Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx

MODULE DE DIDACTIQUE 1
(CLE- SVT-SECONDAIRE)
Professeur : Ihsane Kouchou

Objectifs
Ce module permettra aux bénéficiaires de :
• Situer la discipline dans le curriculum ;
• Découvrir le curriculum des disciplines de spécialité et
des outils de sa mise en œuvre ;
• Maitriser les bases de la didactique de la discipline ou
des disciplines de spécialité ;
• S’approprier les méthodes et démarches propres aux
disciplines de spécialité ;
• Maitriser les étapes de la conception didactique ;
• Différencier entre la conception et la mise en œuvre
d’un cours.
2

Enseigner de quoi parle-t-on?
 Faire comprendre et apprendre;
 Exposer des connaissances;
 Faire manipuler et verbaliser sur les actions obtenues;
 Faire observer et discuter des observations;
 Expliquer et réexpliquer à chaque fois de manière
différente;
 Faire travailler;
 Faire écouter, faire s’écouter;
 Faire expérimenter, fait réaliser des expériences;
 Produire quelque chose;
 Faire des exercices;
 Faire lire, faire écouter, faire réagir. 3

 L’activité d’enseigner, la pédagogie choisie sont aussi étroitement à relier à la
conception de l’apprentissage du pédagogue qui les met en œuvre.
 Elles se déroulent toujours, entre un enseignant et des élèves, dans les
microsystèmes d’une classe par le biais du discours pédagogique, dans le but de
faire acquérir des savoirs ou de les faire construire. (…)
 Nous définirons l’enseignement comme un processus interpersonnel,
intentionnel, qui utilise essentiellement la communication, la situation
pédagogique menée par l’enseignant comme moyen pour provoquer, favoriser,
faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire. L’apprentissage est aussi
lui-même défini comme un processus d’acquisition, un processus de
changement.
 Enseignement et apprentissage forment un couple indissociable : Car si les
enseignants enseignent, ce sont les élèves qui apprennent» (Altet, Les
pédagogies de l’apprentissage, PUF).
4

« La fonction enseignante n’est plus uniquement définie par
l’institution comme une fonction d’enseignement, de
transmission des savoirs mais comme une fonction de
médiation dans les apprentissages, d’ organisation de
situations d’ apprentissage actives pour l’ apprenant, une
fonction d’aide à l’apprentissage » .
5

La pédagogie
• Etymologiquement, le terme de pédagogie vient des
mots grecs paidós (enfant) et gogia (conduire).
• A Rome, le paidagôgós était, en effet, l’esclave chargé de
conduire les enfants chez l’enseignant.
• De nos jours, ce terme garde encore une partie de son
sens étymologique, à savoir la relation à celui (l’enfant)
qu’il faut conduire chez l’enseignant.
6

• Toute activité déployée par une personne pour développer et
faciliter les apprentissages.
• Les méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi
que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir
quelconque.
• L'art d'éduquer, d'enseigner, de transmettre un savoir ou une
expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe
d' individus.
•Pour préciser le sens du terme pédagogie, il est important de
différencier pédagogie de sciences de l'éducation et de didactique.
La pédagogie
7

Le pédagogue cherche à répondre à des questions intéressant
directement son action éducative : « Que savons-nous de
l'apprentissage humain qui nous permette de construire des stratégies
d'enseignement efficaces ? » ou « Quelle serait la méthode
d'enseignement la plus efficace pour tel type d'apprentissage ? » ou
encore « Comment favoriser l'apprentissage de la lecture par un petit
journal en classe primaire ? ».
Le pédagogue apparaît donc comme un praticien théoricien qui se
préoccupe d'abord de l'efficacité de son action. C'est un homme de
terrain, et à ce titre il résout en permanence des problèmes concrets
d'enseignement/apprentissage. Pour lui l’apprenant précède
l’apprentissage: c’est l’individu, ses intérêts et sa façon d’apprendre qui
sont prioritaires sur les connaissances.
8
La pédagogie

Le chercheur en sciences de l'éducation, de son côté, se préoccupe
de répondre à une autre catégorie d'interrogations, sans doute
moins liées à la pratique de l'enseignement, mais importantes pour
le pédagogue : « Quelles sont les causes de l'échec scolaire ?», «
Quel rapport y a-t-il entre l'apprentissage et les théories du
traitement de l'information ? » ou encore « Pour apprendre,
l'apprenant doit-il faire des erreurs ?». Sa préoccupation première
est donc d'améliorer la connaissance que l'on peut avoir des
phénomènes qui influencent plus ou moins directement l'action
éducative.
9
La pédagogie

10
Le didacticien, quant à lui, est avant tout un spécialiste de
l'enseignement de sa discipline. Il s'interroge surtout sur les notions,
les concepts et les principes qui dans sa discipline devront se
transformer en contenus à enseigner. Il apprécie également le niveau
de ses élèves (difficultés individuelles, représentations
personnelles,...) pour identifier les obstacles de nature
épistémologique ou psychologique qu'il lui faudra surmonter pour «
faire apprendre ». Le travail du didacticien est donc essentiellement
un travail de traitement de l'information : identifier et transformer le
« savoir savant » (le savoir de référence) en « savoir à enseigner ».
La pédagogie

11
La pédagogie
Les méthodes pédagogiques décrivent le moyen
pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser
l’apprentissage et atteindre son objectif
pédagogique. De ce fait, il existe plusieurs méthodes
pédagogiques parmi lesquelles :
 La pédagogie traditionnelle
 La pédagogie active
 La pédagogie différenciée
 La pédagogie de projet, etc

12
 La pédagogie traditionnelle
La pédagogie
Un modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye,
elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la
démarche didactique de l'enseignant. Aujourd'hui, même si
l'enseignement reste de la transmission de savoir, la pédagogie
traditionnelle est remplacée ou influencée à un certain degré par les
pratiques de l'éducation nouvelle.

13
La pédagogie
 La pédagogie active
L’apprenant est certes encadré, mais il est autonome dans sa
démarche et le travail se fait parfois en groupe d’où le slogan
« Learning by doing ». Cette méthode a pour objectif de rendre
l’apprenant acteur de ses apprentissages afin de construire ses savoirs
à travers des situations de recherche.

14
La pédagogie
 La pédagogie différenciée
Elle part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner
à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes
d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à
cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque
élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire.
Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va
mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central. De plus, ces
pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de
l'enfant.

15
La pédagogie
 La pédagogie de projet
une pratique de pédagogie active qui fait passer des apprentissages
à travers la réalisation d'une production concrète. L’enseignant ici a
un rôle d’accompagnement biologique. Il est là pour lui apporter des
outils variés et discuter avec les apprenants de la méthodologie. Il
organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, et
il aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes, il
s’assure de l’aboutissement du projet et de sa représentation.

La didactique
• La didactique se définit comme la science qui
s'intéresse aux aspects liés à l'enseignement. Son objet
d'étude est de transformer des connaissances
disciplinaires (savoir expert, savoir de référence) en un
champ de savoir scolaire (savoir enseigné).
• Son apparition date des années 60-70 afin d'introduire
une ligne de démarcation entre l'activité d'enseigner
(didactique) et celle liée à l'apprentissage (pédagogie).
16

17
Dans l'histoire, l'appellation didactique a pris plusieurs
significations :
• « Art d'enseigner exercé par un adulte. » R. Lafond
(1963)
• « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux
méthodes les plus propres à faire acquérir telle ou telle
matière… » H. Pieron (1963)
• «Ensemble des méthodes, techniques et procédés pour
l'enseignement» G. Miaret (1979)
La didactique

18
• «La didactique d'une discipline étudie les processus de
transmission et d'acquisition relatifs au domaine
spécifique de cette discipline ou des sciences voisines
avec lesquelles il interagit» G. Vergaud (1985)
• «La didactique d'une discipline est la science qui
étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes
d'enseignement, les conditions de la transmission de la
culture propre à une institution et les conditions de
l'acquisition des connaissances par l'apprenant» J.J.
Duppin et S. Johssua (1993)
La didactique

19
Le terme « didactique » est associé à l'enseignement
d'une discipline scolaire. Dans leur acception courante,
les expressions «didactique des sciences», «didactique
des mathématiques», «didactique du français» renvoient
à l'utilisation des techniques, méthodes d'enseignement
adaptées à ces champs disciplinaires du savoir. La
didactique s'intéresse aussi aux modes de diffusion et
d'évaluation des connaissances.
La didactique

20
La didactique
La didactique comprend deux champs d'étude :
celui de la recherche et celui des pratiques
d'enseignement. Les deux champs s'alimentent
mutuellement.

