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Une	
  pra(que	
  de	
  l'évalua(on	
  forma(ve	
  :	
  
le	
  cas	
  de	
  l'évalua(on	
  par	
  les	
  pairs	
  
Andrée	
  Tiberghien	
  et	
  Jacques	
  Vince	
  
UMR	
  ICAR	
  (Université	
  Lyon	
  2,	
  ENS-­‐Lyon,	
  CNRS)	
  
Groupe	
  SESAMES	
  
1	
  
Travail	
  mené	
  dans	
  le	
  cadre	
  du	
  
	
  projet	
  européen	
  «	
  Assist-­‐me	
  »	
  sur	
  l’évaluaIon	
  
formaIve	
  et	
  ses	
  liens	
  avec	
  l’évaluaIon	
  sommaIve	
  
Plan	
  
•  EvaluaIons	
  sommaIve	
  et	
  formaIve	
  
•  Un	
  premier	
  exemple	
  d’évaluaIon	
  formaIve	
  :	
  
le	
  cas	
  de	
  l’évaluaIon	
  sur	
  le	
  champ	
  
•  OrganisaIon	
  de	
  l’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
•  CondiIons	
  de	
  l’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
•  EvaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  :	
  conclusion	
  
• ÉvaluaIon	
  par	
  les	
  pairs:	
   2	
  
Différents	
  buts	
  et	
  condiIons	
  de	
  producIon	
  
Buts	
  
•  EvaluaIon	
  sommaIve	
  :	
  fournit	
  de	
  l’informaIon	
  sur	
  
ce	
  qui	
  a	
  été	
  acquis	
  à	
  un	
  certain	
  moment	
  
•  EvaluaIon	
  formaIve	
  :	
  est	
  une	
  aide	
  à	
  l’apprenIssage	
  
	
  
Condi(ons	
  de	
  produc(on	
  	
  (en	
  France)	
  
Souvent	
  différentes	
  
•  SituaIon	
  de	
  DS,	
  d’examens	
  :	
  les	
  élèves	
  savent	
  que	
  
leur	
  producIon	
  sera	
  évaluée	
  
Mais	
  aussi	
  communes	
  
•  Cahier	
  de	
  TP	
  par	
  exemple	
  peut	
  être	
  noté	
  et	
  le	
  TP	
  
donne	
  parfois	
  lieu	
  à	
  une	
  évaluaIon	
  formaIve	
  
3	
  
EvaluaIons	
  sommaIve	
  et	
  formaIve	
  
À	
  quoi	
  sert	
  l’évaluaIon	
  formaIve	
  	
  ?	
  
Elle	
  est	
  un	
  moyen	
  :	
  
•  pour	
  le	
  professeur	
  de	
  connaître	
  les	
  acquis	
  et	
  les	
  
difficultés	
  d’une	
  classe	
  ou	
  d’un	
  élève	
  afin	
  de	
  
modifier	
  son	
  enseignement	
  pour	
  une	
  
amélioraIon	
  de	
  l’apprenIssage	
  des	
  élèves.	
  	
  
•  pour	
  les	
  élèves	
  	
  de	
  mieux	
  connaître	
  leurs	
  acquis	
  
et	
  leurs	
  difficultés	
  pour	
  mieux	
  étudier	
  certains	
  
points	
  et	
  surtout	
  pour	
  adapter	
  leur	
  façon	
  de	
  
travailler	
  pour	
  un	
  meilleur	
  apprenIssage.	
  	
  
EvaluaIons	
  sommaIve	
  et	
  formaIve	
  
La	
  caractérisIque	
  principale	
  	
  
de	
  l’évaluaIon	
  formaIve	
  
L’évaluaIon	
  formaIve	
  	
  est	
  associée	
  à	
  la	
  régulaIon	
  des	
  
apprenIssages	
  et	
  donc	
  ne	
  se	
  limite	
  pas	
  à	
  l’idée	
  de	
  
remédiaIon	
  des	
  difficultés	
  d’apprenIssage	
  (Allal	
  et	
  
Mo_er	
  Lopez,	
  OCDE,	
  2005).	
  
