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L'évaluation dans le
contexte de la classe
Olivier Rey
Institut français de l’éducation
Vénissieux – 8 mars 2016
Introduction : l’omniprésence des
évaluations
À la recherche d’une performance
 Du système
 Des élèves
 Des enseignants
 À la recherche d’un instrument de mesure
 Quoi, quand, qui, où, comment, pour
measure
mesure testing
évaluationassessment evaluation
Q.I.
obligation de résultats
reddition de comptes
accountability
classement
Un constat global
L’obsession du contrôle
Le mythe de la mesure objective
Une confusion des fonctions de l’évaluation
Des résultats d’évaluation qui occultent les enjeux
d’apprentissage
Le mythe de la mesure objective
Des parties prenantes qui ont intérêt à croire au
« thermomètre»
Fascination pour le raccourci technique ou statistique
(le nombre, l’outil, la procédure…)
Fiction de la modélisation et de l’évaluation
extrinsèque, qui s’impose aux élèves et aux
enseignants
La mesure adaptée aux grands nombres n’est pas
pertinente pour l’évaluation
Confusions dans l’évaluation
Sommative, diagnostique, pronostique, formative…
des fonctions à distinguer
L’emprise de l’évaluation certificative
Résultats, appréciations et décisions
Élèves et enseignants : une évaluation qui empoisonne
la vie pédagogique
Des résultats d’évaluation qui occultent
les enjeux d’apprentissage
Travailler pour l’examen plutôt que pour apprendre :
logique de rentabilité immédiate
Tests qui favorisent la mémorisation superficielle sur
d’autres appropriations plus difficiles à mesurer
Les résultats d’évaluation comme seul message de
l’école vers les familles
 Absurdité des moyennes et des notes
QUE SE PASSE –T-IL AILLEURS ?
Pour se donner une idée…
Les standards et objectifs
 Programmes par objectifs (syllabus)
 Core curriculum
Infléchissement du travail de l’enseignant en classe
 Cadrage par des tests standardisés (étapes clés de la scolarité)
 Évaluation formative (Québec, Angleterre)
L’évaluation : un travail collectif?
La coopération, ça existe
 Au secondaire, certains disent ne jamais coopérer
 Dans les pays de l’OCDE, ils sont 9%, en moyenne (TALIS,
2013)
 En France, ils sont 20%
 En Australie, Suède ou Angleterre, ils ne sont que 5%
UNE ÉVALUATION FORMATIVE
POUR REMETTRE L’APPRENTISSAGE
AU PREMIER PLAN
Réussite éducative et performance
scolaire : est-ce équivalent ?
La réussite peut être comprise à la fois comme un
état (constaté en fin de parcours) et comme un
processus (le parcours accompli vers ce résultat).
La réussite d'un élève ne s'épuise pas dans les
résultats scolaires : un élève qui s'ouvre, qui est
plus assidu, qui a de meilleures relations sociale, qui
est en capacité de choisir sont orientation ou de
construire un projet réaliste et cohérent…
Objectif d'émancipation intellectuelle.
Une évaluation formative
pour remettre l’apprentissage
au premier plan
Évaluer n’est pas forcément classer et trier
Aligner curriculum et évaluation
Viser clairement la compréhension ou la réalisation des
objectifs d’apprentissage
Donner tout son temps au retour vers l’élève
Développer une culture professionnelle de l’évaluation
Évaluer n’est pas forcément
synonyme de classer et trier
 Donner une valeur éducative à l’évaluation
 transformer le moment de sanction en moment de construction
• ex. comprendre les exigences de travail quand on entre en collège
 Partager les informations plutôt que comparer les individus
 Évaluer l’apprentissage plutôt que la personne
 Distinguer l’erreur de la faute
 Reconnaître dimension formative de l’erreur sur le plan scolaire comme
dans la vie scolaire, mais à condition qu’elle soit consubstantielle à une
attention aux raisons didactiques de l’erreur
 La bienveillance est une contribution au climat scolaire et non l’objectif de
l’activité éducative
Aligner curriculum et évaluation
On ne peut séparer l’évaluation des objectifs
curriculaires du système
 exemple de l’échec du LCP et enjeux des propositions
du CSP
Enseignement, apprentissage et évaluation forment un
continuum
Pas de plus-value sans adéquation entre construction
des apprentissages et modes d’évaluation
Distinguer l’évaluation pour apprendre de l’évaluation
pour vérifier
Viser clairement la compréhension ou la
réalisation des objectifs d’apprentissage
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élèves sur la compétence à acquérir plutôt que sur
l’indicateur d’évaluation (note ?)