21
Le chercheur-didacticien
identifie, définit, élabore les
principaux concepts, les modèles
et méthodes d'enseignement et
d'apprentissage. Il s'intéresse à
toute question qui touche la
transposition des savoirs savants
en contenus à enseigner, ce qui
est l'essence même de la
didactique.
Le didacticien-professeur
planifie des unités
d'enseignement/apprentissag
e à partir de programmes
d'études, conçoit des
stratégies d'enseignement,
développe du matériel
didactique et des méthodes
d'évaluation.
La didactique
Plan de la recherche Plan des pratiques
d'enseignement

Pédagogie/Didactique
22
Pédagogie
Didactique
- Une action éducative qui s’attache au
comment enseigné tourné vers l’élève.
- Action qui vise à faciliter les
apprentissages, c’est genre de théorie
pratique qui s’appuie sur l’étude du
comportement humain pour devenir plus
efficace.
- L’étude de processus d’apprentissage qui
Du point de vue privilégié les contenus.
-C’est le quoi enseigné tourné vers le savoir
d’une discipline.
- cherche à faire le pont depuis le savoir
savant des chercheurs jusqu’au savoir
enseigné aux écoles.
- Implique une réflexion sur les contenus et
la façon de les rendre accessibles.

23
Principaux concepts de la didactique
Elève Enseignant
Savoir
Contrat didactique

24
Triangle didactique
Une situation d’enseignement peut être schématisée
par ce qu’on appelle le triangle didactique. Il vise à
mettre en évidence les nécessaires interrelations entre
trois pôles: le savoir, l’enseignant et l’élève.

26
Triangle didactique
Pour Astolfi (1989), il y a une grande différence entre information,
connaissance et savoir. Pour arriver à obtenir une bonne relation
entre l'élève et le savoir, l'élève devra faire des efforts pour
réorganiser sa pensée. Pour ce chercheur, l'information, c'est ce que
l'on reçoit à tous les jours. En effet, cette information se transforme
en connaissance par l'intériorisation des données selon l'expérience
individuelle. Les connaissances se transforment en conceptions et en
représentations. Celles-ci, erronées ou non, interfèrent grandement
dans le processus d'apprentissage et dans la construction des savoirs
(Astolfi, 1989).
Relation élève-savoir

27
Relation élève-savoir
Pour Garnier et al (1991), la construction du savoir est un
processus social où l'élève doit être constamment en interaction.
Il a mentionné aussi que pour qu'il y ait apprentissage, il doit y
avoir coopération et confrontation des points de vue. C'est
pourquoi cette façon de faire impose à l'enseignant d'être
beaucoup plus à l'écoute de ses élèves. Il doit prendre en note les
conceptions afin de questionner et de donner à l'élève des pistes
pour construire des conceptions plus riches et valables afin de
pouvoir s'approprier le savoir (Garnier et al., 1991).
Triangle didactique
(Suite)

28
Triangle didactique
Relation enseignant-savoir
Actuellement, l'enseignement qui se fait dans les écoles nous
dépeint très souvent l'enseignant comme étant le transmetteur
d'informations et de savoir. Cette personne est considérée comme
étant celle qui sait presque tout, c'est-à-dire qui possède la science
infuse, mais est-ce vraiment la réalité?

29
Giordan et al. (1987) apportent une piste de réponse dans le livre
L'Élève et/ou les connaissances scientifiques. Ces chercheurs
écrivent: «Actuellement l'enseignant fait découler uniquement sa
pratique de la "science". Mais inconsciemment, de par sa formation
et les idées prégnantes dans la discipline qu'il enseigne, il est
conditionné non pas par une science qui à la limite n'existe pas, mais
par une certaine idée de certaines habitudes, une sorte d'imagerie
des sciences. Ce n'est donc pas la science qu'il enseigne, mais
l'interprétation qu'il a de la connaissance scientifique. Le maître
transmet le savoir à travers son savoir ou ce qu'il croit, ou la
projection du "comment il a acquis son savoir" va déterminer "le
comment" il transmet ses connaissances» (Giordan et al., 1987).
Triangle didactique
(Suite)

30
On comprend bien par cette citation que l'enseignant fait ce qu'il
peut avec ce qu'il possède. Ainsi, s'il a des conceptions erronées
par rapport à un sujet précis, il y a de fortes chances qu'il les
transmette pendant son enseignement.
Triangle didactique
(Suite)

31
Triangle didactique
Relation enseignant-élève
La relation enseignant - élève est importante, puisque c'est par elle
que l'élève pourra apprendre davantage.
Selon Giordan (1987), le maitre ne peut intervenir efficacement
auprès de l'élève que s'il est attentif à celui-ci. C'est-à-dire il doit
porter attention aux cheminements de l'élève, aux conceptions ainsi
qu'aux processus d'apprentissage. En déterminant les conceptions,
l'enseignant pourra créer des ruptures afin que l'élève puisse
modifier sa pensée et acquérir le véritable savoir c'est-à-dire celui
accepté par la communauté scientifique (Giordan, 1987).

32
Giordan (1987) affirme que l’enseignant joue un rôle d'interface
entre le savoir et l'élève. Il doit aider l'apprenant à s'approprier le
savoir et, pour ce faire, l'élève doit dépasser ses représentations en
se les exprimant à lui-même. Ceci ne peut se réaliser que si l'élève
peut avoir une action sur les objets (manipulations), des échanges
avec ses pairs ainsi que le maitre à ses côtés pour jouer le rôle
d'interface entre lui et le savoir. Ce chercheur insiste sur le fait que
l'enseignant doit tenir compte des conceptions qui proviennent du
réel chez l'élève puisque, s'il n'en tient pas compte, l'apprenant aura
deux systèmes explicatifs parallèles n'ayant aucun lien entre eux,
après les explications de l'enseignant (Giordan,1987).
Triangle didactique
Relation enseignant-élève
(Suite)

33
Elève Enseignant
Savoir
Contrat didactique

Contrat didactique
34
Selon Yves chevallard (1985), la relation enseignant/enseigné en
misant sur le jeu qui se mène entre l’enseignant, ses élèves et un
savoir (disciplinaire). Ces trois actants du système didactique
entretiennent évidemment des relations entre eux et vont servir à
caractériser des points de vue particuliers quand au rapport au savoir.
Elles vont conditionner des heuristiques selon trois approches
disciplinaires à la fois distinctes et complémentaires: une approche
épistémologique : sur l’axe Savoir – Enseignant, une autre
psychologique : axe Enseignant – Elève et une dernière pédagogique :
axe Elève – Savoir (Duplessis, 2007).