Il	
  y	
  a	
  toujours	
  une	
  rétroac0on	
  qui	
  permet	
  :	
  
•  à	
  l’enseignant	
  d’adapter	
  son	
  enseignement	
  	
  
et/ou	
  	
  
•  à	
  l’élève	
  d’adapter	
  son	
  apprenIssage.	
  	
  
EvaluaIons	
  sommaIve	
  et	
  formaIve	
  
EvaluaIon	
  formaIve	
  
Une	
  grande	
  variété	
  de	
  situaIons	
  
L’évaluaIon	
  formaIve	
  peut	
  se	
  produire	
  dans	
  une	
  
grande	
  variété	
  de	
  situa(ons	
  
•  interacIons	
  informelles	
  entre	
  le	
  professeur	
  et	
  un	
  élève	
  ou	
  
en	
  peIts	
  groupes	
  
•  interacIons	
  en	
  classe	
  enIère	
  
•  interacIons	
  entre	
  élèves	
  prévues	
  de	
  manière	
  plus	
  formelle	
  
Par	
  exemple	
  :	
  
•  l’évaluaIon	
  sur	
  le	
  champ	
  
•  l’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
EvaluaIons	
  sommaIve	
  et	
  formaIve	
  
Dans	
  certains	
  pays	
  la	
  disIncIon	
  entre	
  évaluaIon	
  
formaIve	
  et	
  sommaIve	
  n’est	
  pas	
  clairement	
  faite.	
  	
  
En	
  France,	
  la	
  praIque	
  de	
  notes	
  régulières	
  qui	
  cerIfient	
  
un	
  acquis	
  (même	
  très	
  parIel)	
  rend	
  la	
  disIncIon	
  plus	
  
neee.	
  	
  
Les	
  différentes	
  uIlisaIons	
  d’une	
  producIon	
  par	
  le	
  
professeur	
  (formaIf	
  ou	
  sommaIf)	
  doivent	
  donc	
  faire	
  
l’objet	
  d’une	
  communicaIon	
  explicite	
  de	
  la	
  part	
  du	
  
professeur	
  pour	
  que	
  les	
  élèves	
  s’y	
  retrouvent	
  et	
  
perçoivent	
  l’enjeu	
  de	
  l’évaluaIon	
  formaIve.	
  	
  
Une	
  séparaIon	
  qui	
  dépend	
  de	
  la	
  culture	
  
du	
  pays	
  
EvaluaIons	
  sommaIve	
  et	
  formaIve	
  
EvaluaIon	
  sur	
  le	
  champ	
  
Travail	
  mené	
  à	
  Lyon	
  en	
  complément	
  :	
  
ÉvaluaIon	
  lors	
  d’interacIons	
  orales	
  entre	
  peIts	
  
groupes	
  d’élèves	
  et	
  le	
  professeur	
  lors	
  de	
  la	
  
réalisaIon	
  d’une	
  acIvité	
  
	
  
Mise	
  au	
  point	
  d’une	
  grille	
  qui	
  aide	
  le	
  professeur	
  
à	
  orienter	
  ses	
  interacIons	
  et	
  prendre	
  
conscience	
  de	
  la	
  variété	
  des	
  possibilités	
  
8	
  
Un	
  premier	
  exemple	
  d’évaluaIon	
  formaIve	
  
Evalua(on	
  sur	
  le	
  champ	
  :	
  Grille	
  d’aide	
  au	
  professeur	
  
	
  (intervenIons	
  auprès	
  de	
  peIts	
  groupes/individuels)	
  
•  Sollicitée	
  par	
  l’élève	
  
•  Sollicitée	
  par	
  l’enseignant	
  	
  
Lors	
  de	
  l’interven(on	
  l’enseignant	
  demande	
  à	
  l’élève	
  ou	
  au	
  groupe	
  	
  	
  	