Distinguer l’évaluation de la performance cognitive de la
récompense de l’effort
Ne pas nourrir les malentendus sur les buts
d’apprentissage (la tâche qui escamote les savoirs)
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En rester au constat de l’écart entre le réalisé et
l’attendu revient souvent à renoncer à enrôler les élèves
dans l’apprentissage
Prendre en compte les difficultés des élèves
(comprendre de qu’ils ne comprennent pas) n’est pas
abaisser ses attentes (exigences)
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 Evaluation sommative ou certificative
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Diversifier ses sources d’information
 diversifier les formes d’évaluation, alterner les situations
Concevoir des dispositifs adaptés
 ex. pas trop d’items car impossible à évaluer souvent ,
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S’accorder entre professionnels sur ses pratiques
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 échanges collectifs, envoyer un message simple et
cohérent aux élèves et aux familles
LE PRINCIPE DE RÉALITÉ
État des lieux
Conseil supérieur des programmes (nov. 2014)
Conférence nationale sur l’évaluation des élèves (déc.
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Contribution du CNESCO (déc. 2014)
 Conseil supérieur des programmes (sept. 2015)
Décisions ministérielles (30/09/2015)
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 É = collecte d’informations sur des performances et/ou
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 É s’appuie sur l’expertise individuelle et collective des
enseignants professionnels dans les écoles et Ets
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Évaluation
 Activité constitutive de l’enseignement et de l’apprentissage
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Les nouveaux supports officiels de
communication des évaluations
Livret scolaire
 Objet de communication (élèves, parents)
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 Outil de saisie commun au premier et second degré (public privé)
 Bulletin trimestriel (CP à 3e)
 Recto : par matières
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Activer une vigilance méthodologique
Mettre en place une évaluation pour les apprentissages
nécessite tout un ensemble d'efforts qui visent les trois
registres :
 Cognitifs (comprendre la tâche scolaire et les défis didactiques)
;
 Culturels (comprendre l'objectif ou le sens de l'activité scolaire,
relier les savoirs);
 Identitaires (comprendre comment l'évaluation peut aider plutôt
que juger la personne).
MERCI DE VOTRE ATTENTION
olivier.rey@ens-lyon.fr
Dossiers de veille de l’IFÉ
http://ife.ens-lyon.fr/vst/
http://eduveille.hypotheses.org/
http://edupass.hypotheses.org/
Ressources
 Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux)
faire apprendre. Dossier de veille de l'IFÉ, n°94, septembre.
LEA Evacodice http://webcom.upmf-
grenoble.fr/sciedu/evacodice/index.html
 Conférence nationale sur l ’évaluation des élèves
 Contribution CNESCO
 Proposition CNP
 Préconisation du jury de la conférence
 Dossier de presse MEN
QUELQUES ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
 Butera Fabrizio, Darnon Céline, Buchs Céline (dir.). L'évaluation, une
menace ? PUF, 2011.
 Castincaud Florence, Zakhartchouk Jean-Michel. (2014).
L'évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ? SCEREN
CRDP de l'académie d'Amiens, CRAP-Cahiers pédagogiques,
CANOPE.