35
Ce contrat fonctionne comme un système d'obligations réciproques
qui détermine ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a
la responsabilité de gérer, et dont il sera d'une manière ou d'une
autre responsable devant l'autre (Brousseau, 1986). Le contrat définit
ainsi le « métier de l'élève », autant que celui du maître, aucun des
deux ne pouvant se substituer à l'autre, sans dommage pour le projet
d'apprendre.
Contrat didactique

36
Contrat didactique
Relève de l'organisation de la
classe et des habitudes de
travail, il est constitué de
l'ensemble des règles
appliquées dans une salle
classe.
Il concerne la construction et la
transmission des savoirs, il a pour
but d’approprier aux élèves des
savoirs et de les aider à développer
leurs compétences. En effet, le
contrat didactique représente les
droits et les devoirs implicites des
élèves et de l'enseignant à propos
des objets de savoir enseignés..
Contrat pédagogique Contrat didactique

37
Contrat didactique
Le contrat didactique, largement implicite, détermine ce
que chaque partenaire (l’enseignant et l’enseigné) a la
responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou
d’une autre, responsable devant l’autre. Le contrat
didactique définit le métier de l’élève, autant que le
métier du maître, aucun des deux ne pouvant se
substituer l’un à l’autre, sans faire effondrer la tâche
d’apprentissage.

38
Le contrat didactique dépend en premier lieu de la
stratégie d’enseignement adoptée. Les choix
pédagogiques, le style du travail demandé aux élèves, les
objectifs de formation, l’épistémologie du professeur, les
conditions de l’évaluation font partie des déterminants
essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à
ces contextes.
Contraintes et dépendances
Contrat didactique

39
Le contrat didactique préexiste toujours à la situation
didactique et la surdétermine, L’enseignant y est
contraint tout autant que l’élève, pour ce qui le
concerne. Le contrat n’est jamais statique, il peut
évoluer au cours de l’activité d’enseignement.
L’acquisition du savoir par les élèves est l’enjeu
fondamental du contrat didactique. A chaque nouvelle
étape, le contrat est renouvelé et renégocié. La
plupart du temps cette renégociation passe inaperçue.
Aspect statique
Contrat didactique

40
Contrat didactique
On distingue à ce propos deux effets particuliers, l'effet Topaze et
l'effet Jourdain :
L’enseignant négocie l'adaptation de l'élève en changeant absolument la tâche
ou en la simplifiant ; en faisant en sorte que l’élève obtienne la bonne réponse
par l’utilisation de savoirs antérieurs et par une banale lecture des questions du
professeur, ce dernier négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l'élève
finira par donner la réponse attendue.
Effet Topaze

41
Contrat didactique
On distingue à ce propos deux effets particuliers, l'effet Topaze et
l'effet Jourdain :
Effet Jourdain
Il s’agit d’une attitude banale de l’élève, interprété comme un comportement
surprenant. Ainsi pour éviter un débat de connaissance avec l'élève, le
professeur accepte de reconnaître une production ou un comportement banal
comme production étonnante et parfaite.
Généralement, l'apprenant se demande ce que veut l'enseignant et ne cherche
pas à comprendre le problème. Il construit ses stratégies sur les questions
courantes de l’enseignant. On parle alors du métier de l’élève: Chaque élève
choisis un certain nombre de postures pour accomplir une tâche donnée où la
posture est une manière de réaliser une tâche et de s'y engager ; un ensemble
de gestes construits préalablement que l'on peut reproduire ou retrouver dans
différentes situations.

42
Elève Enseignant
Savoir
Contrat didactique

Représentations & Conceptions
Définitions de représentation
• La représentation correspond à l'idée qu'un individu se fait d'une réalité
complexe, à partir d'éléments relevant de l'expérience, du social et de ses
propres souvenirs (Dictionnaire de pédagogie, 2000).
• Les représentations sont considérées comme des connaissances mobilisées
spontanément par un individu pour faire face à un problème. (Reuter et al.,
2007).
• Selon Giordan et De Vecchi (1989), les représentations sont des évidences, des
acquis pour les élèves, car ils n'ont pas conscience qu'elles sont là. Elles se
forment à partir d'éléments extérieurs et elles sont des informations retenues
de façon sélective, déconnectées de la situation de départ et utilisées pour
une construction nouvelle. Elles sont considérées comme un processus et non
comme un produit pour l'action pédagogique. Ce processus sert de point
d'appui à la construction du savoir.
43

44
• Un déjà là conceptuel; Un cadre de référence;
• Des idées préalables qu’a un apprenant sur un sujet d’étude;
• Ce qu'il nous reste lorsque l'on a tout oublié;
• Un système d'interprétation des situations scientifiques
rencontrées;
• Le fruit d'une expérience antérieure de l'apprenant;
• Les conceptions sont des représentations internes des étudiants à
propos d’un concept, généralement en sciences.
Définitions de conception

45
La terminologie anglophone, on parle de «misconception», qui
signifie pour Novak (1984) un «écart par rapport aux
connaissances scientifiques de référence» et pour Sencar et al.
(2011) ainsi que Gonzalez (1997) et Schmidt (1997) «des idées
fausses». Selon d’autres auteurs, les conceptions sont aussi
parfois nommées «conceptions alternatives», «conceptions
erronées», «représentations initiales», «croyances initiales»,

46
L’apprenant comprend le monde à travers ces conceptions
incarnant le fruit de son expérience antérieure, sa grille de
lecture et d’interprétation de la réalité et qui donc
constituent pour lui un système d’explication lui permettant
de résoudre les problèmes. Dans ce sens, il est couramment
admis que tout apprentissage viendrait interférer chez
l’apprenant avec un déjà là conceptuel.

Changement conceptuel
47
• Bachelard (1989), il existe un lien entre le changement
conceptuel et l’obstacle:
«Le changement se produit par ruptures épistémologiques
auxquelles sont associées des obstacles épistémologiques. Une
rupture se passe lorsqu’il y a un dépassement d’un obstacle».
• Joshua et Dupin (1999), Le «changement conceptuel» désigne
le passage d’une conception d’un état primitif à un état plus
évolué et plus abstrait ». Il s’agit donc ici de l’évolution des
conceptions.
• Vosniadou (2002), « Le changement conceptuel est
l’assimilation du nouveau savoir aux structures existantes ».

48
• Duit (1999) et Potvin & Thouin (2003), définissent le changement conceptuel
comme étant l'évolution des conceptions initiales des apprenants vers des
conceptions plus réfléchies ou plus proches de celles des scientifiques, ou les
deux à la fois.
• DiSessa (2002); Duit et Treagust (2003), soulignent que le processus de
changement consiste de passer d’un savoir fragmenté à un savoir bien
structuré.
• Eastes (2013), affirme qu’une conception existante est fondamentalement
changée ou même remplacée par une autre pour devenir le cadre conceptuel
que les apprenants utilisent pour résoudre des problèmes, expliquer un
phénomène et évoluer dans leur monde.
• Hewson (1980); Posner et al. (1982); voient le changement conceptuel comme
étant des échanges de conceptions.
Changement conceptuel

Niveau de formulation du concept
49
 Permet non seulement de détailler avec une
grande précision les constituants – ou
caractéristiques – de la notion mais qu'il tient
également compte des capacités d'intégration de
l'élève.
 Le niveau de formulation d'une notion à enseigner
se matérialise ainsi sous la forme d'un énoncé,
produit par l'élève mais anticipé par l'enseignant,
énoncé qui correspond au seuil d’abstraction visé
pour un niveau de scolarité donné, voire telle classe
à tel moment de l'année et, in fine, pour chaque
élève.
Un concept se définit comme
étant "des représentations
mentales générales et
abstraites permettant
d'organiser et de simplifier les
perceptions et les
connaissances." Ces concepts
sont situés à plusieurs
niveaux. Il faut donc faire
attention pour utiliser le bon
niveau de concept.

50
Le niveau de formulation d’un concept désigne :
1- Un niveau de formulation rend compte du degré d'appropriation
d'un savoir enseigné par un élève, à partir de ses propres capacités
et outils intellectuels, lexicaux et syntaxiques et ce, à un moment
donné de son cursus scolaire.
2- Il se présente sous la forme d'un énoncé langagier, d'une
verbalisation orale ou écrite correspondant à un palier provisoire
de compréhension d'une notion, ou d'un aspect de la notion.