  
Si	
  une	
  ac(on	
  a	
  été	
  faite	
   S’il	
  a	
  lu	
  ce	
  qu’il	
  fallait	
  faire	
  
Ce	
  qu’il	
  a	
  fait,	
  ce	
  qu’il	
  a	
  vu,	
  etc…	
  	
  
De	
  faire	
  une	
  ac(on	
   De	
  se	
  meere	
  au	
  travail,	
  De	
  préciser	
  sa	
  réponse	
  ou	
  sa	
  
quesIon,	
  De	
  faire	
  une	
  observaIon	
  	
  
De	
  donner	
  un	
  point	
  de	
  vue	
  	
   Analyser	
  un	
  résultat	
  ou	
  une	
  observaIon	
  
Préciser	
  une	
  difficulté	
  rencontrée.	
  
Expliquer,	
  jusIfier,	
  argumenter	
  	
  
Lors	
  de	
  l’interven(on	
  l’enseignant	
  donne	
  à	
  l’élève	
  ou	
  au	
  groupe	
  	
  	
  
des	
  éléments	
  de	
  savoir	
   à	
  propos	
  d’aspects	
  ponctuels	
  
à	
  propos	
  de	
  noIons	
  ou	
  concepts	
  
des	
  encouragements,	
  …	
   à	
  poursuivre,	
  donner	
  confiance,	
  …	
  
de	
  l’évalua(on	
   valide	
  ou	
  non	
  le	
  travail	
  réalisé	
  	
  
Premier	
  exemple	
  d’évaluaIon	
  formaIve	
  
Qu’est	
  ce	
  qu’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
«	
  réciproque	
  »	
  ?	
  
Les	
  élèves	
  	
  
– évaluent	
  les	
  producIons	
  d’autres	
  élèves	
  et	
  	
  
– sont	
  évalués	
  par	
  d’autres	
  élèves	
  
	
  
Ceee	
  évaluaIon	
  permet	
  à	
  tous	
  les	
  élèves	
  d’une	
  
classe	
  d’acquérir	
  les	
  praIques	
  d’évaluaIon	
  et	
  
d’être	
  évalués	
  sur	
  une	
  même	
  tâche.	
  	
  
10	
  
OrganisaIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
Une	
  situaIon	
  type	
  d’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
Ac(vités	
  basées	
  sur	
  
l’inves(ga(on	
  
	
  
•  Faire	
  des	
  prévisions	
  à	
  parIr	
  
d’un	
  problème	
  scienIfique	
  
•  Construire	
  un	
  protocole	
  
pour	
  tester	
  leur	
  prévision.	
  	
  
•  Réaliser	
  une	
  expérience	
  ou	
  
modélisaIon	
  
•  Présenter	
  et	
  analyser	
  les	
  
résultats	
  de	
  leurs	
  
expériences	
  ou	
  
modélisaIons	
  
•  Conclure	
  et	
  répondre	
  au	
  
problème	
  
11	
  
ProducIon	
  
écrite	
  
ProducIon	
  
écrite	
  
ProducIon	
  
écrite	
  
ProducIon	
  
écrite	
  
EvaluaIon	
  avec	
  
notes	
  et	
  
commentaires	
  
EvaluaIon	
  
avec	
  notes	
  et	
  
commentaires	
  
ProduIon	
  
écrite	
  avec	
  
notes	
  et	
  
commentaires	
  
ProduIon	
  écrite	
  
avec	
  notes	
  et	
  
commentaires	
  
Etape	
  4	
  :	
  	
  
Temps	
  d’échange	
  
Etape	
  3	
  :	
  
EvaluaIon	
  
Etape	
  2	
  :	
  
Echange	
  des	
  
travaux	
  écrits	
  
Etape	
  1	
  :	
  
ProducIon	
  
écrite	
  
OrganisaIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
IntégraIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
dans	
  une	
  séquence	
  structurée	
  par	
  acIvités	
  
A	
  quelles	
  condiIons	
  peut-­‐on	
  intégrer	
  une	
  acIvité	
  
avec	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  dans	
  une	
  séquence	
  ?	
  
