Cours d'épistimologie des sciences

1. Epistémologie et Histoire des Sciences
de la Vie et de la Terre
cycle de Licence en Eduction SVT
Année universitaire 2021 /2022
Mme Ihsane KOUCHOU
4/20/2024
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2. - La science se compose d'un ensemble de disciplines
particulières dont chacune porte sur un domaine particulier
du savoir scientifique. Mathématiques, Chimie, Physique,
Biologie, Géologie…
- Quelles sont les disciplines des SVT? Qui ont des spécificités
par rapport aux autres sciences?
- Les sciences de la vie et de la terre sont des sciences
expérimentales.
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3.  La science est l'ensemble des connaissances et études d'une valeur universelle,
caractérisées par un objet et une méthode fondés sur des observations
objectives vérifiables et des raisonnements rigoureux;
 Les sciences ont pour but de: - comprendre les phénomènes, - en tirer des
prévisions justes et des applications fonctionnelles ; - leurs résultats sont sans
cesse confrontés à la réalité. Ces connaissances sont à la base de nombreux
développements techniques ayant de forts impacts sur la société;
 La volonté de la communauté scientifique, garante de l'actualisation du contenu
des sciences, est de produire des « connaissances scientifiques » à partir de
méthodes d'investigation rigoureuses, vérifiables et reproductibles;
 Quant aux « méthodes scientifiques » et aux « valeurs scientifiques », elles sont
à la fois le produit et l'outil de production de ces connaissances et se
caractérisent par leur but, qui consiste à permettre de comprendre et d'expliquer
le monde et ses phénomènes de la manière la plus élémentaire possible — c'est-
à-dire de produire des connaissances se rapprochant le plus possible des faits
observables. 4/20/2024
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4. Activité 1: Quels sont les termes qui vous parviennent à
l’esprit quand vous entendez Sciences?
Concepts
Théories
Hypothèses
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5. Concepts
Théories
Hypothèse
s
TD: 1
Définissez ces concepts:
Loi, hypothèse, théorie.
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6.  « Sans hypothèse, c’est-à-dire sans une anticipation de l’esprit sur les faits, il n’y a pas
de science, et le jour de la dernière hypothèse serait le dernier jour de la science ».
 « La méthode expérimentale, en tant que méthode scientifique, repose toute entière sur
la vérification expérimentale d’une hypothèse scientifique ». Claude Bernard.
 Si toutes les expériences confirment l’hypothèse et ses conséquences, on peut formuler
une règle générale appelée loi qui sera valide jusqu’au moment où quelqu’un
éventuellement démontrera qu’elle ne l’est plus. C’est une démarche hypothético-
déductive.
 Le mot théorie vient du mot grec theorein, qui signifie " contempler, observer,
examiner ». En sciences, une théorie est un modèle ou un cadre de travail pour la
compréhension de la nature et de l'humain. Exemple: En physique, le terme de théorie
désigne généralement le support mathématique, dérivé d'un petit ensemble de
principes de base et d'équations, permettant de produire des prévisions expérimentales
pour une catégorie donnée de systèmes physiques.
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7. C’est quoi la science?
 La science répond à une suite de pourquoi ?? et de comment ??
 Le but d’une science est d’établir, dans un domaine déterminé, un ensemble ordonné
de relations qui permettent de comprendre les phénomènes. Les sciences répondent à
deux types d’interrogation: « comment » et « pourquoi ». « comment se passe tel
phénomène ? ». « pourquoi ce phénomène apparaît-il ? » ( pour quelles raisons ?
Quelles en sont les causes ?
 L’objet d’une science doit être «déterminé ».
 L’objet d’une science est ce dont traite cette science, son domaine d’investigation : la
nature inanimée pour la physique, le vivant pour la biologie, etc.
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8. Savoir scientifique?
 « Le savoir scientifique est fondé sur une modalité explicite de cumul d’expériences
empiriques (la méthode) en fonction d’un projet de réponse à un questionnement
justifié (la problématique) et sur un traitement cognitif de ce cumul d’expériences
utilisant explicitement certains outils d’analyse et de synthèse (la théorie) ; elle est
communiquée en termes de proposition de résultats, de modélisation ( c’est-à-dire de
représentation synthétique compréhensible), d’interprétation, afin de susciter sa
remise en question (le débat scientifique) grâce à l’explicitation de sa démarche et de
ses sources ….; la rationalisation, l’explicitation (incluant la réflexivité
épistémologique), la confrontation, la relativisation en sont les principes clés »
(Blanchet, 2015).
 Le savoir scientifique non seulement doit être valide et cohérent du point de vue
logique, mais doit aussi être testé par la méthode scientifique ou expérimentale
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9. ‫العلمي‬ ‫المفهوم‬
‫المع‬ ‫مستويات‬ ‫من‬ ‫الثاني‬ ‫المستوى‬ ‫العلمي‬ ‫المفهوم‬ ‫يعتبر‬
‫رفة‬
‫تعريف‬ ‫ويمكن‬ ،‫الحقائق‬ ‫من‬ ‫عديد‬ ‫على‬ ‫يبنى‬ ‫وهو‬ ،‫العلمية‬
‫بأنه‬ ‫المفهوم‬
‫بك‬ ‫يرتبط‬ ‫وفهم‬ ‫معنى‬ ‫من‬ ‫الفرد‬ ‫لدى‬ ‫يتكون‬ ‫ما‬
‫لمة‬
(
‫مصطلح‬
)
‫معينة‬ ‫عملية‬ ‫أو‬ ‫عبارة‬ ‫أو‬
.
‫تجري‬ ‫أو‬ ‫عقلي‬ ‫تصور‬ ‫فهو‬
‫د‬
‫أو‬ ‫المواد‬ ‫أو‬ ‫األشياء‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫بين‬ ‫المشتركة‬ ‫للصفات‬
‫الظواهر‬
.
‫جزأين‬ ‫من‬ ‫العلمي‬ ‫المفهوم‬ ‫ويتكون‬
:
‫االسم‬
(
‫المصطلح‬ ‫أو‬ ‫الرمز‬ ‫أو‬
)
‫للمفهوم‬ ‫اللفـظية‬ ‫والداللة‬ ،
‫أي‬
‫ومعناها‬ ‫الكلمة‬ ‫مضمون‬
‫أمثلة‬
:
‫الضوئي‬ ‫التركيب‬ ،‫التحول‬ ،‫االنصهار‬
،
‫الترسب‬
،‫النقل‬ ،
‫التنف‬
،‫س‬
‫الخلية‬ ،‫الهضم‬
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10. Concept et concept scientifique
 Un concept :
Est une représentation intellectuelle,
un objet conçu par l'esprit. Il est
composé d'une étiquette qui le
désigne, mot ou symbole, des attributs
‫صفات‬ qui le décrivent et des exemples
qui complètent sa définition (Barth,
1987).
 Concept scientifique:
« La science construit des concepts
scientifiques (par exemple, la cellule, la
respiration, la force, la masse…) qui
présentent des caractéristiques
particulières par rapport aux concepts
ordinaires, linguistiques » (Develay,
2014).
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11.  Le concept cellule, en biologie, prend toute sa signification au sein de la
théorie cellulaire selon laquelle toute cellule provient d’une autre cellule
(c’est le principe de la division cellulaire) ; une cellule est une entité
autonome capable de réaliser un certain nombre de fonctions nécessaires
et suffisantes à sa vie.