51
3- Il se fonde sur l'idée que la construction des connaissances,
comme le langage, procède par étapes vers plus d'abstraction.
L'acquisition d'un vocabulaire spécifique, adapté à l'élève, est donc
nécessaire. Pour autant, il ne s'agit pas de faire évoluer les
formulations pour elles-mêmes, mais bien la structure cognitive
qui sous-tend ces formulations.
4- Il témoigne de l'état actuel des représentations de l'élève au
regard du savoir enseigné et de leur évolution. L'énoncé produit
par l'élève ne doit être considéré que comme l'indice du seuil
d'abstraction auquel il est parvenu. Il peut ainsi servir de repère
pour l'évaluation de l'apprentissage.

52
5- Il n'est pas “donné” à l'élève telle une définition, mais est “attendu” de celui-ci
au terme de l'apprentissage. Il consiste en une anticipation par l'enseignant de la
production langagière de l'élève. Il s'agit donc d'une visée et, par conséquent, il
permet de définir un objectif de connaissance déclarative.
6- Il peut exister différentes formulations d'un même savoir, qui vont dépendre
non seulement du niveau cognitif de l'élève, mais aussi de la nature du problème
étudié dans la séance et du domaine de la connaissance dans lequel est abordée
la notion.
7- Au cours d'un cursus, le passage d'un niveau de formulation au suivant peut
s'effectuer soit par ajouts successifs de caractéristiques à la notion
(augmentation), provoquant une réorganisation partielle des connaissances, soit
par changement de paradigme (système) nécessitant une réorganisation
complète de ces connaissances (rupture épistémologique c-à-d Rompre avec
l'expérience première pour pouvoir accéder à un fondement solide d'une
science).

De l'obstacle à l'objectif-obstacle
53
Une connaissance qui
produit des réponses
adaptées dans certaines
situations fréquemment
rencontrées mais qui peut
être fausse dans une autre.
L'obstacle résiste aux
contradictions et à
l'établissement d'une
connaissance meilleure.
Qu’est ce qu’un obstacle?
Obstacle épistémologique
Obstacle didactique
Obstacle psychologique ou
ontogénétique

54
-L'obstacle épistémologique: obstacle lié au développement
historique des connaissances et dont le rejet a dû être intégré
explicitement dans les savoirs transmis.
-L'obstacle didactique: obstacle dû à des choix ou du système éducatif
(transposition didactique) ou à des choix de telle ou telle stratégie
d'enseignement. Ils sont inévitables car on ne peut pas supprimer les
étapes, les approximations, les analogies plus ou moins pertinentes
lors de l'apprentissage.
-L'obstacle ontogénique: obstacle qui s'exprime lorsque
l'apprentissage demandé est trop en décalage par rapport à la
maturité conceptuelle du sujet. Quelle que soit l'explication, l'élève ne
comprend pas ce qu'on lui demande, le développement de sa pensée
restant étranger au terrain conceptuel sur lequel on veut l'amener.

55
La notion d’objectif-obstacle
Consiste à exprimer les objectifs de la leçon en termes
d’obstacles franchissables. Ce concept concilie pédagogues
et épistémologues ; les premiers cherchent à rendre plus
efficaces leur enseignement et les seconds cherchent à
pousser la pensée à affronter ses difficultés.

56
Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de
mettre en œuvre le concept d’objectif-obstacle, ces étapes sont les
suivantes :
a)Repérer les obstacles à l’apprentissage (dont les représentations
font partie), sans les minorer ni les sur valoriser.
b) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès
intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement.
c) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou
ceux) qui paraît franchissable au cours d’une séquence, produisant
un progrès intellectuel décisif.

57
d) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé
franchissable.
e) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les
méthodologies classiques de formulation des objectifs.
f) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec
l’objectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de
difficulté.

Situations didactiques
58
Brousseau (1982) définit la situation comme « un ensemble de
rapports, implicites ou explicites, entre un élève ou un groupe
d’élèves, un certain milieu, comprenant éventuellement du
matériel, et un système éducatif, le professeur, organisé aux fins
de l’appropriation par les élèves d’un savoir constitué »
Pour Brousseau (1986) : « d’abord il faut élaborer le contexte
conceptuel et scientifique qui permettra de donner aux
apprenants les outils conceptuels nécessaires pour que le
problème qui leur sera soumis ait un sens ».
Définition de la situation

59
Types de situation
Situation d’exploration Situation complexe
C’est une situation qui se déroule au
début d’un nouveau apprentissage et
dont la fonction est de déstabiliser
l’apprenant, c'est-à-dire, face à cette
situation, l’apprenant passe de l’état
de l’équilibre à l’état de déséquilibre
et pour revenir à l’état de l’équilibre il
doit nécessairement résoudre cette
situation. La situation d’exploration
met les représentations de l’apprenant
en question et installe le terrain pour
les nouveaux apprentissages.
C’est une situation qui propose une
tâche complexe, c’est-à-dire, qui
combine des éléments que
l’apprenant connaît mais de façon
séparée. Il s’agit des situations de
la vie courante, où on demande
aux élèves d’affronter un défi
motivant. Elle permet une stratégie
de résolution propre à chaque
apprenant.

60
Situation d’exploration
 Situation didactique: Se déroule au cours des apprentissages. Il s’agit d’un
dispositif créant les conditions d’interactions entre les apprenants et
l’enseignant en se référant à des savoirs mis en œuvre dans le but de leur
acquisition par les apprenants. Elle est aussi destinée à mettre en place une
ou plusieurs nouvelles ressources, c’est une situation qui a pour but la
construction de nouveaux apprentissages.
 Situation adidactique : Dans cette situations, l’apprenant sait bien que le
problème a été choisi, pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle,
cependant, il ne comprend pas les intentions du professeur concernant ses
connaissances, il doit se débrouiller tout seul pour prendre les décisions
adéquates pour résoudre ce problème.

61
 Situation non didactique : C’est une situation construite de façon à ce que
le résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des
connaissances visées, mais dont le milieu ne comporte aucun agent
intervenant pour faire acquérir au sujet une connaissance déterminée : il n'y
a pas d'intention d'apprentissage dans cette situation.

Situation-problème
62
La situation-problème est définie comme une situation de classe construite
de manière à ce que les apprenants débouchent sur un problème alors même
qu’ils pensaient maîtriser la situation.
La situation-problème contient des informations initiales qui précisent le
contexte de la situation et qui sont essentielles pour résoudre le problème.
La situation-problème, exige la présence d’un but à atteindre qui donne un
sens à la mobilisation des ressources et sollicite l’existence des obstacles à
surmonter, qui demandent une réorganisation des connaissances
antérieures et qui amènent l'apprenant à trouver d'autres démarches pour
construire ses apprentissages.

63
Situation-problème
C’est l’entrée de l’Approche par compétence
Un indicateur important qui caractérise le concept de compétence. Ainsi, faire
preuve de compétence, c’est non seulement gérer des situations routinières,
mais aussi être capable de faire face à l’imprévu pour résoudre des situations
complexes (Depover et Strebelle, 2008).
La compétence a un caractère global, elle est la combinaison d’un ensemble de
ressources coordonnées entre elles, permettant la résolution pertinemment
d’une situation (Jonnaert, Lauwaers et Pesenti, 1990). Elle est la mise en œuvre
par un individu, dans une situation donnée et dans un contexte déterminé, d’un
ensemble diversifié, mais coordonné, de ressources.