 Georges Fanny, Pansu Pascal. (2011). Les feedbacks à l’école : un
gage de régulation des comportements scolaires. Revue Française
de Pédagogie, 176, 101-124
 Merle Pierre (2007). Les notes. Secrets de fabrication. Paris : PUF.
 Mottiez Lopez Lucie (2015). Évaluations formative et certificative des
apprentissages. Collection Le Point sur… De Boeck.
 Reuter Yves (2013). Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Asq :
Presses universitaires du Septentrion

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Module evaluation

  • 1. L'évaluation dans le contexte de la classe Olivier Rey Institut français de l’éducation Vénissieux – 8 mars 2016
  • 2. Introduction : l’omniprésence des évaluations À la recherche d’une performance  Du système  Des élèves  Des enseignants  À la recherche d’un instrument de mesure  Quoi, quand, qui, où, comment, pour measure mesure testing évaluationassessment evaluation Q.I. obligation de résultats reddition de comptes accountability classement
  • 3. Un constat global L’obsession du contrôle Le mythe de la mesure objective Une confusion des fonctions de l’évaluation Des résultats d’évaluation qui occultent les enjeux d’apprentissage
  • 4. Le mythe de la mesure objective Des parties prenantes qui ont intérêt à croire au « thermomètre» Fascination pour le raccourci technique ou statistique (le nombre, l’outil, la procédure…) Fiction de la modélisation et de l’évaluation extrinsèque, qui s’impose aux élèves et aux enseignants La mesure adaptée aux grands nombres n’est pas pertinente pour l’évaluation
  • 5. Confusions dans l’évaluation Sommative, diagnostique, pronostique, formative… des fonctions à distinguer L’emprise de l’évaluation certificative Résultats, appréciations et décisions Élèves et enseignants : une évaluation qui empoisonne la vie pédagogique
  • 6. Des résultats d’évaluation qui occultent les enjeux d’apprentissage Travailler pour l’examen plutôt que pour apprendre : logique de rentabilité immédiate Tests qui favorisent la mémorisation superficielle sur d’autres appropriations plus difficiles à mesurer Les résultats d’évaluation comme seul message de l’école vers les familles  Absurdité des moyennes et des notes
  • 7. QUE SE PASSE –T-IL AILLEURS ? Pour se donner une idée…
  • 8. Les standards et objectifs  Programmes par objectifs (syllabus)  Core curriculum Infléchissement du travail de l’enseignant en classe  Cadrage par des tests standardisés (étapes clés de la scolarité)  Évaluation formative (Québec, Angleterre)
  • 9. L’évaluation : un travail collectif? La coopération, ça existe  Au secondaire, certains disent ne jamais coopérer  Dans les pays de l’OCDE, ils sont 9%, en moyenne (TALIS, 2013)  En France, ils sont 20%  En Australie, Suède ou Angleterre, ils ne sont que 5%
  • 10.
  • 11.
  • 12.
  • 13.
  • 14. UNE ÉVALUATION FORMATIVE POUR REMETTRE L’APPRENTISSAGE AU PREMIER PLAN
  • 15. Réussite éducative et performance scolaire : est-ce équivalent ? La réussite peut être comprise à la fois comme un état (constaté en fin de parcours) et comme un processus (le parcours accompli vers ce résultat). La réussite d'un élève ne s'épuise pas dans les résultats scolaires : un élève qui s'ouvre, qui est plus assidu, qui a de meilleures relations sociale, qui est en capacité de choisir sont orientation ou de construire un projet réaliste et cohérent… Objectif d'émancipation intellectuelle.