‫يأخذ‬
‫مفهوم‬
‫خلية‬
،
‫في‬
‫علم‬
‫األحياء‬
،
‫معناه‬
‫داخل‬
‫النظري‬
‫ة‬
‫الخلوية‬
:
‫كل‬
‫خلية‬
‫هي‬
‫وحدة‬
‫الكائن‬
‫الحي‬
‫مكون‬
‫من‬
‫غشاء‬
‫سيتوبالزمي‬
‫و‬
‫سيتوبالزم‬
‫و‬
‫نواة‬
,
‫بحيث‬
‫كل‬
‫خل‬
‫ية‬
‫تأتي‬
‫من‬
‫خلية‬
‫أخرى‬
(
‫وهذا‬
‫هو‬
‫مبدأ‬
‫انقسام‬
‫الخلية‬
)
‫؛‬
‫الخلية‬
‫هي‬
‫كيان‬
‫مستقل‬
‫قادر‬
‫على‬
‫أداء‬
‫عدد‬
‫من‬
‫الوظائف‬
‫الضرورية‬
‫والكافية‬
‫لحياته‬
.
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12. La cellule en biologie (du latin “cellula”, petite chambre) est l’unité de
structure, fonctionnelle et reproductrice constituant toute partie d’un
être vivant (dont les virus ne font pas partie). Chaque cellule est une
entité vivante qui, dans le cas d’organismes multicellulaires, fonctionne
de manière autonome, mais coordonnée avec les autres. Hors biologie,
le mot cellule, dans un monastère, abrite un religieux, dans un hôpital
psychiatrique, un malade, un prisonnier dans une prison. Mais dans
une ruche, les abeilles déposent le miel dans des alvéoles, nommées
encore cellules.
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13.  Un concept scientifique est le plus univoque possible (garde toujours
le même sens).
La cellule est l’unité de structure, fonctionnelle et reproductrice
constituant toute partie d’un être vivant (dont les virus ne font pas
partie). Chaque cellule est une entité vivante qui, dans le cas
d’organismes multicellulaires, fonctionne de manière autonome, mais
coordonnée avec les autres.
‫العلمي‬ ‫المفهوم‬
‫فيه‬ ‫لبس‬ ‫ال‬
‫اإلمكان‬ ‫قدر‬
.
‫غشاء‬ ‫و‬ ‫سيتوبالزم‬ ‫من‬ ‫مكونة‬ ‫الخلية‬
‫سيتوبالزمي‬
‫ونواة‬
.
‫ف‬
‫هي‬
‫وحدة‬
‫كائ‬ ‫من‬ ‫جزء‬ ‫تشكل‬ ‫التي‬ ‫والتكاثرية‬ ‫وظيفية‬ ‫و‬ ‫البنية‬
‫ن‬
‫حي‬
.
‫المتعددة‬ ‫الكائنات‬ ‫حالة‬ ‫في‬ ، ‫يعمل‬ ‫حي‬ ‫كيان‬ ‫هي‬ ‫خلية‬ ‫كل‬
‫االخرى‬ ‫الخاليا‬ ‫مع‬ ‫منسق‬ ‫لكنه‬ ، ‫مستقل‬ ‫بشكل‬ ، ‫الخاليا‬
.
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14. Histoire des sciences
 L'histoire des sciences est l’étude de l'évolution de la connaissance scientifique. La
science, en tant que corpus de connaissances mais également comme manière
d'aborder et de comprendre le monde, s'est constituée de façon progressive
depuis quelques millénaires.
 L'histoire des sciences en tant que discipline étudie le mouvement progressif de
transformation des théories, et l'accumulation des connaissances qui
l'accompagne.
 L'histoire des sciences n'est pas la chronique d'une série de découvertes
scientifiques. C'est l'histoire de l'évolution d'une pensée, mais aussi d'institutions
qui offrent à cette pensée les moyens de se déployer, et de traditions qui viennent
l'enrichir.
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15. Epistémologie
 nom féminin en DIDACTIQUE
 1. Étude critique des sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur valeur
et leur portée (théorie de la connaissance).
 2.Théorie de la connaissance ; « étude de la constitution des connaissances valables »
(Piaget).
 En philosophie:
Domaine philosophique qui analyse, étudie et critique toutes les disciplines de la scie
nce, ainsi que leurs méthodes et leurs découvertes.
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16. Bachelard a dit:
« Quand on cherche les conditions psychologiques des
progrès de la science, on arrive bientôt à cette
conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut
poser le problème de la connaissance scientifique.
…….c'est dans l'acte même de connaître, intimement,
qu'apparaissent, par une sorte de nécessité
fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C'est là que
nous montrerons des causes de stagnation et même
de régression, c'est là que nous décèlerons des causes
d'inertie que nous appellerons des obstacles
épistémologiques. »
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17. « L’histoire des sciences ne saurait une simple collection de biographies, ni
à plus fortes raisons un tableau chronologiques agrémenté d’anecdotes.
Elle doit être une histoire de la formation, de la déformation et de
la rectification des aspects scientifiques » (Canguilhem, 1980).
- Chaque concept ou vérité scientifique se forme, se déforme, se rectifie et perd son
existence au fur et à mesure du temps (Canguilhem, 1968). En biologie, les concepts
scientifiques sont de nature évolutive et seule l’histoire peut ressaisir et comprendre le
contenu de ces concepts ainsi que leur nature évolutive.
Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
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18. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
- Un apport culturel.
- Permettre de montrer que les sciences ne sont pas un domaine figé, qu’elles ont évolué avec des avancées mais aussi
des reculs Pour cela, on pourra viser les compétences suivantes:
• Savoir relier les périodes scientifiques aux périodes historiques, connaître les grandes idées de certaines
époques, et l’évolution de ces idées
• Percevoir la durée du cheminement d’une idée jusqu’à l’élaboration d’une loi
• Connaître quelques grands noms des savants qui ont marqué un domaine
• Connaître leur pays d’origine, quelques faits marquants dans leur vie, Connaître leur œuvre principale
• Aborder le rôle de l’expérience et ses interprétations
• Comprendre le rôle de l’erreur
• Pouvoir suivre le raisonnement expérimental d’un savant questions d’épistémologie
• Saisir les relations entre science et société
 On peut ensuite prendre en compte les objectifs liés à la didactique des sciences : Lier les apports historiques à l’activité
expérimentale réalisée par les élèves : textes décrivant des expériences ou des lois… 4/20/2024
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19. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
Plusieurs objectifs sont couramment assignés à l’introduction de l’histoire des
sciences dans l’enseignement (Giordan, 1987 ; King, 1991 ; Lacombe, 1987 ; Mathy,
1997 ; Monk & Osborne, 1997 ; Wandersee, 1992).
- Premier objectif : donner au Représentation valide de ce qu’est la science et la
construction du savoir scientifique. Desautels & Larochelle (1989, 1992) montrent
qu’un certain nombre d’élèves ont, à propos de la science et de la construction du
savoir scientifique, des conceptions erronées.
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20. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
Sur la base des études recensées par Mathy (1997), on peut globalement distinguer cinq
conceptions erronées assez récurrentes, tant chez les élèves que chez certains enseignants,
telles:
- Une vision empiriste de la science ‫وجهة‬
‫نظر‬
‫تجريبية‬
‫للعلم‬ (qui s’appuie sur l’expérience);
- La science est une activité totalement objective;
- La progression du savoir scientifique est linéaire;
- Le contexte social, culturel, économique et politique n’exerce aucune influence dans
l’élaboration du savoir scientifique;
- Les progrès de la science sont le fait de scientifiques de «génie» ou du hasard.
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21. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
Deuxième objectif : doter les élèves d’un esprit scientifique et critique.
Une approche historique des sciences devrait donc amener les élèves à percevoir le
caractère temporaire des connaissances scientifiques et à ne pas (ne plus)
considérer ces dernières comme définitives et dogmatiques (Qui exprime ses
opinions d'une manière péremptoire.)
En donnant à la science la représentation plus valide d’une activité humaine, en
continuelle construction-reconstruction des connaissances, un enseignement
d’histoire des sciences ambitionne d’amener les apprenants à porter un regard
critique sur la science elle-même.
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22. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
Troisième objectif : travailler sur la fixation des Conceptions des élèves concernant
certains savoirs scientifiques.
L’approche historique des concepts étudiés dans le cadre des cours de sciences
devrait permettre aux élèves de développer une meilleure compréhension des
représentations scientifiques actuelles concernant ces concepts.
 Percevoir le caractère incomplet ou incorrect des représentations ayant eu cours
dans l’histoire
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23. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
Quatrième objectif : développer une Attitude favorable à l’égard de l’apprentissage des
sciences ‫تطوير‬
‫موقف‬
‫إيجابي‬
‫تجاه‬
‫تعلم‬
‫العلوم‬
(et d’un travail sur les conceptions des élèves). Il s’agit de faire prendre conscience
aux élèves que différentes conceptions erronées ou imprécises ont existé au cours
de l’histoire
(ces conceptions ont même été partagées par de nombreuses personnes pendant des années) et
que donc il est tout à fait possible et normal qu’ils disposent eux-mêmes de conceptions
imprécises, voire complètement erronées sur certains phénomènes.
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24. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
L’analyse de l’histoire de l’évolution des différents concepts et théories scientifiques
permet de fournir:
- Des indicateurs importants sur la nature du savoir,
- Les obstacles à la construction du savoir scientifique,
- Les conditions d’évolution du savoir scientifique,
- Le sens des concepts méthodologiques, etc.
L'histoire des sciences est souvent, si on ne peut pas dire toujours annoncée, rarement
mise en pratique dans les classes. Pourtant son intégration, même modeste dans
l’enseignement peut modifier les pratiques des professeurs en les incitant à la
pluridisciplinarité et en les encourageant à prendre en considération les représentations
de leurs apprenants (les poussés à se mettre dans la peau du savant);
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25. Pourquoi s’intéresser à l’histoire des sciences?
 Donner aux apprenants une représentation valide de ce qu’est la science et la construction
du savoir scientifique;
 Pour rechercher et analyser les obstacles épistémologiques;
 Travailler sur la fixation des représentations scientifiquement valides actuellement;
 Développer une attitude favorable à l’égard de l’apprentissage des sciences, développer
l’esprit ou l’attitude scientifique ,,, etc.
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26. Démarche historique
 L’histoire de l’élaboration d’une connaissance scientifique, celle de sa
modification au cours du temps, sont des moyens utiles pour comprendre la
nature de la connaissance scientifique et son mode de construction, avec ses
avancées et éventuelles régressions. Il conviendra de veiller à ce que cette
approche ne conduise pas à la simple évocation d’une succession événementielle
et à ne pas caricaturer cette histoire au point de donner une fausse idée de la
démonstration scientifique : si certains arguments ont une importance historique
majeure, il est rare qu’un seul d’entre eux suffise à entraîner une évolution
décisive des connaissances scientifiques ; de même, il serait vain de prétendre
faire « réinventer » par les élèves, en une ou deux séances, ce qui a nécessité le
travail de plusieurs générations de chercheurs. (Extraits du préambule des
programmes de SVT du lycée, BO du 29 avril 2010)
 Cette approche historique d’une question scientifique peut être une manière
originale de construire une démarche d’investigation ou une démarche
argumentative.
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27. 
‫ط‬ ‫لفهم‬ ‫مفيدة‬ ‫وسائل‬ ، ‫الوقت‬ ‫بمرور‬ ‫تعديلها‬ ‫وتاريخ‬ ، ‫العلمية‬ ‫المعرفة‬ ‫تطور‬ ‫تاريخ‬ ‫إن‬
‫بيعة‬
‫محتملة‬ ‫وانحدارات‬ ‫تقدم‬ ‫من‬ ‫تحققه‬ ‫ما‬ ‫مع‬ ، ‫بنائها‬ ‫وطريقة‬ ‫العلمية‬ ‫المعرفة‬
.
‫من‬ ‫سيكون‬
‫وعدم‬ ‫األحداث‬ ‫لتسلسل‬ ‫بسيط‬ ‫استحضار‬ ‫إلى‬ ‫يؤدي‬ ‫ال‬ ‫النهج‬ ‫هذا‬ ‫أن‬ ‫من‬ ‫التأكد‬ ‫الضروري‬
‫العلمي‬ ‫العرض‬ ‫عن‬ ‫خاطئة‬ ‫فكرة‬ ‫إعطاء‬ ‫لدرجة‬ ‫كاريكاتوري‬ ‫بشكل‬ ‫التاريخ‬ ‫هذا‬ ‫رسم‬
:
‫كانت‬ ‫إذا‬
‫إل‬ ‫ليؤدي‬ ً‫كافيا‬ ‫منهم‬ ‫واحد‬ ‫يكون‬ ‫أن‬ ‫النادر‬ ‫فمن‬ ، ‫كبيرة‬ ‫تاريخية‬ ‫أهمية‬ ‫لها‬ ‫الحجج‬ ‫بعض‬
‫تطور‬ ‫ى‬
‫الطالب‬ ‫بأن‬ ‫االدعاء‬ ‫المجدي‬ ‫غير‬ ‫من‬ ‫سيكون‬ ، ‫وبالمثل‬ ‫؛‬ ‫العلمية‬ ‫المعرفة‬ ‫في‬ ‫حاسم‬
"
‫يع‬
‫يدون‬
‫اختراع‬
"
‫الباحثين‬ ‫من‬ ‫أجيال‬ ‫عدة‬ ‫عمل‬ ‫تطلب‬ ‫ما‬ ‫جلستين‬ ‫أو‬ ‫جلسة‬ ‫في‬
( .
‫من‬ ‫مقتطفات‬
‫برامج‬ ‫ديباجة‬
SVT
‫يالمدرسة‬
، ‫الثانوية‬
‫بتاريخ‬
29
‫أبريل‬
2010
)
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
‫استقصائ‬ ‫نهج‬ ‫لبناء‬ ‫أصلية‬ ‫طريقة‬ ‫علمية‬ ‫لمسألة‬ ‫التاريخي‬ ‫النهج‬ ‫هذا‬ ‫يكون‬ ‫أن‬ ‫يمكن‬
‫نهج‬ ‫أو‬ ‫ي‬
‫جدلي‬
.

