepteur à concevoir un outil qui fasse évoluer positivement ses pratiques. Conclusion Pour qu’un outil exogène transforme des pratiques, il faut qu’ils soit suffisamment en harmonie avec les pratiques habituelles. Pour qu’un outil endogène transforme des pratiques, il faut qu’il soit suffisamment en rupture avec les pratiques habituelles. Dans les deux cas, le rôledu chercheurest d’aider à trouver la juste distanceentre la conception et l’utilisation: ni trop importanteni trop ténue.
  10. 10. 2. Cadre de référence - un exemple en FLM Les chercheurs Les enseignants avec les chercheurs Les chercheurs avec les enseignants En amont:réalisation d’une matrice didactique a. Identifier quelles seront les cibles des outils FLM (contenus et compétences) b. Réaliser une synthèse de la littérature scientifique et dresser l’inventaire de techniques validées scientifiquement. 1re étape:élaboration d’activités d’enseignement et d’apprentissage dans une perspective différenciée (sept. 2019 – juin 2020) >>> feedbacks réguliers, de la part des chercheurs, retours réflexifs… 1re étape:observation des pratiques ordinaires et des représentations des enseignants (sept 2019 – juin 2020) a. quant à la différenciation b. quant au travail collaboratif c. quant à une posture d’enseignant-chercheur et de praticien réflexif Identifier une « zone proximale de développementprofessionnel » (variable selon les équipes!) Réaliser un compromis entrele souhaitableet le raisonnable 10 = Mise en place du cadre, des prescrits. Acceptabilité (valeurs)
  11. 11. 2. Cadre de référence – un exemple en FLM Chercheurs-enseignants Enseignants-chercheurs Enseignants-enseignants 2e étape:organisationd’ateliersde formation et d’échanges de pratiquesinterécoles (octobre 2019, janvier 2020, mai 2020) a. Enseignement réciproque de la lecture b. Réaliser un diagnostic en FLM afin de planifier les apprentissages c. Formaliser et analyser ses pratiques d’enseignement d. Recueillir des données e. … 3e étape:coconceptiond’outils différenciation publiablessous forme de fiches (septembre 2020 – mars 2021) a. Auteurs: chercheurs – chercheurs avec enseignants – enseignants avec chercheurs b. Testing: chaque fiche est testée dans au moins 2 écoles (auteur + autre) c. Entretiens de retour avec les enseignants: acceptabilité– utilité – utilisabilité 4e étape:formalisationet validationfinalespar les chercheurs (avril 2021-aout 2021) 11 Travail sur l’utilité (principes didactiques) Travail sur l’utilisabilité (fiches-outils)
  12. 12. 3. Les résultats attendus
  13. 13. 3. Les résultats attendus 1. Les élèves ayant participé à l’expérience- pilote ➢Questionnaireélèves: interrogés sur les 4 gammes d’effets ➢Progression test diagnostiqueen septembre 2020 et en juin 2021 13 Code de l’école Présentatio n du questionnai re Courrier aux parents Passation du questionn aire Analyse des résultat s Présenta tion des résultats Régula tion École 1 X X X X X En cours École 24 X X X En cours École 32 X X X X X En cours École 9 En cours École 16 X X En cours École 13 X X En cours École 28 X X X X X En cours École 17 X X En cours École 10 X X En cours École 20 X X X En cours
  14. 14. 3. Les résultats attendus 2. Les enseignants ayant participé à l’expérience-pilote ➢ Questionnaire enseignants a. Leurs représentationsde la différenciationen début et en fin d’expérience b. La dynamiquecollaborative(intraéquipe; intraécole; interécole; avec les chercheurs) c. Retombées en termes de développement professionnel ➢ Entretienssemi-directifspar discipline a. Modificationdurable de leurs pratiques (valeurs-utilité-utilisabilité) b. Compétence à formaliser leur travail (démarche d’analyse de pratiques en vue de leur généralisation sous forme de Fiches-outils) 14
  15. 15. 3. Les résultats attendus 3. Les chercheurs ayant participé à l’expérience-pilote ➢ Entretienssemi-directifs a. Parcours professionnel en général, ancrage HE / Université Parcours de chercheur en particulier b. Motivationsinitiales à participer au projet c. Ressources personnelles / difficultés;apprentissages d. Dynamique HE/Université; dynamique chercheurs/enseignants(recherche- accompagnement) 15