  • 16. Une évaluation formative pour remettre l’apprentissage au premier plan Évaluer n’est pas forcément classer et trier Aligner curriculum et évaluation Viser clairement la compréhension ou la réalisation des objectifs d’apprentissage Donner tout son temps au retour vers l’élève Développer une culture professionnelle de l’évaluation
  • 17. Évaluer n’est pas forcément synonyme de classer et trier  Donner une valeur éducative à l’évaluation  transformer le moment de sanction en moment de construction • ex. comprendre les exigences de travail quand on entre en collège  Partager les informations plutôt que comparer les individus  Évaluer l’apprentissage plutôt que la personne  Distinguer l’erreur de la faute  Reconnaître dimension formative de l’erreur sur le plan scolaire comme dans la vie scolaire, mais à condition qu’elle soit consubstantielle à une attention aux raisons didactiques de l’erreur  La bienveillance est une contribution au climat scolaire et non l’objectif de l’activité éducative
  • 18. Aligner curriculum et évaluation On ne peut séparer l’évaluation des objectifs curriculaires du système  exemple de l’échec du LCP et enjeux des propositions du CSP Enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum Pas de plus-value sans adéquation entre construction des apprentissages et modes d’évaluation Distinguer l’évaluation pour apprendre de l’évaluation pour vérifier
  • 19. Viser clairement la compréhension ou la réalisation des objectifs d’apprentissage Concevoir des évaluations qui centrent l’attention des élèves sur la compétence à acquérir plutôt que sur l’indicateur d’évaluation (note ?) Distinguer l’évaluation de la performance cognitive de la récompense de l’effort Ne pas nourrir les malentendus sur les buts d’apprentissage (la tâche qui escamote les savoirs)
  • 20. Réalisme ? Démagogie ? Exigence ? En rester au constat de l’écart entre le réalisé et l’attendu revient souvent à renoncer à enrôler les élèves dans l’apprentissage Prendre en compte les difficultés des élèves (comprendre de qu’ils ne comprennent pas) n’est pas abaisser ses attentes (exigences) Il est plus efficace d’être honnête sur la difficulté de la tâche, quitte à proposer un étayage, plutôt que de masquer la hauteur de la marche
  • 21. Donner tout son temps au retour vers l’élève (1) Permettre la compréhension des objectifs pédagogiques et des critères d’évaluation  impliquer les élèves, co-évaluation, restitutions collectives : évaluation formatrice  interactions en groupes (ex. dictée collective http://eduveille.hypotheses.org/6495 ) Rétroaction ou feedback circonstancié Les temps de l’évaluation : en cours d’enseignement pas forcément à la fin d’une phase/séquence Ouvrir vers une correction ou une adaptation de l’enseignement
  • 22. Donner tout son temps au retour vers l’élève (2) Différencier  ex. sujets d’évaluation différents par grands profils de difficultés constatées, coups de pouce non évalués, évaluation choisie, remédiation par pairs ou groupes de besoin… Assurer un suivi des progressions  livrets de compétences précis  Assurer une restitution claire des progrès à réaliser  conseils de classe, messages aux parents
  • 23. Des questions de temporalités Quand on apprend …  Restitution tâtonnante sans acquisition durable  L’évaluation vise à identifier les difficultés  Évaluation uniquement formative Quand on utilise …  Répétition, automatisme, reproduction  L’évaluation vise à identifier le degré de maitrise (performance)  Evaluation sommative ou certificative
  • 24. Développer une culture professionnelle de l’évaluation Diversifier ses sources d’information  diversifier les formes d’évaluation, alterner les situations Concevoir des dispositifs adaptés  ex. pas trop d’items car impossible à évaluer souvent , nombre limité de vraies compétences S’accorder entre professionnels sur ses pratiques d’évaluation  échanges collectifs, envoyer un message simple et cohérent aux élèves et aux familles
  • 25. LE PRINCIPE DE RÉALITÉ
  • 26. État des lieux Conseil supérieur des programmes (nov. 2014) Conférence nationale sur l’évaluation des élèves (déc. 2014-février 2015) Contribution du CNESCO (déc. 2014)  Conseil supérieur des programmes (sept. 2015) Décisions ministérielles (30/09/2015)