28. Démarche historique
 L’enseignement de l’histoire des sciences peut contribuer à :
• Modifier les pratiques, d’une part en permettant la pluridisciplinarité (envisager
les liens complexes entre la science, les sciences humaines, les différentes sciences
expérimentales…), d’autre part en prenant en considération les représentations de
l’élève et les obstacles à l’apprentissage ;
• Motiver l’élève à la science en le faisant réfléchir sur son rapport à la science, ses
propres conceptions de la science et de la façon dont se construisent les savoirs, sur
l’idée qu’ils se font des rapports entre la science et la société, entre les sciences et la
technique (les technosciences)……et favoriser ainsi l’évolution de ses conceptions et
de sa curiosité pour les sciences…
• Transformer le rapport au savoir scientifique, en donnant à l’élève la possibilité de
reconsidérer ses propres modèles spontanés qui font obstacle à la construction des
savoirs, à la lumière de modèles scientifiques historiques.
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29. Démarche historique dans l’enseignement des
sciences
Une introduction même modeste de l’histoire des sciences dans
l’enseignement des sciences permettrait de :
« faire réfléchir les élèves d’une part sur la possibilité de considérer leurs propres
modèles spontanés qui font obstacles à la construction du savoir scientifique, à la
lumière des modèles scientifiques historiques » (Filon, 1991).
 Au début d’une séquence, introduire un problème scientifique, faire réagir
les élèves en leur permettant d’exprimer leurs idées sur le problème
(représentations)
 De présenter, en cours de séance, l’expérience différemment,
 D’apporter, en fin de séquence, une conclusion, ou de servir de support à
une évaluation,
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30. Démarche historique dans l’enseignement des
sciences
 L’activité historique est le plus souvent intégrée dans la pratique pédagogique
classique. Elle peut aussi constituer une activité à part entière. C’est cependant plus
rarement le cas, car les programmes ne le permettent pas facilement. Des séances
de travaux pratiques peuvent largement intégrer l’HS.
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31.  Deux axes pour promouvoir l’enseignement d’éléments d’histoire des sciences :
Un axe culturel
•L’étude des rapports science/société, et science/techniques/société, par exemple en situant
le chercheur dans la société de son époque, en relation avec d’autres hommes ;
•La réflexion sur ce qu’est une science : en travaillant sur la démarche ; en soulignant
l’importance des débats, des controverses ‫الخالفات‬, des conflits… dans la production des
théories scientifiques qui sont soumises à des entreprises de réfutation ‫;تفنيد‬ en soulignant
l’importance des tâtonnements ‫المحاولة‬
‫و‬
‫الخطأ‬ scientifiques ; en relativisant les acquis ; en
réfléchissant aux aspects éthiques, à la signification du progrès scientifique…
Un axe didactique
•Les représentations de l’élève et les obstacles sont éclairés par l’histoire des sciences ;
•Le statut de l’erreur : l’histoire des sciences aide les enseignants à identifier les obstacles, ce
qu’on n’avait pas compris, et pourquoi les élèves ne comprennent pas…) ;
•L’appropriation par l’élève du problème à résoudre et du sens des savoirs scolaires : réfléchir
sur la manière dont on se posait le problème à l’époque et comment il a été résolu,
comprendre pourquoi ces savoirs ont révolutionné les théories en vigueur ‫قوة‬ et ouvert la
voie à de nouvelles découvertes.
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32. Exemples de mise en œuvre d’une approche historique
dans une démarche d’investigation
A. L’enseignant présente aux apprenants une situation problème à résoudre.
B. Les apprenants s’interrogent, puis proposent diverses hypothèses explicatives pour
le résoudre (émergence des représentations des apprenants).
C. L’enseignant introduit : les théories ayant eu cours dans l’histoire en relation avec la
question posée sous forme de « vignettes » (Wandersee, 1992)
D. Les apprenants imaginent une ou des expérimentations permettant de déterminer le
point de vue le plus valide (conception d’une stratégie pour éprouver les hypothèses).
E. Mettent en œuvre le projet élaboré et confrontent les résultats obtenus aux
hypothèses.
F. L’étude des théories scientifiques actuelles. Celles-ci sont présentées comme les
interprétations scientifiques d’aujourd’hui, étant entendu qu’elles ne sont pas
irréfutables ‫ال‬
‫يقبل‬
‫الجدل‬ .
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33. Remarque
 Il est également possible d’introduire l’approche historique après la résolution
du problème : comparaison des expériences réalisées en classe, à des expériences
historiques et de les replacer en perspective ‫إنطباع‬ (explications contextuelles,
influences, présupposés).
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34. Limites d’intégration de l’histoire des sciences
dans l’enseignement
- Les enseignants qui l’intègrent dans leur cours se sont bornés la plupart du temps:
 À faire une étude chronologique des découvertes scientifiques et techniques;
 À citer quelques anecdotes ‫النوادر‬ qui sont le plus souvent caricaturales;
 À présenter brièvement la biographie de quelques «savants».
- D'autre part, lorsqu'on aborde la possibilité d'utiliser autrement 1’HS dans l’enseignement, on se
trouve confronter aux problèmes suivants:
 La crainte que les élèves ne se souviennent de concepts périmés plutôt que de ceux actuellement
admis par la communauté scientifique ‫الخوف‬
‫من‬
‫أن‬
‫يتذكر‬
‫الطالب‬
‫المفاهيم‬
‫القديمة‬
ً
‫ا‬‫ال‬‫بد‬
‫من‬
‫تلك‬
‫المقبولة‬
‫اا‬‫ي‬‫حال‬
‫من‬
‫قبل‬
‫المجتمع‬
‫العلمي‬
 L'idée que l'introduction de l'HS ne pourrait se faire qu'en construisant les concepts avec les
élèves dans l'ordre historique de leur découverte.
 La perte de temps par rapport à un enseignement axiomatique ‫بديهي‬ qui serait plus efficace.
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35.  A l'heure où toutes les instances nationales s'interrogent sur les finalités de l'enseignement
scientifique et les moyens à mettre en œuvre pour augmenter le flux d'élèves scientifiques.
 La réflexion sur un enseignement de l'HS peut apporter certains éléments de réponse,
 Dans la formation initiale des professeurs peut permettre à ces derniers d'acquérir une véritable
culture scientifique.
 Modifier un certain nombre de leurs représentations sur la science en général mais aussi en ce qui
concerne des points particuliers du savoir scientifique qu'ils ont à construire.
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36.  Les connaissances et compétences épistémologiques sont aujourd’hui un objectif
de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre (SVT). Il est, par exemple,
demandé aux enseignants « de consacrer du temps pour faire comprendre ce
qu’est le savoir scientifique, son mode de construction et son évolution au cours du
temps ». Le cours de sciences, lieu d’apprentissage des connaissances notionnelles,
doit donc également sensibiliser les élèves aux raisonnements et démarches
scientifiques, en les insérant dans leur contexte historique.