Comment	
  l’intégrer	
  ?	
  
	
  
	
  
	
  
12	
  
temps	
  
S1	
   S2	
   S3	
   S5	
   S6	
  S4	
   S7	
   S8	
   S9	
   S10	
  
Importance	
  d’une	
  cohérence	
  entre	
  ceee	
  évaluaIon	
  et	
  	
  
les	
  «	
  habitudes	
  de	
  la	
  classe	
  »	
  (contrat	
  didacIque	
  pérenne)	
  
ainsi	
  qu’avec	
  le	
  savoir	
  en	
  jeu	
  dans	
  la	
  séquence	
  
OrganisaIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
CondiIons	
  de	
  l’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
dans	
  la	
  vie	
  de	
  la	
  classe	
  
Ceee	
  évaluaIon	
  ne	
  doit	
  pas	
  créer	
  une	
  rupture	
  dans	
  
la	
  culture	
  de	
  la	
  classe	
  mais	
  doit	
  s’intégrer	
  dans	
  les	
  
pra(ques	
  de	
  la	
  classe,	
  en	
  parIculier	
  dans	
  :	
  
•  Le	
  partage	
  de	
  la	
  responsabilité	
  vis-­‐à-­‐vis	
  du	
  savoir	
  
entre	
  le	
  professeur	
  et	
  ses	
  élèves	
  
•  Le	
  statut	
  de	
  l’erreur	
  comme	
  moyen	
  de	
  progresser	
  
et	
  de	
  dégager	
  un	
  savoir	
  commun	
  
•  L’acceptaIon	
  par	
  les	
  élèves	
  d’être	
  évalués	
  par	
  
des	
  pairs	
  présentant	
  des	
  compréhensions	
  
différentes	
  de	
  la	
  tâche	
  
•  Les	
  autres	
  praIques	
  d’évaluaIon	
  (sommaIve/
formaIve)	
  	
  
13	
  
CondiIons	
  de	
  l’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
Etablissement	
  d’un	
  contrat	
  dans	
  la	
  classe	
  pour	
  
l’évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  :	
  ouIl	
  pour	
  le	
  professeur	
  
«	
  Code	
  de	
  bonne	
  conduite	
  »	
  
COMMENT	
  FAIRE	
  DES	
  COMMENTAIRES	
  ?	
  	
  
•  RÈGLE	
  DE	
  BASE	
  	
  
Pour	
  chaque	
  point	
  néga(f	
  que	
  vous	
  commentez,	
  vous	
  pouvez	
  proposer	
  un	
  
point	
  posi(f	
  et	
  éviter	
  toute	
  remarque	
  	
  discriminatoire	
  ou	
  désobligeante	
  (par	
  
exemple	
  c’est	
  nul,	
  t’as	
  rien	
  compris)	
  
RECEVOIR	
  DES	
  COMMENTAIRES	
  SUR	
  VOTRE	
  PROPRE	
  TRAVAIL	
  
•  	
   ACCEPTER	
  LES	
  COMMENTAIRES	
  
–  Gardez	
  en	
  tête	
  que	
  chacun	
  a	
  une	
  manière	
  différente	
  de	
  faire	
  les	
  choses	
  
–  Soyez	
  flexible	
  et	
  éviter	
  de	
  ne	
  penser	
  qu’à	
  la	
  manière	
  dont	
  vous	
  l’auriez	
  
fait	
  
•  	
   UTILISER	
  LES	
  COMMENTAIRES	
  	
  
•  ….	
  