  • 27. Premières propositions du CSP(11/2014)  É = collecte d’informations sur des performances et/ou des comportements d’apprentissages des élèves  É s’appuie sur l’expertise individuelle et collective des enseignants professionnels dans les écoles et Ets É = instrument de dialogue avec les familles et les autres parties prenantes du système scolaire Évaluation  Activité constitutive de l’enseignement et de l’apprentissage  De certification
  • 28. Les nouveaux supports officiels de communication des évaluations Livret scolaire  Objet de communication (élèves, parents)  Accessible en ligne  Outil de saisie commun au premier et second degré (public privé)  Bulletin trimestriel (CP à 3e)  Recto : par matières  Verso : appréciations, projets menés  Fiche de fin de cycle  8 champs d’apprentissage du socle  Indicateur : maîtrise insuffisante, fragile, satisfaisante, très bonne
  • 29. Bulletin trimestriel5e Français, mathématiques, histoire-géographie-EMC, LV1, LV2, EPS, Arts plastiques, éducation musicale, SVT, technologie, physique-chimie, enseignement(s) de complément (latin/langue et culture régionale) Recto
  • 32. Centrer l’attention sur les processus pédagogique Un raccourci : tout attendre des cadres organisationnels  Les débats éducatifs se polarisent souvent sur les outils (ex. LPC), les procédures ou les dispositifs (CDC, Classe inversée…) supposés porter une pédagogie  Un objectif : se poser des questions pédagogiques  qu’est-ce qui est réellement mis en place ?  comment les enseignants s’en emparent (ou non) ?  comment les élèves s’en emparent (ou non) ?  quels sont les effets sur les processus d’apprentissage ?  à quel contexte et à quels profils sont-ils adaptés ?
  • 33. Activer une vigilance méthodologique Mettre en place une évaluation pour les apprentissages nécessite tout un ensemble d'efforts qui visent les trois registres :  Cognitifs (comprendre la tâche scolaire et les défis didactiques) ;  Culturels (comprendre l'objectif ou le sens de l'activité scolaire, relier les savoirs);  Identitaires (comprendre comment l'évaluation peut aider plutôt que juger la personne).
  • 34. MERCI DE VOTRE ATTENTION olivier.rey@ens-lyon.fr Dossiers de veille de l’IFÉ http://ife.ens-lyon.fr/vst/ http://eduveille.hypotheses.org/ http://edupass.hypotheses.org/
  • 35. Ressources  Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossier de veille de l'IFÉ, n°94, septembre. LEA Evacodice http://webcom.upmf- grenoble.fr/sciedu/evacodice/index.html  Conférence nationale sur l ’évaluation des élèves  Contribution CNESCO  Proposition CNP  Préconisation du jury de la conférence  Dossier de presse MEN
  • 36. QUELQUES ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES  Butera Fabrizio, Darnon Céline, Buchs Céline (dir.). L'évaluation, une menace ? PUF, 2011.  Castincaud Florence, Zakhartchouk Jean-Michel. (2014). L'évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ? SCEREN CRDP de l'académie d'Amiens, CRAP-Cahiers pédagogiques, CANOPE.  Georges Fanny, Pansu Pascal. (2011). Les feedbacks à l’école : un gage de régulation des comportements scolaires. Revue Française de Pédagogie, 176, 101-124  Merle Pierre (2007). Les notes. Secrets de fabrication. Paris : PUF.  Mottiez Lopez Lucie (2015). Évaluations formative et certificative des apprentissages. Collection Le Point sur… De Boeck.  Reuter Yves (2013). Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Asq : Presses universitaires du Septentrion

Notes de l'éditeur

  1. On constate Un très fort développement des évaluations dans l’univers scolaire - les élèves, les établissements les enseignants comme équipe pédagogique ou à titre individuel (inspections en France) Pour quels objectifs (Cardinet, années 1980) améliorer les décisions relatives aux apprentissages de chaque élève informer sur sa progression l’enfant et ses parents décerner les certifications nécessaires à l’élève et à la société informer pour améliorer la qualité de l’enseignement en général