64
Une compétence c’est la capacité d’un apprenant pour maitriser un contenu afin de
résoudre une situation-problème .
Un objectif d’apprentissage c’est la capacité d’un apprenant pour assimiler un
contenu durant une séance, l’objectif d’apprentissage a un caractère behavioriste,
puisqu’il se base sur le contenu et sa concrétisation est à court terme.
Situation-problème

65
Approche par compétences APC Pédagogie par objectifs PPO
Entrée par les situations-problème Entrée par les contenus
Centration sur les actions de l’apprenant Centration sur la transmission des savoirs par
l’enseignant
Donne du sens aux apprentissages Contenu enseigné pour lui-même
Pluralité de ressources ; en donnant de
l’importance aux ressources cognitives,
psychomotrices et affectives.
Ressources décrites en termes de
comportement, en donnant de l’importance
aux ressources cognitives, c’est à dire aux
contenus enseignés.
Profil de sortie : famille de situations à traiter
avec compétence au terme de
l’apprentissage
Profil de sortie : contenus disciplinaires à
reproduire par cœur
Peut se référer à différents paradigmes
épistémologiques notamment le
constructivisme et le socio- constructivisme
Se réfère exclusivement au
comportementalisme (le behaviorisme)
Situation-problème

66
Les composantes d’une situation-problème sont le contexte, les supports, la tâche et les
consignes:
 Contexte: est l’environnement dans lequel se déroule une situation. Le contexte est une
composante principale d’une situation, surtout dans la mesure où on veut rendre cette
dernière significative et proche d’une situation réelle. La compétence est "contextualisée"
car elle se concrétise dans un contexte donné.
 Les supports d’une situation : représentent l’ensemble des éléments matériels qui sont
présentés à l’élève comme supports : vidéos, photos, images, cartes, dessins, livres,
ordinateurs…. Ces supports aident l’apprend à découvrir le contexte dans lequel se déroule
une situation.
 La tâche : Une compétence est toujours définie par la tâche à accomplir, elle peut bien
mettre en jeu un ensemble connaissances. De plus, c’est cette tâche qui donne à la
compétence son unité (Rey et al. 2003). La tâche désigne ce qui est à faire, par contre
l’activité indique ce qui se fait (Leplat et Hoc 1983).
 Les consignes sont l’ensemble des instructions de travail qui sont cédées à l’apprenant
de façon explicite.
Situation-problème

67
D’après Jonnaert (Jonnaert & Pallascio, 1996), la construction d’une situation-
problème répond à un certain nombre de questions :
1 - Un contenu
Question : Sur quoi devra porter l’apprentissage ?
Réponse : Déterminer un contenu ; réaliser une analyse conceptuelle de ce contenu
; identifier des entrées possibles dans ce contenu.
2 - Les connaissances de l’enseignant
Question : Mes connaissances d’enseignant sont-elles pertinentes par rapport au
contenu envisagé ?
Réponse : Analyser ses propres compétences par rapport au contenu envisagé en
réalisant les problèmes et les exercices relatifs à ce contenu ; identifier ses forces,
ses performances, ses lenteurs, ses hésitations, ses réticences et ses obstacles par
rapport à ce contenu ; se remettre à jour par rapport à ce contenu.
Situation-problème

68
3 - Une hypothèse d’objectif
Question : Où les élèves devraient-ils arriver au terme de l’activité par rapport
à ce contenu ?
Réponse : Formuler une hypothèse d’objectif dans la quelle l’enseignant
présente des résultats d’apprentissage qu’il suppose voir apparaître au terme
de l’activité ; cette réponse suppose une exploration suffisante du savoir
envisagé.
4 - Un réseau de connaissances
Question : Que croient connaître les élèves à propos du contenu envisagé ?
Réponse : Faire émerger les représentations des élèves à propos des contenus
qui leur sont proposés ; analyser ces représentations ; organiser le réseau des
connaissances à mettre en relation avec le contenu à apprendre.
Situation-problème

69
5 - Des chemins possibles
Question : Avec ces connaissances, par quelles voies les élèves pourront-ils
cheminer vers le savoir envisagé ?
Réponse : Articuler le réseau des connaissances des élèves aux entrées
possibles pour aborder le contenu envisagé ; identifier les tâches possibles
pour permettre aux élèves de mettre à l’épreuve leurs connaissances.
6 - Des situations
Question : Dans quelles situations les élèves pourront-ils réaliser les tâches
identifiées ?
Réponse : Préparer des situations dans lesquelles les élèves pourront réaliser
les tâches identifiées à l’étape précédente.
Situation-problème

70
Les spécificités de la situation problème
La situation problème doit être :
- Réelle liée à la vie quotidienne de l’apprenant,
- Pertinente, elle prend en considération les spécificités de l’apprenant,
- Globale, elle développe les trois dimensions de la personnalité de
l’apprenant à savoir, la dimension cognitive, la dimension psychomotrice et
la dimension affective.
Situation-problème

Trame conceptuelle
71
Qu'est-ce qu'une trame conceptuelle ?
Astolfi (1989) définit les trames conceptuelles comme étant :
« 1 - C'est une série d'énoncés complets, c'est-à-dire formulés sous
forme de phrases, chaque énoncé devant pouvoir être lu de
manière indépendante. En quelque sorte, le contrepoint des points
de programme exprimés par de simples mots ou expressions
laconiques (exprimés en peu de mots).
2 - Il s'agit d'énoncés opératoires, c'est-à-dire reliés à des
problèmes scientifiques auxquels ils sont une réponse, et non
d'énoncés "déclaratifs", à la façon des définitions des
dictionnaires.

72
3 - Ces énoncés sont hiérarchisés entre eux, chacun en
englobant d'autres plus élémentaires, et l'ensemble se
présentant comme un réseau orienté.
4 - Cette hiérarchisation vise d'abord à décrire les implications
logiques entre les contenus des énoncés, et non leur succession
chronologique dans une progression d'enseignement » (Astolfi,
1989).
Trame conceptuelle

73
A quoi servent de telles trames conceptuelles ?
 Elles servent à clarifier la matière enseignée, dans la mesure où elles aident
l'enseignant à organiser en réseau les notions qu‘il enseigne autour d'un petit
nombre de concepts organisateurs du domaine (au lieu de les lister
linéairement).
 Ces trames aident, de plus, à concevoir des moments de structuration, qui
permettent de réorganiser la suite des activités scolaires, de rompre le
défilement linéaire dans lequel chaque point notionnel abordé « chasse » le
précédent.
 On peut ainsi aider les élèves à comprendre qu'un savoir se construit en
établissant des « ponts » entre les divers points abordés, en reprenant et
reformulant différemment des notions préalablement étudiées.
Trame conceptuelle

Modèle didactique
74
 Vise à proposer une formalisation qui permet d’analyser ce qui
est enseigner (ou non), ce qui est enseignable (ou non) et les
façons dont c’est enseigné (Reuter et al., 2013).
Les didacticiens utilisent cette notion pour décrire les modes
d’élaboration des nouveaux objets d’enseignement suscités par
l’émergence de la didactique de l’oral. Le modèle didactique
définit un « objet potentiel pour l’enseignement.

Conflit socio cognitif
75
 Le conflit socio cognitif est un concept développé dans le champ de la psychologie
sociale génétique au début des années 80. Il met en évidence l’influence positive des
interactions sociales sur l’apprentissage.
 Face à un problème ou une question, chaque membre d’un groupe de personnes a au
démarrage une représentation qui lui est propre du problème ou de la question. Etant
dans une situation d’échange et de communication entre eux, chacun peut émettre des
idées, proposer sa vision du problème. Ce partage de point de vue amène chacun à faire
évoluer sa représentation de départ et à aboutir à une représentation nouvelle, si ce
n’est commune au groupe, en tous les cas différents des positions de chaque
interlocuteur au départ. On parle alors de conflit socio cognitif (C.S.C) car il y a “conflit“
ou échange entre des personnes (“socio“) et qu’au final cet échange produit une
évolution de la pensée ou de la connaissance (“cognitif“).
 La notion de conflit socio-cognitif provient des travaux des chercheurs piagétiens Doise
et Mugny notamment qui s’appuient sur les travaux de Piaget et Vygotski. Selon leur
définition du conflit socio-cognitif, c’est la confrontation entre des avis divergents qui est
constructive dans l’interaction sociale. Il permet d’une part une décentration par rapport
à son point de vue de départ (la connaissance du point de vue des autres permet de se
représenter autrement le problème) et d’autre part il permet de recueillir
des informations ou idées nouvelles et aussi il renforce l’implication et la motivation (le
groupe favorise une certaine émulation).