‫واألرض‬ ‫الحياة‬ ‫علوم‬ ‫لتدريس‬ ‫ا‬ً‫هدف‬ ‫اليوم‬ ‫المعرفية‬ ‫والمهارات‬ ‫المعرفة‬ ‫أصبحت‬
(
‫على‬
‫سب‬
‫يل‬
‫المعلمين‬ ‫من‬ ‫طلب‬ُ‫ي‬ ، ‫المثال‬
"
‫ي‬ ‫وكيف‬ ، ‫العلمية‬ ‫المعرفة‬ ‫ماهية‬ ‫لفهم‬ ‫الوقت‬ ‫تكريس‬
‫بناؤها‬ ‫تم‬
‫الوقت‬ ‫بمرور‬ ‫تتطور‬ ‫وكيف‬
."
‫النظري‬ ‫المعرفة‬ ‫لتعلم‬ ‫مكان‬ ‫وهو‬ ، ‫العلوم‬ ‫درس‬ ‫يجعل‬ ‫أن‬ ‫يجب‬
، ‫ة‬
‫سي‬ ‫في‬ ‫إدخالهم‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ، ‫العلمية‬ ‫والمنهجيات‬ ‫بالتفكير‬ ‫دراية‬ ‫على‬ ‫ا‬ً‫ض‬‫أي‬ ‫التالميذ‬
‫اقهم‬
‫التاريخي‬
.
4/20/2024
36

37. Les objectifs de l’enseignement des sciences expérimentales:
- Acquisition des connaissances scientifiques;
- Aider à construire des concepts scientifiques par les
apprenants; - Développer l’esprit scientifique et critique;
- Développer une culture scientifique;
- Développer des valeurs et des comportements favorables à la
société, la nature et la nation.
4/20/2024
37

38. ‫علوم‬
‫الحياة‬
‫لها‬
‫خصوصيات‬
‫تميزها‬
‫عن‬
‫باقي‬
‫العل‬
‫وم‬
.
‫إشكالية‬ ‫يطرح‬ ‫الحياة‬ ‫لعلوم‬ ‫العلمي‬ ‫الموضوع‬
‫إبستملوجية‬
.
‫اإل‬ ‫هي‬ ‫ما‬
‫كشااتا‬
‫اإل‬
‫سبتملوجية‬
‫لعوجم‬
‫الحةاة‬
‫األرض؟‬ ‫و‬
4/20/2024
38

39. Epistémologie et courants épistémologiques
4/20/2024
39

40. ‫إشكاالت‬
‫إبستملوجية‬
‫لعلوم‬
‫الحياة‬
‫األرض‬ ‫و‬
‫هذه‬
‫الع‬
‫لوم‬
‫علمية‬ ‫مواد‬ ‫هي‬
‫مرتبة‬
.
‫المواد؟‬ ‫هذه‬ ‫ظهرت‬ ‫كيف‬
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40

41. ‫الفلسفة‬
(
‫العلوم‬ ‫أم‬
)
‫ي‬
‫ح‬ ‫ر‬
‫غي‬‫هو‬ ‫ما‬ ‫كل‬‫و‬ ‫ي‬
‫ح‬‫هو‬ ‫ما‬ ‫كل‬‫تصنيف‬
‫الحياة‬ ‫علم‬‫ظهور‬
.
‫الكيميائية‬‫الظواهر‬ ‫و‬ ‫يائية‬‫ز‬ ‫ر‬
‫الفي‬‫الظواهر‬ ‫تصنيف‬
‫الكيمائية‬ ‫العلوم‬ ‫و‬ ‫يائية‬‫ز‬ ‫ر‬
‫الفي‬ ‫العلوم‬
.
‫النباتات‬ ‫و‬ ‫الحيوانات‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫بي‬ ‫فصل‬
‫النباتات‬ ‫علم‬
BOTANIQUE
‫علم‬ ‫و‬
‫الحيوانات‬
ZOOLOGIE
.
‫مختلفة‬ ‫علوم‬
:
Biochimie. Physiologie. Génétique…..
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41

42. 
‫المواد‬ ‫تعدد‬ ‫إىل‬ ‫أدى‬ ‫التقنيات‬ ‫تنوع‬‫و‬ ‫االهتمامات‬ ‫تباعد‬‫و‬ ‫المواضيع‬ ‫تناجس‬ ‫عدم‬
,
‫نجد‬ ‫بحيث‬
‫علم‬
‫الفزيولوجيا‬
‫الحيوانية‬
,
‫الخلوية‬ ‫البيولوجيا‬ ‫علم‬
,
‫اثية‬‫ر‬‫الو‬ ‫الهندسة‬ ‫علم‬
,
‫المناعة‬ ‫علم‬
...

‫موحدة‬ ‫بعلوم‬ ‫ليست‬ ‫الحياة‬ ‫علوم‬
,
‫متنوعة‬ ‫ي‬
‫ه‬ ‫بل‬
.

‫بالبيولوجيا‬ ‫ليس‬ ‫و‬ ‫الحياة‬ ‫بعلوم‬ ‫حاليا‬ ‫تسميتها‬ ‫تمت‬ ‫األسباب‬ ‫لهذه‬
.
‫ا‬ ‫العلم‬ ‫وحدة‬ ‫من‬‫نمر‬
‫إىل‬ ‫لبيولوجيا‬
‫العلوم‬ ‫تعددية‬
:
‫الحياة‬ ‫علوم‬
.

‫العالم‬
‫ي‬
‫اإلحيائ‬
Naturaliste
‫يبحث‬ ‫العالم‬ ‫يجول‬ ‫كان‬
‫ويج‬
‫م‬
‫العالم‬‫يعمر‬ ‫ما‬ ‫كل‬‫من‬ ‫عينات‬ ‫ع‬
.

‫بالبيولوجيا‬ ‫ليس‬ ‫و‬ ‫الحياة‬ ‫بعلوم‬ ‫حاليا‬ ‫تسميتها‬ ‫تمت‬ ‫األسباب‬ ‫لهذه‬
.
‫ا‬ ‫العلم‬ ‫وحدة‬ ‫من‬‫نمر‬
‫إىل‬ ‫لبيولوجيا‬
‫العلوم‬ ‫تعددية‬
:
‫الحياة‬ ‫علوم‬
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42

43.  En biologie, les concepts scientifiques sont de nature évolutive et seule l’histoire
peut ressaisir et comprendre le contenu de ces concepts ainsi que leur nature
évolutive.
Le sujet de l’étude des sciences de vie?
C’est l’ Etre vivant ???
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43

44.  Dans les êtres vivants, l’ordre physico-chimique atteint un plus haut
degré de complexité: tout se passe comme si les êtres monocellulaires
les plus élémentaires réalisent des opérations que les usines les plus
avancés échouent à reproduire. On dénombre chez E. Coli, l’être
procaryote le mieux étudié; entre trois et six mille substances, il
contient environ vingt-cinq mille ribosome, durant une existence de 20
minutes en moyenne cet organisme est le siège de millions de réactions
chimiques. Plus généralement, chez les êtres vivants que le processus
chimiques les plus rapides et les plus complexes ont lieu sous l’effet de
la catalyse enzymatique, la vitesse d’une réaction chimique peut être
multipliée par un facteur de 10 à la puissance 12.
 « Tous les organismes sont un assemblage de divers organes qui, exécutent
chacune une fonction, concourent, chacune à sa manière, à la conservation
du tout » (Bichat, 1800).
 " Toutes les parties d’un corps vivants sont liées, elles ne peuvent agir
qu’autant quelles agissent toutes ensemble; vouloir en séparer une de la
masse, c’est la reporter dans l’ordre des substances mortes, c’est en changer
entièrement l’essence » (G. Cuvier - Lettre à J.C. Mertrud, cité par Pichot).
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44

45. ‫التعاريف‬ ‫بعض‬
:

‫متتالية‬ ‫مستويات‬ ‫حسب‬ ‫المادة‬ ‫ترتيب‬ ‫عن‬ ‫ناتجة‬ ‫معقدة‬ ‫بنية‬‫هو‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬
(
‫الذرة‬
-
‫الجز‬
‫ي‬
‫ئة‬
-
‫النسيج‬
-
‫العضو‬
-
‫الجهاز‬
-
‫الكائن‬
. )
‫المدرسية‬ ‫الكتب‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬ ‫تداوال‬ ‫ر‬
‫األكي‬ ‫هو‬ ‫التعريف‬ ‫هذا‬ ‫و‬
.
‫مكون‬ ‫الكائن‬
‫و‬ ‫أعضاء‬ ‫من‬
‫مرتب‬ ‫الكل‬ ‫خاليا‬ ‫من‬ ‫مكون‬ ‫النسيج‬ ‫و‬ ‫نسيج‬ ‫من‬ ‫مكونة‬ ‫األعضاء‬
.

‫ارية‬‫ر‬‫ح‬ ‫دينامية‬ ‫منظومة‬‫هو‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬
THERMODYNAMIQUE)
)
‫مفتوحة‬
,
‫الطاقة‬ ‫خاللها‬ ‫من‬ ‫تتدفق‬
J. STEWART
1996)
)

‫منظومة‬‫هو‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬
AUTOPOIETIQUE
‫تيب‬ ‫ر‬
‫الي‬ ‫و‬ ‫البناء‬ ‫ذاتية‬
(MATURANA et
VARELA,1980; VARELA, 1989; MORIN, 1990)
.
‫عىل‬ ‫تعتمد‬ ‫الفكرة‬ ‫هذه‬
‫االنضباط‬ ‫ذاتية‬ ‫عملية‬
(Homéostasie)
.
‫ز‬ ‫ر‬
‫الذاتيي‬ ‫ترتيبه‬‫و‬ ‫بنيته‬ ‫مستمرة‬ ‫بصفة‬ ‫يحدد‬‫و‬ ‫يولد‬ ‫الكائن‬ ‫أن‬ ‫بحيث‬
‫معرض‬ ‫ألنه‬
‫ات‬ ‫ر‬
‫التغي‬ ‫هذه‬ ‫لتعديل‬ ‫مضطر‬‫هو‬ ‫و‬ ‫خارجية‬ ‫ات‬ ‫ر‬
‫لتغي‬ ‫مستمرة‬ ‫بصفة‬
.

‫األصل‬ ‫طبق‬ ‫تتوالد‬ ‫منظومة‬‫هو‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬
(CLEMENT, 1999)
.

‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬ ‫هو‬ ‫اسة‬‫ر‬‫الد‬ ‫موضوع‬
,
‫مستقل‬ ‫كائن‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫يعن‬ ‫ي‬
‫ح‬ ‫كائن‬‫نقول‬ ‫عندما‬ ‫و‬
(AUTONOME)
,
‫عالقات‬ ‫له‬
‫ي‬
‫الخارح‬ ‫الوسط‬ ‫مع‬ ‫تبادل‬
(
‫الطاقة‬
,
‫معلومات‬
,
‫مادة‬
)...
,
‫عىل‬‫يؤثر‬ ‫أن‬ ‫الكائن‬ ‫هذا‬ ‫عىل‬ ‫يجب‬
‫عىل‬‫و‬ ‫نفسه‬
‫ي‬
‫الخارح‬ ‫للوسط‬ ‫بالنسبة‬ ‫استقاللية‬ ‫يكتسب‬ ‫فهو‬ ‫ي‬
‫الخارح‬ ‫الوسط‬ ‫مع‬ ‫عالقته‬
.
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45

46. 
‫الحياة‬ ‫علوم‬ ‫اسة‬‫ر‬‫د‬ ‫موضوع‬
‫الذي‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬ ‫هو‬
‫معقدة‬ ‫منظومة‬ ‫يطابق‬
STENGERS (1993)
,
‫إن‬
‫معقد‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬
COMPLEXE
.

‫المعقدة‬ ‫المنظومة‬ ‫هذه‬ ‫فهم‬ ‫و‬ ‫اسة‬‫ر‬‫لد‬ ‫وسائل‬ ‫إيجاد‬ ‫يجب‬ ‫إذن‬
.

‫ف‬
‫ي‬
‫الخارح‬ ‫و‬ ‫ي‬
‫الداخىل‬ ‫وسطه‬ ‫مع‬ ‫ي‬
‫الح‬ ‫الكائن‬ ‫تعقيد‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬ ‫تبحث‬ ‫و‬ ‫تدرس‬ ‫الحياة‬ ‫علوم‬
.

‫اإلشكالية‬ ‫إن‬
‫اإلبستمولوجية‬
‫ل‬
‫الكائ‬‫هو‬ ‫العلوم‬ ‫هذه‬ ‫موضوع‬ ‫أن‬ ‫ي‬
‫ه‬ ‫الحياة‬ ‫علوم‬
‫ي‬
‫الح‬ ‫ن‬
=
‫يائية‬‫ز‬ ‫ر‬
‫الفي‬ ‫العلوم‬ ‫موضوع‬ ‫عكس‬ ‫عىل‬ ‫معقدة‬ ‫منظومة‬
‫يائية‬‫ز‬ ‫ر‬
‫في‬‫ظواهر‬
(
‫العال‬
‫القابلة‬ ‫قات‬
‫ار‬‫ر‬‫للتك‬
.)
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46

47. ‫عن‬ ‫ماذا‬
‫األرض‬ ‫علوم‬
(
‫الجيولوجيا‬
)
‫؟‬
‫اسة‬‫ر‬‫الد‬ ‫موضوع‬
:
‫األرض‬
‫معقدة‬ ‫منظومة‬
‫تمثل‬
‫العلوم‬ ‫هذه‬
,
‫الوقت‬ ‫نفس‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬
,
‫التجريبية‬ ‫العلوم‬‫و‬ ‫التاريخية‬ ‫العلوم‬ ‫خاصيات‬
(Gould,1991; Stengers, 1995)
‫عىل‬ ‫تعتمد‬
:
-
‫ي‬
‫ز‬
‫األرشيف‬ ‫الواقع‬
(
‫الصخور‬
,
‫المستحثات‬
).......
‫الفضاء‬‫و‬ ‫الزمن‬ ‫دالالت‬ ‫تحمل‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫الن‬
.
-
‫ي‬‫المختي‬ ‫الواقع‬
(
‫التجربة‬
:
‫الضغط‬
,
‫ارة‬‫ر‬‫الح‬
,
‫التحليل‬
‫الكيميائ‬
‫للصخور‬
)....
‫علوم‬
‫النشأة‬ ‫علوم‬ ‫ي‬
‫ه‬ ‫األرض‬
‫تضع‬
‫المكان‬‫و‬ ‫الزمن‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬ ‫مختلفة‬ ‫مستويات‬ ‫عىل‬ ‫ة‬ ‫ر‬
‫الصغي‬ ‫األنظمة‬ ‫ات‬ ‫ر‬
‫متغي‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫بي‬ ‫ديناميكية‬ ‫عالقات‬
.
‫العال‬ ‫اإلطار‬ ‫إىل‬ ‫ي‬
‫المحىل‬ ‫اإلطار‬ ‫من‬
‫ي‬
‫م‬
,
‫من‬
‫خ‬ ‫التاري‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الماض‬ ‫شهود‬ ‫إىل‬ ‫ي‬
‫الحاىل‬
.
‫ع‬
.
‫أ‬
.
‫عل‬
‫و‬
‫قائم‬ ‫م‬
‫ة‬
‫بذاته‬
‫ا‬
‫ولكنه‬ ،
‫ا‬
‫ليس‬
‫ت‬
‫منعز‬
‫لة‬
‫محكومة‬ ‫الجيولوجية‬ ‫فالعمليات‬ ،‫األخرى‬ ‫العلوم‬ ‫عن‬
‫وكيميائية‬ ‫فزيائية‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫بقواني‬
.
‫فإن‬ ،‫لذلك‬
‫السائد‬ ‫والكيميائية‬ ‫الفزيائية‬ ‫النظريات‬ ‫مع‬ ‫تتفق‬ ‫الجيولوجية‬ ‫ر‬
‫التفاسي‬ ‫جميع‬
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47

48. ‫ت‬
‫ختلف‬
‫عل‬
‫و‬
‫أنه‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫العلوم‬ ‫بقية‬ ‫عن‬ ‫األرض‬ ‫م‬
‫ا‬
‫ال‬
‫ت‬
‫قتص‬
‫األرضي‬ ‫الكرة‬ ‫عىل‬ ‫فقط‬
‫ولكنه‬ ،‫ة‬
‫ا‬
‫ت‬
‫الزمان‬ ‫أهمية‬ ‫إىل‬ ‫واضح‬ ‫بشكل‬ ‫ذلك‬ ‫تعدى‬
.
‫أنه‬ ‫ز‬
‫بمعن‬
‫ا‬
‫ال‬
‫ت‬
‫الع‬ ‫عمل‬ ‫بكيفية‬ ‫فقط‬ ‫بحث‬
‫الطبيعية‬ ‫مليات‬
.
‫بل‬
‫ت‬
‫وتطورها‬ ‫الماضية‬ ‫األحداث‬ ‫حصول‬ ‫كيفية‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬ ‫كذلك‬‫بحث‬
.
‫مستقبلية‬ ‫مادة‬ ‫الوقت‬ ‫نفس‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫وف‬ ‫تاريخية‬ ‫مادة‬ ‫الجيولوجيا‬ ‫اعتبار‬ ‫يمكن‬ ‫المنطلق‬ ‫هذا‬ ‫ومن‬
.
‫أ‬
‫بما‬ ‫تتنبأ‬ ‫ي‬
‫مستقبال‬ ‫الطبيعية‬ ‫البيئات‬ ‫أو‬ ‫األرضية‬ ‫الكرة‬ ‫إليه‬ ‫ستؤول‬
.
‫ي‬
‫فالجيولوح‬
‫يلم‬
‫بالدالئل‬
،‫ة‬ ‫ر‬
‫المبعي‬
‫وبجمع‬
‫المالحظات‬
‫العديدة‬
‫ويحاول‬
‫أن‬
‫يجسد‬
‫منها‬
‫صو‬
‫رة‬
‫لنتائج‬
‫العمليات‬
‫السائدة‬
‫حاليا‬
.
‫ليتمكن‬
‫من‬
‫معرفة‬
‫ما‬
‫كانت‬
‫عليه‬
‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الماض‬
‫وما‬
‫ستؤول‬
‫إليه‬
‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬
‫ا‬
‫لمستقبل‬
.
‫وغالبا‬
‫ما‬
‫تكون‬
‫التجربة‬
‫مستحيلة‬
..
‫ومن‬
‫تفحص‬
‫هذه‬
‫المنهجية‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫يتبي‬
‫أن‬
‫الفكر‬
‫ي‬
‫الجيولوح‬
‫يمكن‬
‫أن‬
‫يفيد‬
‫المواطن‬
‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬
‫حياته‬
‫اليومية‬
.
‫تلك‬
‫الحياة‬
‫ي‬
‫ر‬
‫الن‬
‫ال‬
‫تطبق‬
‫عليها‬
‫التجربة‬
‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬
،‫المختي‬
‫تلك‬
‫الحياة‬
‫المعقدة‬
‫والمتطورة‬
‫ي‬
‫ز‬
‫ف‬
‫الز‬
‫مان‬
‫والمكان‬
‫كتطور‬
‫الم‬
‫نظوم‬
‫ات‬
‫الجيولوجية‬
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48

49. ‫إلى‬ ‫فبالرجوع‬
"
‫مثال‬ ‫أنه‬ ‫مالحظة‬ ‫يمكن‬ ،‫واألرض‬ ‫الحياة‬ ‫علوم‬ ‫تدريس‬ ‫أهداف‬
‫تمكن‬ ‫األرضية‬ ‫للكرة‬ ‫والباطنية‬ ‫الجيولوجية‬ ‫الظواهر‬ ‫ديناميكية‬ ‫بتدريس‬ ‫يقصد‬
‫والبيئية‬ ‫االقتصادية‬ ‫المجاالت‬ ‫في‬ ‫الجيولوجي‬ ‫البعد‬ ‫إدراك‬ ‫من‬ ‫التلميذ‬
.
4/20/2024
49

50. ‫تكوين‬ ‫في‬ ‫تساهم‬ ‫أن‬ ‫للجيولوجيا‬ ‫يمكن‬ ‫كيف‬
‫المواطن‬
(
‫التلميذ‬
)
‫؟‬

‫ال‬ ‫فيه‬ ‫نوضح‬ ‫الذي‬ ‫التاريخي‬ ‫بالجانب‬ ‫أكثر‬ ‫تعني‬ ‫ندرس‬ ‫التي‬ ‫الجيولوجيا‬
‫م‬
‫المتعاق‬ ‫راحل‬
‫لتطور‬ ‫بة‬
‫التواريخ‬ ‫وكذلك‬ ‫األرضية‬ ‫القشرة‬
(
les dates
)
‫فقط‬ ‫األرض‬ ‫حول‬ ‫المعلومات‬ ‫بجانب‬ ‫االهتمام‬ ‫وهذا‬
‫مستقبال‬ ‫التلميذ‬ ‫يفيد‬ ‫لن‬
..