  2. Recherche de la bonne mesure : modélisation (début Xxe) Approche psychométrique (Cronbach, Binet) : mesure de la performance - par rapport à la moyenne (mesure relative) Par rapport à l’écart au seuil de la maîtrise (absolue) Approche édumétrique Ajoute notion de progrès , de marge d’erreur Nécessité de prendre n compte diversité des élèves, du biais induit par le processus d’évaluation lui-même Conditions, niveaux d’apprentissages, objectifs, etc. SCALLON : échelles descriptives, grilles d’évaluation des compétences Quantophrénie dénoncée par Hadji 2012, Del Rey 2013
  3. Confusion entre la fonction de l’évaluation (pour quoi?) et la démarche évaluative (comment?) De ketele : Démarche sommative : faire la somme des points acquis (ne pas appliquer en cours d’apprentissage) Démarche descriptive : identification et description des acquis et des processus positifs Démarche interprétative : donner du sens à un ensemble d’indices quantitatifs ou qualitatifs De Ketele Jean-Marie (2013). « L’évaluation de la production écrite ». Revue française de linguistique appliquée, vol. XVIII, n° 1, p. 59-74. Pour les enseignants, l’évaluation pour motiver ou pour « tenir » les élèves (la menace des mauvaises notes) + malentendu sur les objectifs de l’évaluation, entre élèves et enseignants.
  4. Évaluations nationales, tests et évaluation en classe : c’est pas la même chose (exemple aux Etats-Unis : beaucoup de tests, des manuels payants pour préparer ces tests. En Pennsylvanie, par exemple : 7 batteries d’évaluations ou rapports d’évaluation). On travaille pour la note Idée de curriculum implicite (mais réel) plus étroit que le curriculum officiel (Nutsche et al = OCDE, 2013) Évaluation façonne les apprentissages La note La constante macabre : Antibi André (2003). La constante macabre ou comment a-t-on découragé des générations d’élèves ? [s.l.] : Math’Adore. - solution : le contrat de confiance 2. De nombreuses travaux montrent les effets contre-productifs (parce que souvent axés sur les bénéfices de l’évaluation formative , voir plus loin) souffrance et humiliation : Pierre Merle Réception de l’abandon des notes : ça ne date pas d’hier : 1968 Peyrefitte, 1969 Edgard Faure, 1971 retour aux notes sous la pression des enseignants (Guichard)
  5. Même les pays prônant l’autonomie des Ets ou dans lesquels des collectifs enseignants orientaient les enseignants en matière d’évaluation, finissent par opter pour les standards à partir des années 1990. En suède par exemple (2012-2013) : notation par lettres correspondant de façon très précise à des critères de résultats et de compétences des élèves prédéfinis dans les syllabus objectifs d’apprentissages imposés aux niveaux clefs de la carrière scolaire de l’élève = programmes scolaires par objectifs Tests Encadrement détaillé des évaluations internes par les programmes scolaires : guides Parallèlement orientations en matière d’évaluation formative : Québec, Angleterre
  6. 9 % des enseignants des pays concernés par l’étude déclarent ne jamais coopérer avec d’autres enseignants dans l’établissement pour appliquer ces harmonisations d’évaluation. En France, aussi, les pratiques de collaboration apparaissent fréquentes dans ce domaine. Néanmoins, 20 % des enseignants au collège qi déclarant ne jamais coopérer pour l’instauration de barèmes communs, la France est le pays où les enseignants du premier cycle du secondaire sont les plus nombreux à déclarer ne pas coopérer en la matière. A l’opposé, en Australie, en Suède ou en Angleterre, seuls quelques 5 % des enseignants déclarent ne pas collaborer en matière d’évaluation. Ce constat d’une collaboration limitée entre enseignants français peut aussi être posé au primaire, malgré́ des données plus indirectement liées à l’évaluation dans la classe. Interrogés, dans l’enquête PIRLS 2012 (voir encadré 6) sur différentes dimensions de collaboration au sein de l’équipe pédagogique, les enseignants français qui déclarent un très haut niveau de coopération au sein de leur équipe (cf. figure 9) apparaissent peu nombreux (quelque 20 %) au regard de pays, notamment de la sphère anglo-saxonne, dans lesquels près de 50 % des enseignants déclarent de telles coopérations.