	
   14	
  
OrganisaIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
CondiIons	
  de	
  mises	
  en	
  œuvre	
  (1)	
  
Le	
  professeur	
  doit	
  :	
  
•  choisir	
  l’acIvité	
  qui	
  s’y	
  prête	
  (critères	
  possibles	
  :	
  
importance	
  du	
  raisonnement,	
  concepts/noIons	
  déjà	
  
établies,	
  temps	
  disponible…)	
  
•  prendre	
  du	
  temps	
  pour	
  la	
  mise	
  en	
  œuvre	
  de	
  ceee	
  
évaluaIon	
  
•  expliciter	
  les	
  critères	
  d’évaluaIon	
  ou	
  les	
  faire	
  
construire	
  par	
  les	
  élèves	
  en	
  cohérence	
  avec	
  :	
  
–  les	
  critères	
  d’évaluaIon	
  habituellement	
  uIlisés	
  
–  les	
  objecIfs	
  de	
  la	
  séquence	
  et	
  les	
  objecIfs	
  spécifiques	
  de	
  
l’acIvité	
  
15	
  
Il	
  s’agit	
  d’un	
  chanIer	
  qui	
  reste	
  en	
  cours	
  
OrganisaIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
CondiIons	
  de	
  mises	
  en	
  œuvre	
  (2)	
  
16	
  
•  OrganisaIon	
  de	
  la	
  classe	
  avec	
  un	
  nombre	
  pair	
  
de	
  groupes	
  
•  Choix	
  des	
  appariements	
  de	
  groupes	
  
•  Choix	
  du	
  type	
  d’aide	
  aux	
  élèves	
  lors	
  de	
  la	
  
réalisaIon	
  
•  Prévoir	
  du	
  temps	
  pour	
  la	
  correcIon,	
  l’échange	
  
•  Prévoir	
  un	
  temps	
  de	
  correcIon	
  et	
  
d’insItuIonnalisaIon	
  
OrganisaIon	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  
Une	
  acIvité	
  avec	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
AcEvité	
  3	
  de	
  la	
  séquence	
  (PropagaEon	
  des	
  ondes	
  sonores	
  ;	
  	
  
applicaEon	
  à	
  l'imagerie	
  médicale)	
  
A	
  quelle	
  distance	
  d’un	
  repère	
  un	
  objet	
  est-­‐il	
  situé	
  ?	
  (avec	
  ultrasons)	
  
•  QuesIons	
  aidant	
  les	
  élèves	
  à	
  observer	
  le	
  décalage	
  temporel	
  de	
  la	
  
tension	
  sur	
  le	
  graphe	
  (évoluIon	
  entre	
  Rounds	
  1,	
  2,	
  3)	
  	
  
•  Ques(on	
  4	
  :	
  déterminez	
  le	
  distance	
  entre	
  le	
  disposi(f	
  émeXeur-­‐
récepteur	
  et	
  l’objet	
  qui	
  réfléchit	
  les	
  ultrasons.	
  	
  
Représenter	
  sur	
  le	
  poster:	
  
•  les	
  mesures	
  que	
  vous	
  avez	
  réalisées	
  
•  la	
  formule	
  que	
  vous	
  avez	
  uIlisée	
  et	
  les	
  calculs	
  que	
  vous	
  avez	
  faits	
  
•  la	
  comparaison	
  avec	
  la	
  mesure	
  directe	
  à	
  la	
  règle	
  
	
  
17	
  3	
  séries	
  d’expérimentaIon	
  appelées	
  «	
  round	
  »	
  
Exemple	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
Grille	
  Rounds	
  1	
  et	
  2	
  
	
  	
   Compétences	
   A	
  :	
  
maitris
ée	
  
B	
  :	
  
parIelle
ment	
  
C	
  :	
  
non	
  m	
  
Je	
  ne	
  
compre
nds	
  pas	
  
Q2	
   Le	
  schéma	
  est	
  clair.	
  Il	
  représente	
  bien	
  
une	
  situaIon	
  d'aller-­‐retour	
  des	
  
ultrasons.	
  
	
  	
   	
  	
   	
  	
   	
  	
  
Raisons	
  	
  
Q3	
   Le	
  problème	
  a	
  été	
  idenIfié:	
  un	
  lien	
  
entre	
  la	
  distance	
  et	
  la	
  durée	
  a	
  été	
  
établi.	
  