‫أن‬ ‫يجب‬
‫ال‬
‫ب‬ ‫فاعال‬ ‫سيكون‬ ‫تكوينه‬ ‫في‬ ‫التفكير‬ ‫يتم‬ ‫الذي‬ ‫التلميذ‬ ‫أن‬ ‫بالنا‬ ‫عن‬ ‫يغيب‬
‫الغا‬
.

‫يسمى‬ ‫ما‬ ‫اكتساب‬ ‫من‬ ‫التلميذ‬ ‫تمكن‬ ‫المعلومات‬ ‫على‬ ‫زيادة‬ ‫فالجيولوجيا‬ ‫لدى‬
"
‫بالفكر‬
‫الجيولوجي‬
."

‫يمكن‬
‫األساسية‬ ‫العلمية‬ ‫الخاصيات‬ ‫بعض‬ ‫اكتساب‬ ‫للتلميذ‬ ‫الجيولوجيا‬ ‫تدريس‬
:
-
‫القدرة‬
‫الوس‬ ‫بواسطة‬ ‫معلومات‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫وكذا‬ ‫ميدانية‬ ‫معطيات‬ ‫من‬ ‫انطالقا‬ ‫المالحظة‬ ‫على‬
‫ائل‬
‫البيولوجيا‬ ‫في‬ ‫المستعملة‬
(
‫مكروسكوب‬ ، ‫يدوي‬ ‫مكبر‬
)..
.
‫فالجيولوجيا‬
‫بامتياز‬ ‫مالحظة‬ ‫علم‬
.
-
‫نموذج‬ ‫فإنشاء‬ ، ‫والتخيل‬ ‫التركيب‬ ‫على‬ ‫القدرة‬
modèle
‫ثم‬ ،‫مثال‬ ‫الحوادث‬ ‫بعض‬ ‫من‬ ‫انطالقا‬
‫جديدة‬ ‫أخرى‬ ‫حوادث‬ ‫على‬ ‫النموذج‬ ‫من‬ ‫والمستنبطة‬ ‫المتوقعة‬ ‫النتائج‬ ‫مطابقة‬
.
‫مثال‬
:
‫لبنية‬ ‫نموذج‬ ‫إنشاء‬ ‫يتم‬ ‫زلزالية‬ ‫معطيات‬ ‫من‬ ‫انطالقا‬
‫الكوكب‬
.
‫ف‬ ،‫الفهم‬ ‫يسهل‬ ‫النموذج‬ ‫أن‬ ‫بحيث‬ ‫ظواهر‬ ‫عدة‬ ‫لفهم‬ ‫مهمة‬ ‫نتائج‬ ‫له‬ ‫ستكون‬ ‫الذي‬ ‫النموذج‬ ‫ذلك‬
‫هم‬
‫المعقد‬ ‫الواقع‬
...
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50

51. -
‫التلميذ‬ ‫لتكوين‬ ‫بالنسبة‬ ‫والمكان‬ ‫الزمان‬ ‫أهمية‬
..
‫ومؤه‬ ‫قدراته‬ ‫وتتضح‬ ،‫المراهق‬ ‫التلميذ‬ ‫شخصية‬ ‫تتقوى‬ ‫الذي‬ ‫الوقت‬ ‫في‬
‫الته‬
‫تفكيره‬ ‫طريقة‬ ‫وكذا‬
.
‫نو‬ ‫من‬ ‫فريدة‬ ‫خاصية‬ ‫الجيولوجيا‬ ‫تدريس‬ ‫في‬ ‫يجد‬
‫ليس‬ ‫عها‬
‫استعملها‬ ‫يمكن‬ ‫التي‬ ‫بالسالليم‬ ‫كذلك‬ ‫بل‬ ‫بموضوعها‬ ‫فقط‬
.
‫تت‬ ‫والتي‬
‫علق‬
‫والمكان‬ ‫بالزمان‬
.
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51

52. ‫الف‬ ‫وتدريس‬ ‫الجةجلجيةا‬ ‫تدريس‬ ‫سبةن‬ ‫العالق‬
‫ةزياء‬
‫والاةلةاء‬
.

‫إن‬
‫األرض‬
‫كوكب‬
‫نشيط‬
‫فالهزات‬
‫األرضية‬
‫والبراك‬
‫ين‬
‫تترجم‬
‫تحركات‬
‫القشرة‬
‫األرضية‬
.
‫هذا‬
‫الكوكب‬
‫النشيط‬
‫هو‬
‫مركز‬
‫تفاعالت‬
‫فيزيائية‬
‫وكيمائي‬
‫ة‬
‫على‬
‫صعيد‬
‫الكرة‬
‫األرضية‬
‫والتحركات‬
‫في‬
‫القشرة‬
‫ت‬
‫ترجم‬
‫هذه‬
‫التفاعالت‬
.

‫وتعتمد‬
‫الجيولوجيا‬
‫على‬
‫الكيمياء‬
‫الذي‬
‫يهتم‬
‫بدراسة‬
‫العناصر‬
‫المكونة‬
‫للمادة‬
(
‫من‬
‫بلورات‬
‫ومعادن‬
)
..
la géochimie
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52

53. 
‫وتعتمد‬
‫كذلك‬
‫على‬
‫الفيزياء‬
‫الذي‬
‫يدرس‬
‫تأثـي‬
‫ـر‬
‫القوى‬
‫على‬
‫المواد‬
‫الصلبة‬
.
‫وتقدم‬
‫الفيزياء‬
‫طر‬
‫قا‬
‫للكشف‬
‫عن‬
‫األشكال‬
‫التركيبية‬
‫للقشرة‬
‫األر‬
‫ضية‬
،
‫فتوضيح‬
‫تلك‬
‫األشكال‬
‫ووصفها‬
la géophysique
‫ولهذا‬
‫فيعتبر‬
‫علم‬
‫األرض‬
‫توضيحا‬
‫لمادتي‬
‫الف‬
‫يزيـاء‬
‫والكيمياء‬
‫اللتان‬
‫يدرسهما‬
‫كذلك‬
‫التلميذ‬
.

‫ويمكن‬
‫بالتالي‬
‫تشويق‬
‫التالميذ‬
‫للعلوم‬
‫الف‬
‫يزيائية‬
‫والكيمياء‬
‫عبر‬
‫الجيولوجيا‬
-
‫ويمكن‬
‫اعتبار‬
‫الق‬
‫شرة‬
‫األرضية‬
‫كحقل‬
‫تجارب‬
‫في‬
‫الفيزياء‬
‫والكيمياء‬
.
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54. -
‫واتاقمصاد‬ ‫الجةجلجيةا‬

‫وفهم‬ ‫األرضية‬ ‫الكرة‬ ‫المواد‬ ‫عن‬ ‫التحري‬ ‫على‬ ‫فقط‬ ‫الجيولوجيا‬ ‫علم‬ ‫يقـتصر‬ ‫ال‬
،‫ها‬
‫الجي‬ ‫التاريخ‬ ‫عبر‬ ‫وتطورها‬ ،‫بها‬ ‫تلحق‬ ‫التي‬ ‫الجيولوجيا‬ ‫التغيير‬ ‫عوامل‬ ‫وإدراك‬
،‫ولوجي‬
‫كاستث‬ ‫باالقتصاد‬ ‫عالقة‬ ‫لها‬ ‫التي‬ ‫الجيولوجية‬ ‫النواحي‬ ‫كذلك‬ ‫يشمل‬ ‫ولكنه‬
‫المياه‬ ‫مار‬
‫والطرق‬ ‫السدود‬ ‫للبناء‬ ‫المناطق‬ ‫بعض‬ ‫صالحية‬ ‫واختيار‬ ، ‫الطاقة‬ ‫وموارد‬ ‫والمعادن‬
‫ات‬
‫ذلك‬ ‫وغير‬ ‫الـنفـايات‬ ‫وتصريف‬
.
‫التي‬ ‫الطبيعية‬ ‫العوامل‬ ‫تفهم‬ ‫إلى‬ ‫باإلضافة‬
‫وراء‬ ‫تقف‬
‫من‬ ‫التخفيف‬ ‫أو‬ ‫لمنعها‬ ‫والتصدي‬ ‫الجيولوجية‬ ‫األخطار‬ ‫و‬ ‫الكوارث‬ ‫وقوع‬ ‫إمكانية‬
‫تقع‬ ‫عندما‬ ‫نتائجها‬
.

‫الفائدة‬ ‫إن‬
(
‫المنفعة‬ ‫أو‬
)
‫التي‬ ‫العالقات‬ ‫في‬ ‫تكمن‬ ‫للجيولوجية‬ ‫البيداغوجية‬
‫تظهر‬
‫تطبيقي‬ ‫كعلم‬ ‫والجيولوجية‬ ‫نظري‬ ‫كعلم‬ ‫الجيولوجية‬ ‫بين‬
.
‫إذن‬ ‫سنعلم‬ ‫ماذا‬
‫للمواطن‬
‫جا‬ ‫وكذا‬ ‫االقتصادي‬ ‫الجانب‬ ‫يتدخل‬ ‫وهنا‬ ‫للجيولوجيا‬ ‫العملية‬ ‫التطبيقات‬ ‫عن‬
‫نب‬
‫البيئة‬
.