  7. évaluer ce qui a été appris (évaluation des apprentissages) mais surtout évaluer pour étayer l’apprentissage
  8.   Comment aborder la différence entre évaluation d'une performance et évaluation de la personne ? Analogie avec le sport ? Le succès artistique ? L'esthétique ? Qu'est-ce que réussir une épreuve scolaire et dans quelle mesure la réussite éducative globale est différente ? Introduire l'idée de progrès et d'adaptation à une démarche globale (tout le monde ne peut avoir 18/20 mais tout le monde peut arriver à comprendre l'essentiel dans des domaines stratégiques).
  9. Aller au –delà d’une modélisation Dépasser l’idée de contrôle de conformité Envisager un parcours de réussite de l’élève , qui n’est pas (plus) un élément quelconque de la classe Challenge : ajuster ses apprentissages (côté élève) mais surtout ajuster ses enseignements
  10. Qu’est-ce que l’évaluation formative? Réponse de Dylan Wiliam et Paul Black dès la fin des années 1990. - Black Paul et Wiliam Dylan (1998). Inside the black box : Raising standards through classroom assessment. Londres : NFER Nelson. Black Paul et Wiliam Dylan (2010). « Inside the black box : raising standards through classroom assessment ». Kappan Magazine, vol. 92, n° 1, p. 81-90. WILIAM : anglais, fut directeur de l’Institute of education de Londres (a essentiellement travaillé au King’s collège de Londres. BLACK : également émérite, King’s collège (plutôt sciences physiques et cristallographie) Décliné à de nombreuses occasions . Wiliam impliqué dans l’implantation (embedding) (dans les esprits) de l’évaluation formative Remarque : Wiliam, depuis 2 ans travaille plus sur une approche de l’acte d’enseigner des enseignants et de leur évaluation.
  11. Eviter d’évaluer par exemple les items des compétences au lieu d’évaluer la compétence elle-même, ne pas négliger la hiérarchie des items (copier un texte sans faute n’a pas la même importance que rédiger un texte cohérent). Shepard (2005) comme Shavelson (2008) estiment d’ailleurs qu’une condition nécessaire de réussite de l’évaluation formative réside dans son intégration au cœur des curricula d’enseignement, pour être déclinée en termes spécifiques adaptés aux différentes disciplines. il est difficile d’évaluer les effets propres de l’évaluation formative « à système éducatif égal par ailleurs », l’efficacité d’une approche en termes d’évaluation formative réside dans sa diffusion au sein des différents enseignements disciplinaires qui la rend forcément moins visible et isolable.
  12. Voir travaux de Géry Marcoux (intervention à la conférence CNESCO sur le redoublement) - Marcoux, G., Fagnant, A, Loye, N., & Ndinga, P. (2014). L’évaluation diagnostique des compétences à l’école obligatoire. In Ch. Dierendonck, E. Loarer et B. Rey(Eds), L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. Bruxelles: De Boeck, p. 117-125 - Fagnant, A, Demonty, I., Dierendonck, Ch., Dupont, V. & Marcoux, G. (2014). Résolution de tâches complexes, évaluation «en phases» et compétences en mathématiques. In Ch. Dierendonck, E. Loarer et B. Rey (dir.), L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. Bruxelles : De Boeck, p. 179-189.
  13. Passer des recommandations vagues et générales (doit plus travailler) à une focalisation explicite sur les points de difficultés et les progrès précis à réaliser. Une difficulté majeure : Élèves et enseignants partagent souvent une conception interne et fixiste des ressources cognitives, pas loin de l'intelligence, que l'évaluation vient ratifier : le savoir en jeu correspond ou non aux "capacités" d'apprentissage de l'élève, et on y peut pas grand chose.