76
En effet, Le conflit socio-cognitif est important pour résoudre des tâches
complexes telles que la production d’idées nouvelles (séance de créativité), l’analyse
de pratiques professionnelles (ateliers de co-développement ou co-
professionnalisation), la résolution de problèmes complexes ou la gestion de projet,
les tests de connaissances, études de cas ou projets d’études.
Il est un concept majeur pour les formateurs car il invite à repenser la relation
pédagogique. Car, former, ce n’est pas transmettre des connaissances d’un sachant
vers un apprenant (modèle de la salle de classe), c’est créer des conditions pour que
des apprenants apprennent ensemble, entre eux, sous l’impulsion d’un formateur.
Conflit socio cognitif

77
Elève Enseignant
Savoir
Contrat didactique

Transposition didactique
78
- La transposition didactique caractérise le décalage entre les savoirs de
référence (savoirs savant et culturel de la société), le savoir à enseigner puis
le savoir enseigné. L’analyse du passage du savoir à enseigner au savoir
enseigné doit porter à la fois sur les programmes, les manuels, les
préparations des cours et les pratiques effectives des enseignants en classe.
- Chevallard (1991) soulignait que dans « le passage du savoir savant au
savoir enseigné, un écart se creuse, une transposition s'opère, qui adapte,
remanie, et parfois dénature les éléments empruntés à la sphère des
pratiques savantes de la connaissance ».

79
- Etapes de la transposition didactique
a. Transposition didactique externe
Elle représente le processus de transformation, d’interprétation et de réélaboration
didactique du savoir scientifique constitué dans différents domaines de connaissance
(Paun, 2006). La transposition externe représente un processus de contextualisation et de
recontextualisation (Astolfi & Develay, 1989).
Cette transposition externe est réalisée par ce qu’on appelle la noosphère contenant les
acteurs (enseignants, inspecteurs pédagogiques, universitaires,…) qui élaborent les
programmes, décident du contenu à enseigner et aussi recommandent les méthodes
d’enseignement à appliquer (Paun, 2006).

80
b. Transposition didactique interne
Elle représente l’ensemble des transformations successives et négociées subies par le
curriculum formel dans le cadre du processus d’enseignement et d’apprentissage, tout
au long du parcours professeur-élève. On l’appelle interne car elle se produit à
l’intérieur de la relation professeur-élève (Paun, 2006). En effet, dans la transposition
didactique interne, on peut distinguer deux volets (Ouertatani, 2009):
- Le premier volet de cette transposition interne concerne le passage du savoir à
enseigner, proposé dans les programmes et les instructions officielles et adapté dans
les manuels, au savoir réellement enseigné par l’enseignant.
- Le deuxième volet concerne le passage du savoir enseigné au savoir appris. Ce savoir
résulte du travail que fournit l’élève pour appréhender, interpréter et souvent modifier
les connaissances introduites par l’enseignant lors des différentes situations
d’apprentissage proposées.

81
- Les «savoirs savants » on entend des connaissances reconnues, comme
pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée qui légitime
ces savoirs leur confère un label d’exactitude et d’intérêt.
- Les «savoirs à enseigner » sont ceux qui sont décrits précisés dans l’ensemble
des textes officiels, programmes et instructions officielles.
- Les «savoirs enseignés » sont ceux que l’enseignant a construit et qu’il mettra
en œuvre dans la classe. C’est ce qui est énoncé pendant les heures de cours.
- Les «savoirs appris » ou assimilés sont l’ensemble des savoirs acquis par les
apprenants.

82
La transposition didactique est donc l'activité par laquelle un savoir «savant»
est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou
moins nocives ‫مضر‬ en la matière.

83
- Le concept de pratique sociale de référence fut élaboré par la recherche en
didactique, pour la construction des enseignements, par Jean-Louis
Martinand dans les années 1980. Ce dernier interrogea les liens entre les buts
et les contenus de l’enseignement avec les tâches et les qualifications existant
en dehors de l’école.
- Le concept de pratique sociale de référence lui fournit un outil pour
questionner les activités scolaires en les comparants avec les réalités qu’elles
voulaient faire découvrir.
Pratique sociale de référence

84
Selon, Jean Louis Martinand (1989) les pratiques sociales de référence,
renvoient aux trois aspects suivants :
• Ce sont des activités objectives de transformation d'un donné naturel ou
humain: « pratique »;
• Elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles
individuels: « social »;
• La relation avec les activités didactiques n'est pas une relation d'identité, il
y a seulement terme de comparaison: « référence ».

85
- Le problème n’est donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal
transposer. Le problème est de ne pas dénaturer, de ne pas simplifier jusqu’à faire autre
chose du savoir à faire assimiler aux élèves.
- L’une des préoccupations de la didactique consiste ainsi à étudier les conditions de la
Transposition Didactique, ses contraintes, les écueils à éviter, les précautions à prendre
pour que le savoir enseigné ne rende pas impossible le passage ultérieur au savoir
savant. La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création
originale d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir
savant.
- L’idée de transposition didactique a été́ ainsi élargie par Michel Develay qui parle
volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette
reconstruction s’opère selon deux processus complémentaires : la didactisation organise
les situations d’apprentissage, adapte les contenus au niveau des élèves et aux objectifs,
conduisant à la création de nouveaux savoirs enseignables ; l’axiologisation (l’axiologie,
ou science des valeurs, s’intéresse aux finalités) choisit les contenus selon les valeurs
qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives poursuivies, insistant sur le fait que les
contenus d’enseignement traduisent des finalités éducatives et sociales (Develay, 1992).

Elaboration d’une leçon
86
Planification
(1)

87
1. Planification
Est un processus qui consiste à fixer les objectifs, déterminer les moyens nécessaires
pour la réalisation de ces objectifs et définir les étapes pour les atteindre.
Elle permet de répondre à ces quatre questions:
1)- Quelle est notre situation?
2)- Que voulons nous accomplir?
3)- Quel écart existe-t-il entre notre position actuelle et celle que nous voulons
occuper?
4)- Qui se chargera d’exécuter toutes les activités mises en évidence à l’étape
précédente?

88
1. Planification
 En quoi consiste la planification?
- Choisir une ou des stratégies et à formaliser leur mise en œuvre.
-C’est un processus de mise en œuvre de stratégies et d’élaboration de programmes
d’actions destinés à les réaliser.
 Utilité de la planification
- Oriente et motive l’enseignant.
- Facilite le contrôle et la transmission du savoir.
- Coordonne les activités et les taches.
Conception du cours avant d’arriver en classe.

89
Conception du cours avant d’arriver en classe.
1. Planification
- Les questions à poser durant la séance (conceptions & pré-requis).
- Qu’est ce que tu attends des apprenants?
- La manière d’explication de la leçon.
- Les outils et le moyens utilisés pour transmettre le savoir,…
Fiche pédagogique

90
1. Planification
- Titre de la leçon.
-Ressources et
références utilisées.
- Objectifs de la leçon.
- Outils didactiques
utilisés.
- Etapes de la leçon.
- Evaluation,…
Fiche pédagogique
-Manuel scolaire.
-Programme et
instructions
officielles.
- Cahier de charge.
- Emploi du temps.
Aides

91
2. Gestion
- Vient du latin « gestio » ce qui veut dire « action de gérer ».
- La gestion renvoie à la conduite des organisations: c’est l’action ou la manière de
gérer, d’administrer, d’organiser quelque chose.
- Elle fait référence à un besoin de répartir les taches, de coordonner les individus,
gérer la contrainte de temps, gérer les ressources (humaines, matérielles).
Ensemble d’opérations, de moyens et de plans utilisés par le gestionnaire
(l’enseignant) afin de réaliser les activités et les apprentissages dans un
cadre spatio-temporel déterminé; En s’appuyant sur un ensemble
d’approches et d’objectifs définis ainsi que sur d’autres ressources et
moyennes (humaines ou matérielles).