	
  	
   	
  	
   	
  	
   	
  	
  
Raisons	
  
Q3	
   Le	
  problème	
  a	
  été	
  reformulé:	
  le	
  
décalage	
  temporel	
  entre	
  le	
  signal	
  
émis	
  et	
  le	
  signal	
  reçu	
  correspond	
  à	
  un	
  
aller-­‐retour	
  (donc	
  à	
  la	
  distance	
  2d)	
  
	
  	
   	
  	
   	
  	
   	
  	
  
18	
  
Exemple	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
Grille	
  2ème	
  acIvité	
  Round	
  3	
  
Compétence/
Niveaux (3)
REA faire un schéma
Q1
A Schéma complet et juste
B Schéma incomplet
Schéma complet mais faux sur certains aspects
C Pas de schéma
Q2
3 Compétences
(évaluées
ensembles)/
Niveaux (4)
ANA Faire des prévisions justifiées par un modèle
ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs
physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre
part
A Prévision avec justification complète
B Prévision avec justification incomplète mais cohérente avec la
prévision
C Prévision sans justification ou justification incohérente avec la
prévision (C’est-à-dire que le texte proposé se limite à décrire les
courbes)
D Pas de prévision
19	
  
Exemple	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
Grille	
  2ème	
  acIvité	
  Round	
  3	
  (Suite)	
  
Q4
6
Compétences
(évaluées
ensembles)
ANA Proposer une relation entre grandeurs physiques
ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques
ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part
REA Faire un calcul littéral
REA Faire un calcul numérique
REA Réaliser une mesure
VAL Comparer deux résultats obtenus par deux méthodes
différentes
A Comparaison des distances mesurée et calculée et commentaire sur
l’écart ou non entre les deux valeurs
B Les 2 valeurs de la distance calculée avec celle mesurée à la règle sont
présentées mais sans commentaire
Ou
Calcul correct et raisonnement clair mais pas de comparaison avec la
valeur mesurée
C Valeur de la distance calculée incorrectement (formule juste mais calcul
faux, pas de division par 2 de la distance parcourue par les ultrasons, …)
Ou
Expression et raisonnement valables mais calcul numérique faux (à
cause du calcul à la calculatrice ou à cause des unités)
D Réponse ou mesure avec formules fausses
20	
  
Exemple	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
Exemple	
  de	
  critères	
  associant	
  des	
  capacités	
  
transversales	
  et	
  caractérisIques	
  de	
  la	
  réponse	
  	
  
Compétence/
Niveaux (3)
(Q2: justifications des mesures à faire choisies en lien avec les
prévisions)
Q2
3 Compétences
(évaluées
ensembles)/
Niveaux (4)
ANA Faire des prévisions justifiées par un modèle
ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs
physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre
part
A Prévision avec justification complète
B Prévision avec justification incomplète mais cohérente avec la
prévision
C Prévision sans justification ou justification incohérente avec la
prévision (C’est-à-dire que le texte proposé se limite à décrire les
courbes)
D Pas de prévision
21	
  
A	
  quelle	
  distance	
  d’un	
  obstacle	
  un	
  objet	
  est-­‐il	
  
situé	
  ?	
  (avec	
  ultrasons)	
  
Exemple	
  d’une	
  évaluaIon	
  par	
  les	
  pairs	
  	
  
Quelques	
  résultats	
  
Les	
  analyses	
  montrent	
  que	
  
•  	
  la	
  grande	
  majorité	
  des	
  «	
  notes	
  »	
  (A,	
  B,	
  C,	
  D)	
  
données	
  par	
  les	
  élèves	
  sont	
  proches	
  de	
  celles	
  
qu’auraient	
  données	
  le	
  professeur.	
  
•  Les	
  commentaires	
  sont	
  cohérents	
  mais	
  la	
  
majorité	
  sont	
  assez	
  superficiels	
  
Les	
  observaIons	
  montrent	
  l’importance	
  de	
  la	
  
dernière	
  étape	
  :	
  l’échange	
  entre	
  les	
  groupes	
  
évaluateurs	
  et	
  évalués.	
  