  14. Certains types de compétences appellent plus facilement la note (critères quantifiables en grilles et points), alors que d’autres nécessitent plutôt une appréciation générale et qualitative (compétence complexe fruit de mobilisation originale de ressources). Jugement non mécanique : envisager les conséquences pratiques et morales Mottier lopez et allal 2009: - confronter les résultats de plusieurs contrôles ; - comparer les résultats de différentes modalités d’évaluation (contrôle écrit, productions, traces d’activités, observations, etc.) ; - prendre l’avis de collègues connaissant l’élève ; se référer à des savoirs théoriques. Diversifier, anticiper, interpréter, mettre en relation
  15. Objectifs : - L’évaluation doit devenir un véritable outil de réussite qui permette à tous les élèves de mieux mesurer les progrès qu’ils réalisent dans leurs apprentissages, de prendre confiance dans leurs capacités et d’identifier leurs difficultés pour y remédier. Recueillir une série de propositions émanant de la société civile. Le CSP : E = collecte d’informations E = instrument de dialogue avec les familles E = boite à outils, ressources pour l’élève et l’enseignant Le sens de l’erreur S’appuyer sur l’expertise individuelle et collective des enseignants et des différents professionnels en Ets Conseil supérieur des programmes (nov. 2014) neuf principes et 4 propositions Conférence nationale sur l’évaluation des élèves (déc. 2014-février 2015) Les objectifs et questionnements Les recommandations du jury de la conférence nationale sur l’évaluation Contribution du CNESCO (déc. 2014) Conseil supérieur des programmes (sept. 2015) Décisions ministériels (30/09/2015)
  16. L’évaluation comme activité constitutive de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle peut prendre de très nombreux aspects (formative ou sommative, avec ou sans notes...) afin de nourrir les dynamiques de classe et de permettre aux élèves de progresser. Ces modalités relèvent de savoir ‐ faire, d’ajustements et de réglages qui sont des composants importants de la professionnalité des enseignants. Ceux ‐ ci doivent impérativement être dotés d’une culture professionnelle de l’évaluation riche et variée, et pouvoir faire évoluer celle ‐ ci tout au long de leur carrière — ce qui renvoie à la nécessité d’outiller les enseignants tant lors de leur formation initiale que via la formation continue. L’évaluation de certification, le plus souvent sommative, apparaît sous formes de notes, de commentaires ; elle représente un enjeu dans les relations avec la famille de l’élève. Elle est enregistrée dans un document officiel à caractère public (livret scolaire, diplôme). Elle se déroule après les apprentissages et valide des acquisitions — par exemple celles des connaissances et des compétences du socle commun. L’évaluation qui prépare et instruit les choix de l’élève, mais aussi les décisions qui sont prises le concernant dans le cadre réglementaire actuel (en matière de passage ou de redoublement, d’orientation vers une voie ou une filière, etc.). La logique curriculaire de socle et l’évaluation qui en procède devraient faire évoluer les principes et les pratiques d’orientation que définit ou qui illustrent ce cadre réglementaire.
  17. Les champs d’apprentissages du socle langue française à l’oral et à l’écrit ; langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; représentations du monde et activité humaine langues étrangères et régionales systèmes naturels et systèmes techniques formation de la personne et du citoyen ; langages des arts et du corps méthodes et outils pour apprendre
  18. Les champs d’apprentissages du socle langue française à l’oral et à l’écrit ; langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; représentations du monde et activité humaine langues étrangères et régionales systèmes naturels et systèmes techniques formation de la personne et du citoyen ; langages des arts et du corps méthodes et outils pour apprendre
  19. Les champs d’apprentissages du socle langue française à l’oral et à l’écrit ; langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; représentations du monde et activité humaine langues étrangères et régionales systèmes naturels et systèmes techniques formation de la personne et du citoyen ; langages des arts et du corps méthodes et outils pour apprendre