92
3. Evaluation
- Est la mesure, à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la
valeur d’un enseignement, etc.
- C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique.
-Indirectement, l’évaluation mesure également l’efficacité des pratiques
d’enseignement et du secteur éducatif en général.
Diagnostique Formative Sommative

93
3. Evaluation
 Evaluation diagnostique
- Elle se situe au début d'une séquence d'enseignement.
- Elle n'est pas notée.
- Elle permet à I'enseignant de situer l'élève dans le champ disciplinaire pour faire un
état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations initiales), ou de sa
maîtrise du langage courant et scientifique.
- Permet au professeur d'adapter son enseignement à ses élèves.
- Elle est courte et elle se fait individuellement ou en groupes.
 Evaluation formative
- Est l’évaluation qui permet à l’apprenant de voir où se situent ses acquis par rapport
aux exigences de réussite de la formation. Elle arrive en cours de formation. Toutes les
évaluations informelles (que l'on peut également appeler "évaluations
pédagogiques") sont des évaluations formatives. Le plus souvent, le résultat de
l’évaluation formative n’est communiqué qu’à l’apprenant.

94
3. Evaluation
 Evaluation sommative
- Est l’évaluation finale permettant d’attester des acquis de l’apprenant. Bien souvent,
elle donne lieu à la délivrance d’un certificat, on parlera donc d’évaluation certificative.
- Le résultat de l’évaluation sommative est destiné à être communiqué à un tiers, que
ce soit un autre enseignant, un organisme de formation, des recruteurs via un CV, un
responsable RH, etc.
 Le moment des différents types d’évaluation
- L’évaluation diagnostique arrive par définition en début de formation. Elle peut
également prendre place au début d’un module ou avant d’aborder une nouvelle notion.
- L'évaluation sommative prend place en fin de formation, mais aussi de séquence, de
module. L’enseignant considère que l’apprentissage est fini. Cela implique que
l’apprenant n’aura aucun intérêt à revenir sur son travail, même si vous aimeriez très fort
qu’il le fasse. Soyons honnêtes : combien d’entre nous ont réellement pris leur stylo vert
pour faire la correction de leurs copies de contrôle lorsqu’ils étaient à l’école ?
- Quant à l’évaluation formative, elle peut avoir lieu à n’importe quel moment.

95
Ou fiche de préparation, est la
représentation formalisée d’une situation
pédagogique à venir. Elle permet à celui qui
l’établit de réfléchir en amont à la stratégie
d’enseignement-apprentissage qu’il
souhaite mettre en œuvre.
 La fiche pédagogique
Elaborée par l’enseignant

96
 Que permet la fiche pédagogique ?
C’est un outil qui permet à l’enseignant:
- D'envisager de façon détaillée les différentes étapes d’une séance de cours;
- D’identifier la ou les compétences visées;
- D‘identifier le savoir nouveau par rapport à l’apprenant;
- De préciser le choix des supports et des outils nécessaires à la séance;
- De prévoir les difficultés et les obstacles que peuvent rencontrer les apprenants;
- De tester les exercices et les activités en rapport avec la notion étudiée;
- De préciser le rôle des apprenants dans la séance;
- De préciser les modalités d’intervention de l’enseignant;
- De mieux gérer le temps;
- De mieux gérer l’espace de travail en classe;
- De mobiliser les différentes démarches et approches pouvant aider les apprenants
dans leur apprentissage…

97
 Idées clés pour préparer une séance de cours
Pendant la préparation d‘une séquence ou d’une séance, nous devons penser à :
- Préciser clairement les objectifs de la séance;
- Identifier les pré-requis nécessaires des élèves;
- Déterminer le matériel et les outils disponibles qu’on peut utiliser lors de la séance;
- Préciser en détail : les différentes étapes du déroulement de la séance; le déroulement
de chaque étape (temps, activités, les rôles des acteurs…)
- Un résumé permettant d'organiser et de structurer les connaissances acquises;
- Prévoir des activités d‘évaluation formative;
 Conseils et recommandations;
- Penser à situer les activités proposées dans un contexte significatif et motivant pour
l’apprenant;
- Sachez que se sont les activités intellectuelles de l’apprenant qui lui permettront de
transformer l'information rencontrée en connaissances nouvelles;
- Au cours de la séance, aider les élèves à évaluer leur apprentissage. L'évaluation doit
toujours porter sur les objectifs explicitement visés par l'activité;
- Créer des situations de réinvestissement permettant à l’apprenant d’utiliser le nouveau
savoir dans différentes situations

Introduction à la didactique de la
discipline
98
 L’étude des interrelations entre les trois pôles du triangle didactique, on a
intérêt à y greffer les concepts de relation curriculaire (plutôt que de relation
didactique comme le fait Legendre 1993), de relation d’apprentissage et de
relation d’enseignement. Ainsi, les principaux domaines de la didactique
générale sont : l’étude de l’enseignement (relations entre élèves et
enseignant), l’étude de l’apprentissage (relations entre élèves et contenu), et
l’étude du curriculum (relations entre enseignant et contenu), ainsi que les
interrelations entre ces trois domaines.
 La didactique générale vise à énoncer certains principes auxquels obéissent
toutes les didactiques.
1. Didactique Générale

99
Didactique de la discipline
discipline
Didactique
générale

100
 Toute didactique dite disciplinaire sera considérée comme un cas
particulier de la didactique générale.
 La didactique des disciplines réfère non seulement aux savoirs ou aux
connaissances d’ordre intellectuel à faire acquérir (comme on l’affirme
habituellement), mais également à tout ce qui relève de la discipline en
question, qu’il s’agisse de savoirs, de savoir-faire, de savoir- être,
d’attitudes, de valeurs reliées à la discipline, etc. En effet, elle s'attache
plus précisément à l'étude des principaux concepts propres à une
discipline, à l'évolution de ces concepts, à leur vulgarisation, à leur mode
d'acquisition, ...
discipline
2. Didactique de la discipline

Didactique des SVT
101
1)- Caractéristiques d’une séance des sciences de la Vie et de la Terre
Les cours de sciences de la vie et de la terre contribuent à la formation de l'apprenant,
car ils s’intéressent aux méthodes, aux compétences et aux techniques qui permettent
à l'apprenant de construire les concepts scientifiques: la gestion des techniques
d'observation et d'expérimentation, amélioration de la communication orale, écrite et
graphique, développement de la capacité d’analyse, d’interprétation, de synthèse,
d’abstraction et de généralisation,…
- La préparation de la séance nécessite l’introduction de l’approche de par
compétences :
- Les connaissances ne sont pas des objectifs en eux-mêmes mais plutôt des outils à
mobiliser lorsque le besoin s'en fait sentir.
- L'acquisition de valeurs, d'attitudes, de méthodologies et de compétences d'une
manière intégrée aux connaissances.
Séance des sciences de la vie et de la terre

102
- Adopter l'enseignement par les situations-problèmes pour entrainer les apprenants
à identifier le problème et à réfléchir à le résoudre.
- Inciter les étudiants à se souvenir des étapes suivies au cours de la recherche afin de
se familiariser avec la méthode et les méthodes scientifiques.
- Créer des ponts et des liens entre les différentes disciplines pour obtenir une vision
holistique des phénomènes étudiés.
- Encourager l'utilisation des informations et des méthodologies acquises dans
d'autres situations nouvelles et proches de la réalité vécue.
- Former et entrainer les étudiants à organiser les connaissances pour résoudre le
problème donné.
Didactique des SVT
- Techniques et moyens d'observation et d'expérimentation;
- Communication orale, écrite et graphique;
- Etudes, visites et sorties de terrain.