‫الغذائية‬ ‫بالموارد‬ ‫الجيولوجيا‬ ‫عالقة‬ ‫إن‬
(
‫وتربة‬ ‫ماء‬
)
‫جلية‬
.
‫تش‬ ‫فالجيولوجيا‬
‫مل‬
‫ال‬ ‫وموارد‬ ‫والمعادن‬ ‫المياه‬ ‫كاستثمار‬ ‫باالقتصاد‬ ‫لها‬ ‫التي‬ ‫الجيولوجية‬ ‫النواحي‬
‫طاقة‬
.
‫والطرقات‬ ‫السدود‬ ‫لبناء‬ ‫المناطق‬ ‫بعض‬ ‫صالحية‬ ‫واختيار‬
..
‫ذلك‬ ‫وغير‬
.

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54

55. ‫والبةئ‬ ‫الجةجلجيةا‬
:

‫علم‬ ‫في‬ ‫جديد‬ ‫بحث‬ ‫تطوير‬ ‫إلى‬ ‫اإلنسان‬ ‫البيئية‬ ‫المشاكل‬ ‫دفعت‬ ‫لقد‬
‫ب‬ ‫الوثيق‬ ‫بالترابط‬ ‫يبحث‬ ،‫البيئية‬ ‫بالجيولوجيا‬ ‫يعرف‬ ‫الجيولوجيا‬
‫العوامل‬ ‫ين‬
‫واإلنسان‬ ‫األرضية‬ ‫القشرة‬ ‫ومواد‬ ‫الجيولوجية‬
.
‫ب‬ ‫الصراع‬ ‫البحث‬ ‫هذا‬ ‫ويبرز‬
‫ين‬
‫اإل‬ ‫إمداد‬ ‫على‬ ‫المختلفة‬ ‫األرض‬ ‫قدرات‬ ‫تقويم‬ ‫ويحاول‬ ،‫والبيئة‬ ‫اإلنسان‬
‫نسان‬
‫الحيوية‬ ‫بالموارد‬
.
‫الطبي‬ ‫األخطار‬ ‫من‬ ‫السكنية‬ ‫المواقع‬ ‫حماية‬ ‫ألن‬ ‫إضافة‬
‫عية‬
(
‫الفياضانات‬ ،‫البركانية‬ ،‫الزالزل‬ ،‫التربة‬ ‫انزالق‬
)..
‫اختصاص‬ ‫من‬ ‫هي‬
‫الجيولوجي‬
.

(
‫التربة‬
:
‫جزئيا‬ ‫للتجدد‬ ‫قابل‬ ‫مورد‬
.
‫طويل‬ ‫وقت‬ ‫يتطلب‬
).

‫األوكسجي‬ ‫من‬ ‫كبيرة‬ ‫كميات‬ ‫يتطلب‬ ‫تحليها‬ ،‫النهر‬ ‫في‬ ، ‫األزبال‬ ‫مشكل‬
‫ن‬
‫المذاب‬
.
4/20/2024
55

56. 
‫إن‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
‫كباقي‬
‫العلوم‬
‫لديها‬
‫الرغبة‬
‫ف‬
‫ي‬
‫التعرف‬
‫على‬
‫الواقع‬
‫المعقد‬
،
‫فهمه‬
‫و‬
‫تفسي‬
‫ره‬
.
‫كةف؟؟؟‬
4/20/2024
56

57. Activité: Différence entre démarche scientifique;
démarche expérimentale et démarche
d’investigation.
4/20/2024
57

58. ‫الحةاة‬ ‫عوجم‬ ‫في‬ ‫العولي‬ ‫النهج‬

‫علوم‬
‫الحياة‬
‫تتموضع‬
‫من‬
‫جهة‬
‫العلوم‬
‫تجريب‬
‫ية‬
‫تقترب‬
‫من‬
‫العلوم‬
‫الفيزيائية‬
‫و‬
‫الك‬
‫ي‬
‫ميائ‬
‫ية‬
‫و‬
‫خصوصا‬
‫علم‬
‫البيوك‬
‫ي‬
‫مياء‬
‫و‬
‫البيولوجية‬
‫الج‬
‫زيئية‬
‫و‬
‫من‬
‫الجهة‬
‫األخرى‬
‫لعلوم‬
‫اإلنسانية‬
‫كعلوم‬
‫السلوكات‬
...

‫فالتجريب‬
‫نهج‬
‫من‬
‫نهوج‬
‫دراسة‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
.
4/20/2024
58

59. "Les sciences partent de l’observation fidèle
de la réalité. Ensuite, de cette observation,
on retire des lois. Celles-ci sont alors
soumises à des vérifications expérimentales,
et ainsi prouvées. Ces lois sont enfin mises
ensembles dans des théories qui décrivent
la réalité ».
Bernard C.. Introduction à l’étude de la médecine expérimentale (1865-1934)
4/20/2024
59

60. 
‫إن‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
‫كباقي‬
‫العلوم‬
‫التجريبية‬
‫تعتمد‬
‫على‬
‫المجرسب‬
‫بامتياز‬
.

‫فالتجريب‬
‫نهج‬
‫من‬
‫نهوج‬
‫دراسة‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
‫يعتمد‬
‫على‬
‫فرضيات‬
.

‫ما‬
‫هو‬
‫تعريف‬
‫الفرضية‬
‫و‬
‫دورها‬
‫في‬
‫العلوم؟‬
4/20/2024
60

61. La démarche expérimentale est donc une
démarche scientifique parmi d’autres.
De façon simple nous pouvons associer :
 la notion de démarche scientifique à celle
d’hypothèse
 la notion de démarche expérimentale à
celle d’hypothèse et d’expérience.
4/20/2024
61

62. « Sans hypothèse, c’est-à-dire sans une
anticipation de l’esprit sur les faits, il n’y a
pas de science, et le jour de la dernière
hypothèse serait le dernier jour de la science
».
« La méthode expérimentale, en tant que
méthode scientifique, repose toute entière
sur la vérification expérimentale d’une
hypothèse scientifique ». Claude Bernard
4/20/2024
62

63. On peut résumer la démarche expérimentale :
On observe le réel,
On se pose des questions à propos d’un
phénomène ;
On formule ensuite une hypothèse pour
l’expliquer et on en déduit si possible toutes
les conséquences logiques ; H
4/20/2024
63

64. On conçoit et on met au point toutes les expériences
possibles permettant de vérifier cette hypothèse et
ses conséquences. Si une seule expérience contredit
l’hypothèse ou une de ses conséquences, on ne peut
pas formuler de règle générale.
Si toutes les expériences confirment l’hypothèse et
ses conséquences, on peut formuler une règle
générale appelée loi qui sera valide jusqu’au
moment où quelqu’un éventuellement démontrera
qu’elle ne l’est plus. C’est une démarche hypothético-
déductive.
 La méthode hypothético-déductive est une méthode scientifique qui consiste à formuler une
hypothèse afin d'en déduire des conséquences observables futures (prédiction), mais également
passées (rétroduction), permettant d'en déterminer la validité.
4/20/2024
64

65. ‫الحةاة؟‬ ‫عوجم‬ ‫في‬ ‫المجريب‬ ‫صعجسبا‬ ‫هي‬ ‫ما‬

‫بما‬
‫أن‬
‫طبيعية‬
‫أجسام‬
‫الحية‬
‫المعقدة‬
‫يترتب‬
‫عنها‬
‫ن‬
‫وعان‬
‫من‬
‫الصعوبات‬
:

‫األولى‬
‫تتمثل‬
‫في‬
‫إننا‬
‫كلما‬
‫حاولنا‬
‫بلوغ‬
‫الوحدات‬
‫في‬
‫أعماق‬
‫العضوية‬
,
‫فإننا‬
‫قد‬
‫نخاطر‬
‫بإتالف‬
‫و‬
‫عرقلة‬
‫نش‬
‫اطها‬
,
‫و‬
‫ربما‬
‫إيقافه‬
,
‫و‬
‫عليه‬
‫يتعين‬
‫إذن‬
‫إدخال‬
‫التجريب‬
‫على‬
‫العضوية‬
‫بكيفية‬
‫تدريجية‬
...
4/20/2024
65

66. 
‫أما‬
‫النوع‬
‫الثاني‬
‫من‬
‫الصعوبة‬
‫فيكمن‬
‫في‬
‫أن‬
‫الظواهر‬
‫التي‬
‫تحدث‬
‫داخل‬
‫األعضاء‬
‫الحية‬
‫المختلفة‬
‫في‬
‫الكائن‬
‫ات‬
‫الحية‬
‫ال‬
‫تستقل‬
‫عن‬
‫بعضها‬
‫البعض‬
.

‫فالفيزيولوجيا‬
‫تسعى‬
‫بواسطة‬
‫التحليل‬
‫التجريب‬
‫ي‬
‫إلى‬
‫التجزئة‬
‫العضوية‬
‫و‬
‫عزل‬
‫مكوناتها‬
,
‫ولكن‬
‫ال‬
‫ينبغي‬
‫ت‬
‫صور‬
‫هذه‬
‫المكونات‬
‫منفصلة‬
‫عن‬
‫بعضها‬
‫البعض‬
.
4/20/2024
66

67. 
‫فالعالم‬
‫الفيزيولوجي‬
‫يحاول‬
‫دراسة‬
‫الظواهر‬
‫التي‬
‫تج‬
‫ري‬
‫داخل‬
‫العضوية‬
‫الحية‬
‫باالعتماد‬
‫على‬
‫مناهج‬
‫الفيزياء‬
‫والكيمياء‬
,
‫ليس‬
‫الن‬
‫هذه‬
‫األخيرة‬
‫قادرة‬
‫على‬
‫حل‬
‫جميع‬
‫مشاكل‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
,
‫و‬
‫لكن‬
‫ألنها‬
‫أبسط‬
‫من‬
‫هذه‬
‫العلوم‬
.