  16. 16. 4. Conclusion: les conditions favorables 1. Cadre • En amont, s’assurer de la connaissance et de l’adhésiondes acteurs engagés aux principes d’une recherchecollaborative • Disposer d’un tempslong(2 ans minimum) • Harmoniser autant que possible les rythmesde la recherche, de l’école, du politique • Travailleravec des équipesstables • Mettre les enseignants dans des conditionsfavorablesaudéveloppementprofessionnel (prévoir des périodes de travailcollaboratif, des temps de formation, assurer la visibilité dans les grilles horaires…) • Mettre les enseignants dans des conditionsfavorablesautesting depratiquesinnovantes 16
  17. 17. 4. Conclusion: les conditions favorables 2. Les acteurs(commanditaire,enseignants,chercheurs et directions) • Adhésion aux valeurs d’hétérogénéité positive qui sous-tendent la différenciation • Ouvertureau changement de posture • Réappropriation de leur métier par les enseignants (empowerment) • Compromis des chercheurs entre le souhaitableet le raisonnable • Isomorphisme: accompagnement différencié selon les phases de préoccupations (Bareil & Savoie, in Autissier & al., 2018) • Confiance: accepter un moindre rendement que celui généré par le testing d’outils exogènes 17
  18. 18. 4. Conclusion: les conditions favorables « Cela nécessite aussi de reconnaitre qu’enseignants et chercheurs sont détenteurs et producteurs de connaissances d’égale valeur même si elles sont de nature différente. Dans le modèle de partenariatqui en découle, les chercheurs doivent faire l’effort de connaitre les réalités de la pratique, les praticiens d’identifier la rigueur et les exigences de la recherche. » (Goigoux, in Galand, B. et Janosz, M., p. 70). 18
  19. 19. Références bibliographiques • Ministère de la communauté français, 19/09/2019, Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental et secondaire, et mettant en place le tronc commun. • Bareil, C. & Savoie, A. (2018). In Autissier, D. & al. Conduite du changement: concepts clés (pp. 187-195). Paris: Dunod • Bednarz, N. (2013). Recherche collaborative et pratique enseignante : Regarder ensemble autrement. Paris : l’Harmattan. • Biémar, S., Dejean, K. & Donnay, J. (2008). Co-construire des savoirs et se développer mutuellement entre chercheurs et praticiens, Recherche et formation, 58, pp. 71-84. • Baroussa M., Bélair L., Chevalier J. (2007). Les outils de la recherche participative, in Education et francophonie, volume XXXV : 2. • Charlier, E. (2013). Accompagnement professionnel. In A. Jorro, Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 17-20). Bruxelles : De Boeck. • Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants, Revue des sciences de l’éducation 23 (2), pp. 371-393. • Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L. & Couture, C. (2001). L’approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre rechercheet formation. Revue des sciences de l’éducation 27 (1), pp. 33-64. • Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par l'analyse de pratiques: Initiation au compagnonnage réflexif. Presses Universitaires de Namur. 19
  20. 20. Références bibliographiques • Faulx, D., & Danse, C. (2015). Comment favoriser l’apprentissage et la formation des adultes ? Louvain-la- neuve : De Boeck. • Galand, B., & Janosz, M., (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain-la- Neuve: PUL. • Letor, C., Dupriez, V., & Enthoven, S. (2016). L’influence conjointe des outils pédagogiques et du travail collaboratif sur le changement de représentations et de pratiques des enseignants. Les dossiers des sciences de l’éducation, 35, PP. 37-55. • Loiselle, J. & Harvey, S. (2007). La recherche développement en éducation : fondements, apports, limites. Recherches qualitatives, 27 (1), pp. 40-59. • Loiselle, J. & Harvey, S. (2009). Proposition d’un modèle de recherche développement. Recherche qualitatives, 28 (2), pp. 95-117. • Robin, J-Y. (2007). Penser l’accompagnement d’adultes : ruptures, transitions, rebonds. Paris : Presses Universitaires de France. • Van der Maren, J.-M. (2003). La recherche appliquée en pédagogie, des modèles pour l’enseignement (2ème éd.). Bruxelles : De Boeck. • Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan. 20

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