103
Didactique des SVT
2)- Préparation du cours de sciences de la vie et de la terre
 La fiche pédagogique
 Situation-problème
 Démarches scientifiques : démarche expérimentale ; résolution de problème ;
démarche historique ;…
 Concepts scientifiques ; la prise en compte des représentations et
conceptions dans la construction des concepts.
Animations éducatifs : Philips 6×6 ; brainstorming ; jeu de rôles ;
 Aides éducatives : instructions officielles ; cahiers de charges ; manuels
scolaires ;
 Evaluations et soutiens

104
Histoire de reconstruction /
Développement de l’enseignement
au Maroc
Approche par
compétence Approche par objectif Approche par contenu
Curriculum de la discipline
Curriculum
scolaire
Programmes
scolaires
Manuels
scolaires

105
- « Ensemble d'actions planifiées pour susciter l'instruction : il comprend la
définition des objectifs de l'enseignement, les contenus, les méthodes (y
compris d'évaluation), les matériels (y compris manuels scolaires) et les
dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants » (De
Lanscheere, 1992).
Définition de curriculum
- « Ensemble complexe précisant la structuration pédagogique du
système éducatif » (Roegiers, 2000).
Le curriculum enrichit la notion de programme
d'enseignement, en précisant, au-delà des finalités et des
contenus, certaines variables du processus même de l'action
d'éducation ou de formation : les méthodes pédagogiques, les
modalités d'évaluation, la gestion des apprentissages.

106
- Ensemble de savoirs qui a pour objet pratique la construction méthodique d’un plan
éducatif global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et
devant permettre l’atteinte des buts prédéterminés de l’éducation.
* Le curriculum comprend les composantes suivantes :
- Les apprentissages à installer,
- Les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre:
processus d’enseignement ou de formation d’une part, processus d’apprentissage
d’autre part ;
- Les supports didactiques ou les aides pédagogiques destinés d’une part, aux
utilisateurs ; d’autres part aux apprenants (les documents dont les manuels scolaires,
le matériel didactique, l’outillage,…) ainsi que les directives concernant leur utilisation
- Les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;
- Les résultats effectivement attendus et les modalités d’évaluation auxquelles
recourir afin de vérifier dans quelle mesure les apprentissages sont maîtrisés et
- Les modalités de gestion du curriculum.

107
Les deux chercheurs Perrenoud (1993) et De Lanscheere (1992) ont distingué différents
types du curriculum :
*Le curriculum formel (prescrit) qui présente un dispositif institutionnel chargé de créer
les programmes et de présenter diverses instructions permettant leur mise en place
réellement dans les classes.
Ce curriculum est élaboré par diverses commissions et groupes de travail. Sa production
subit l'influence d'évènements et de décisions externes au système éducatif (sociaux,
culturels, économiques, etc.) (Becchi, 1994), mais aussi des données internes à celui-ci
(les modalités didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre, les contraintes matériels,
les contraintes de temps, structure des établissements, niveau scolaire, etc.) (Isambert-
Jamati, 1990).
Le curriculum formel/prescrit concerne les contenus à enseigner, les moyens, les
méthodes et les outils permettant la construction des activités de classe (Hrairi, 2004).
Le curriculum formel ou prescrit est le résultat d’une sélection rigoureuse, à l’intérieur de
l’ensemble du savoir accumulé, de ce qu’il faut transmettre, de manière organisée, aux
élèves à l’école (Paun, 2006).
 Types de curriculum

108
*Le curriculum réel représente le résultat des transformations subies par le
curriculum formel, dans son parcours du professeur à l’élève et à l’intérieur du
processus d’enseignement.
*Le curriculum caché désigne des apprentissages qui ne sont pas programmés
par l'institution, tels que les effets involontaires des actions et des institutions
humaines. A ces effets, correspond un ensemble de valeurs, de normes
transmises implicitement en même temps que les savoirs eux-mêmes : culture
implicite de l’école, [un] ensemble de routines, normes qui appartiennent à
l’espace informel et qui règlementent les comportements des professeurs et
des élèves, sans être pourtant exprimés de façon explicite. Ils font partie du
quotidien de l’activité scolaire.

109
Fonctions du Curriculum
Curriculum
Ancrage des
valeurs/identité
Qualification et
formation
Intégration sociale
Enseignement/
Apprentissage

Fondements de l’élaboration du
Curriculum
110
 Philosophiques: Perception et connaissance de la philosophie éducative de la
société, ainsi que ses références intellectuelles et idéologiques;
 Psychologiques: Connaitre la psychologie de l’apprenant, ses besoins et ses
méthodes d’apprentissage ( connaitre son environnement);
 Sociologiques: Connaitre la nature de la société, ses composantes, sa culture,
nature de l’économie ainsi que ses besoins. Donc, en se basant sur ces informations,
nous allons adopter un enseignement qui réponds à ces exigences et aussi nous allons
avoir des diplômés dans les champs et domaines de travail existants dans la société;
 Cognitifs: Respecter le principe de la progression graduelle dans la présentation des
notions d’un niveau à l’autre; créer des liens et des relations entre les composantes de
la connaissance; équilibrer entre les matières scolaires;
 Méthodologiques: Adopter une méthodologie claire lors de l’élaboration de
curriculum.

111
Curriculum: une conception du système
éducatif, partant d’un ensemble d’entrées
pour arriver aux sorties.
Entrées:
- Education aux valeurs
- Education au choix
-Développement des
compétences
Sorties:
Les compétences acquises
par l’apprenant dans
chaque niveau scolaire ou
discipline scolaire

Entrées du curriculum scolaire
112
Entrée 1: Valeurs
Entrée 2: Choix
Entrée 3: APC

113
Entrée 1: Valeurs
- Peuvent faire référence à des attributs et de perceptions qu’une personne
partage avec des membres de son groupe social ou culturel.
- Les valeurs peuvent orienter les actions des individus dans une société en
fixant des objectifs et des idées.
Valeurs
Valeurs d’identité
civilisée
Valeurs de la foi
islamique
Citoyenneté
Droits de l’homme

114
Entrée 2: Education aux choix
- Ensemble de pratiques ayant une composante pédagogique dont la
fonction est de préparer les jeunes à faire face au problème de leurs
orientations;
- Permet la qualification et la formation de l’apprenant à acquérir les
compétences liées à la distinction et la prise de décision en se basant
sur sa pensée et sa propre analyse.
Le rôle de l’enseignant dans l’éducation au choix est de :
-Fournir le modèle positif pour la prise de la bonne décision;
-Intégration de l’apprenant dans les choix concernant la vie scolaire (activités en
classe et aussi d’autres activités en parallèles en donnant à l’apprenant une
certaine responsabilité et une liberté pour faire le choix et prendre la décision);
- Education à l’ouverture sur l’avenir;
- Autocritique.

115
Entrée 3: Approche par compétence
L’APC est une méthodologie développée par De Ketele, Roegiers. Elle a
été transposée dans le domaine de l’éducation après avoir été
initialement appliquée dans la formation professionnelle au niveau des
entreprises. L’APC est appliquée dans les manuels, les programmes, la
formation des enseignants et les systèmes d’évaluation. Pour De
Ketele (2000), l’APC « cherche à développer la possibilité par les
apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour
résoudre une situation-problème appartenant à une famille de
situations. ». Cette approche met donc en situation les apprentissages
et elle permet aux apprenants de partager, d’échanger et de coopérer
entre eux lors des différents apprentissages. L’APC relève de ce fait du
même paradigme que le Cadre car les savoirs/savoir-faire/savoir-être
doivent être réinvestis dans des situations empruntées à la vie réelle.

116
Entrée 3: Approche par compétence
Les compétences sont sous forme:
1- Compétences étendues: compétences partagées entre toutes les matières, telles des
compétences stratégiques, communicationnelles, culturelles, méthodologiques et
technologiques, etc;
2- Compétences particulières: compétences liées à une matière bien précise.

117
Merci pour votre attention

Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx

Similaire à Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx (20)

Plus de rababouerdighi

Plus de rababouerdighi (13)

Dernier

Dernier (10)

Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx

Notes de l'éditeur