‫و‬
‫كما‬
‫يقول‬
‫كلود‬
‫برنار‬
:
‘‘
‫أن‬
‫تأخذ‬
‫المنهج‬
‫التجريبي‬
‫من‬
‫العلوم‬
‫الفيزيائية‬
‫و‬
‫الكيميائية‬
’
‫لكن‬
‫مع‬
‫االحتفا‬
‫ظ‬
‫بظواهرها‬
‫النوعية‬
‫و‬
‫قوانينها‬
‫الخاصة‬
‘‘
4/20/2024
67

68. 
‫القرن‬ ‫منتصف‬ ‫بعد‬
19
‫معرفة‬ ‫تكفي‬ ‫تعد‬ ‫لم‬
‫تحد‬ ‫قصد‬ ‫بوظائفها‬ ‫ربطها‬ ‫و‬ ‫األعضاء‬ ‫بنية‬
‫يد‬
‫بينها‬ ‫فيما‬ ‫عالقات‬
.

‫تحليل‬ ‫الواجب‬ ‫من‬ ‫صار‬ ‫بل‬
‫عمل‬
‫األجسام‬
‫و‬ ‫الحية‬
‫عمل‬
‫مكوناتها‬
.
4/20/2024
68

69. 
Georges Ganguilhem
‫بين‬
‫كتابه‬ ‫في‬
La connaissance de la
vie
‫التشريح‬ ‫علم‬ ‫بين‬ ‫الفاصلة‬ ‫المسافة‬
L’Anatomie
‫من‬ ‫الجسم‬ ‫ألجزاء‬ ‫كفحص‬ ‫يعد‬ ‫الذي‬
‫علم‬ ‫و‬ ‫وظائفها‬ ‫تحديد‬ ‫أجل‬
‫الفزيولوجيا‬
‫التجريب‬
‫ية‬
‫أثرنا‬ ‫إذا‬ ‫إال‬ ‫يعرف‬ ‫ال‬ ‫ما‬ ‫عضو‬ ‫عمل‬ ‫أن‬ ‫يطرح‬ ‫الذي‬
‫فيه‬
(
‫كامل‬ ‫أو‬ ‫جزئي‬ ‫باستئصال‬
,
‫األعصا‬ ‫قطع‬ ‫أو‬
‫ب‬
‫الموردة‬
Nerfs afférents
)...
‫أهمية‬ ‫يبين‬ ‫ما‬ ‫هذا‬
‫علم‬ ‫في‬ ‫التجربة‬
‫الفزيولوجيا‬
.

‫أصبحت‬ ‫حيث‬
‫الفزيولوجيا‬
‫الصدارة‬ ‫مكان‬ ‫تحتل‬
‫بعد‬
‫القرن‬
19
4/20/2024
69

70. 
‫مع‬
‫كلود‬
‫برنار‬
‫لم‬
‫يعد‬
‫اشتغال‬
‫عضو‬
‫من‬
‫أعضاء‬
‫الجسم‬
‫الحي‬
‫يترجم‬
‫بحدود‬
‫البنية‬
‫و‬
‫النسيج‬
.
‫إن‬
‫ه‬
‫أصبح‬
‫يحلل‬
,
‫يفكك‬
‫إلى‬
‫بارامترات‬
‫متنوعة‬
(Paramètres)
,
‫و‬
‫يخضع‬
‫للقياس‬
‫بقدر‬
‫اإلمكان‬
.

‫حيث‬
‫أصبح‬
‫التشريح‬
‫هو‬
‫الذي‬
‫يشكل‬
‫مساعد‬
‫للفزيولوجيا‬
,
‫التي‬
‫لم‬
‫تعد‬
‫قائمة‬
‫على‬
‫المالحظ‬
‫ة‬
‫وحدها‬
‫و‬
‫التي‬
‫أصبحت‬
‫تعتمد‬
‫على‬
‫ما‬
‫أسماه‬
‫كلود‬
‫برنار‬
‫ب‬
L’expérience provoquée
.

Claude Bernard 1856)
)
‫بين‬
‫أهمية‬
‫التجربة‬
‫في‬
‫الكشف‬
‫عن‬
‫الوظائف‬
‫البيولوجية‬
.

‫إذ‬
‫غيرت‬
‫البيولوجيا‬
‫مكان‬
‫عملها‬
‫من‬
‫الطبيعة‬
‫إل‬
‫ى‬
‫داخل‬
‫المختبرات‬
.
4/20/2024
70

71. 
‫فالعالم‬
‫الفيزيولوجي‬
‫يحاول‬
‫دراسة‬
‫الظوا‬
‫هر‬
‫التي‬
‫تجري‬
‫داخل‬
‫األ‬
‫عضاء‬
‫الحية‬
‫باالعتماد‬
‫على‬
‫مناهج‬
‫الفيزياء‬
‫والكيمياء‬
,
‫ليس‬
‫الن‬
‫هذه‬
‫األخيرة‬
‫قادرة‬
‫على‬
‫حل‬
‫جميع‬
‫مشاكل‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
,
‫و‬
‫لكن‬
‫ألنها‬
‫أبسط‬
‫من‬
‫هذه‬
‫العلوم‬
.

‫و‬
‫كما‬
‫يقول‬
‫كلود‬
‫برنار‬
:
‘‘
‫أن‬
‫تأخذ‬
‫المنهج‬
‫التجريبي‬
‫من‬
‫العلوم‬
‫الفيزيائية‬
‫و‬
‫الكي‬
‫ميائية‬
’
‫لكن‬
‫مع‬
‫االحتفاظ‬
‫بظواهرها‬
‫النوعية‬
‫و‬
‫قواني‬
‫نها‬
‫الخاصة‬
‘‘ 4/20/2024
71

72. La démarche expérimentale est donc
une démarche scientifique parmi
d’autres.
La démarche expérimentale n'est
toutefois pas la seule démarche dite
"scientifique".
4/20/2024
72

73. Cette investigation n'est pas toujours faisable -
Certains objets sont inaccessibles. Seules des
observations sont possibles, le plus souvent
l'emploi d'instruments ou d'enregistrements
suppléent les défaillances de notre vue.
- Dans d'autres cas, les objets d'études
peuvent être dangereux ou difficiles à
manipuler, il faut se contenter de modèles et
de simulations.
-
4/20/2024
73

74. - Parfois l'expérimentation n'est pas
souhaitable, elle irait à l'encontre de questions
éthiques. Il en est ainsi en matière
d'expérimentation humaine.
4/20/2024
74

75. En plus, un certain test expérimental pourrait
gravement perturber le phénomène observé.
On lui substitue des enquêtes, comme on les
réalise en épidémiologie. Observations,
mesures, enregistrements de données,
modélisations et simulations, enquêtes sont
également des démarches scientifiques.
4/20/2024
75

76. L'important est de pouvoir faire émerger
des éléments observables ou
quantifiables, de les confronter à des
hypothèses, de pouvoir maîtriser la
démarche pour éventuellement la
reproduire et de pouvoir discuter tous
résultats. Car rien n'est simple en matière
de recherche scientifique
(André Giordan).
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan
4/20/2024
76

77. 
‫ففي‬
‫علوم‬
‫الحياة‬
‫حيث‬
‫الظواهر‬
‫الطبيعي‬
‫ة‬
‫جد‬
‫معقدة‬
‫و‬
‫حيث‬
‫تصعب‬
‫المالحظة‬
‫المباشرة‬
‫و‬
‫التجربة‬
‫في‬
‫بعض‬
‫األحيان‬
‫ي‬
‫لجا‬
‫العالم‬
‫إلى‬
‫النلذي‬
.
4/20/2024
77

78. 
‫النم‬
‫ذ‬
‫جة‬
‫عل‬ ‫يرتكز‬ ‫نهج‬
‫ى‬
‫للوا‬ ‫نموذج‬ ‫إنشاء‬
‫قع‬
‫المالحظ‬
.
‫هو‬ ‫النموذج‬ ‫و‬
‫بناء‬ ‫و‬ ‫مجرد‬ ‫تمثيل‬
‫غ‬ ‫و‬ ‫بديهية‬ ‫غير‬ ‫بنيات‬ ‫برصد‬ ‫يسمح‬ ‫دهني‬
‫ير‬
‫مباشرة‬ ‫بصفة‬ ‫للمالحظة‬ ‫قابلة‬
.
‫تمث‬ ‫فهو‬
‫يل‬
‫و‬ ‫وصف‬ ‫من‬ ‫يمكن‬ ‫المعقد‬ ‫للواقع‬ ‫مبسط‬
‫ما‬ ‫ظاهرة‬ ‫تنبأ‬ ‫و‬ ‫تفسير‬
,
‫بنا‬ ‫من‬ ‫تمكن‬ ‫كما‬
‫ء‬
‫المفهوم‬
(
‫مفهمة‬
)
CONCEPTUALISATION
.
‫فالنم‬
‫ذ‬
‫جة‬
‫العلمية‬ ‫المعرفة‬ ‫لبناء‬ ‫ضرورية‬
.
4/20/2024
78

79. 
‫إن‬
‫أول‬
‫تفسير‬
‫لتفاعل‬
‫مضاد‬
‫الجسم‬
‫و‬
‫مولد‬
‫المضا‬
‫د‬
‫قدمها‬
EHRLICH
‫في‬
‫بداية‬
‫القرن‬
‫الماضي‬
,
‫الرسم‬
‫التخطيطي‬
‫األتي‬
‫يبين‬
‫النموذج‬
‫التفسيري‬
‫لهذ‬
‫ه‬
‫الظاهرة‬
.
‫النمودج‬
‫مفتاح‬
-
‫قفل‬
4/20/2024
79

80. Merci pour votre attention
4/20/2024
80