22	
  
ÉvaluaIon	
  par	
  les	
  pairs:	
  conclusion	
  
ObjecIfs	
  variés	
  possibles	
  en	
  cours	
  de	
  
validaIon	
  
•  Approfondir	
  un	
  contenu	
  difficile	
  (proposé	
  par	
  
les	
  élèves	
  en	
  entreIen)	
  
•  Aider	
  les	
  élèves	
  à	
  prendre	
  conscience	
  des	
  
critères	
  d’évaluaIon	
  
•  Aider	
  les	
  élèves	
  à	
  connaître	
  différentes	
  façons	
  
de	
  répondre	
  (formes	
  et	
  contenus)	
  
•  Aider	
  les	
  élèves	
  à	
  se	
  respecter	
  mutuellement	
  
et	
  respecter	
  les	
  normes	
  de	
  vie	
  de	
  la	
  classe	
  
•  Aider	
  les	
  élèves	
  à	
  travailler	
  ensemble	
  
23	
  
ÉvaluaIon	
  par	
  les	
  pairs:	
  conclusion	
  

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  • 1. Une  pra(que  de  l'évalua(on  forma(ve  :   le  cas  de  l'évalua(on  par  les  pairs   Andrée  Tiberghien  et  Jacques  Vince   UMR  ICAR  (Université  Lyon  2,  ENS-­‐Lyon,  CNRS)   Groupe  SESAMES   1   Travail  mené  dans  le  cadre  du    projet  européen  «  Assist-­‐me  »  sur  l’évaluaIon   formaIve  et  ses  liens  avec  l’évaluaIon  sommaIve  
  • 2. Plan   •  EvaluaIons  sommaIve  et  formaIve   •  Un  premier  exemple  d’évaluaIon  formaIve  :   le  cas  de  l’évaluaIon  sur  le  champ   •  OrganisaIon  de  l’évaluaIon  par  les  pairs     •  CondiIons  de  l’évaluaIon  par  les  pairs     •  EvaluaIon  par  les  pairs  :  conclusion   • ÉvaluaIon  par  les  pairs:   2  
  • 3. Différents  buts  et  condiIons  de  producIon   Buts   •  EvaluaIon  sommaIve  :  fournit  de  l’informaIon  sur   ce  qui  a  été  acquis  à  un  certain  moment   •  EvaluaIon  formaIve  :  est  une  aide  à  l’apprenIssage     Condi(ons  de  produc(on    (en  France)   Souvent  différentes   •  SituaIon  de  DS,  d’examens  :  les  élèves  savent  que   leur  producIon  sera  évaluée   Mais  aussi  communes   •  Cahier  de  TP  par  exemple  peut  être  noté  et  le  TP   donne  parfois  lieu  à  une  évaluaIon  formaIve   3   EvaluaIons  sommaIve  et  formaIve  
  • 4. À  quoi  sert  l’évaluaIon  formaIve    ?   Elle  est  un  moyen  :   •  pour  le  professeur  de  connaître  les  acquis  et  les   difficultés  d’une  classe  ou  d’un  élève  afin  de   modifier  son  enseignement  pour  une   amélioraIon  de  l’apprenIssage  des  élèves.     •  pour  les  élèves    de  mieux  connaître  leurs  acquis   et  leurs  difficultés  pour  mieux  étudier  certains   points  et  surtout  pour  adapter  leur  façon  de   travailler  pour  un  meilleur  apprenIssage.     EvaluaIons  sommaIve  et  formaIve  
  • 5. La  caractérisIque  principale     de  l’évaluaIon  formaIve   L’évaluaIon  formaIve    est  associée  à  la  régulaIon  des   apprenIssages  et  donc  ne  se  limite  pas  à  l’idée  de   remédiaIon  des  difficultés  d’apprenIssage  (Allal  et   Mo_er  Lopez,  OCDE,  2005).   Il  y  a  toujours  une  rétroac0on  qui  permet  :   •  à  l’enseignant  d’adapter  son  enseignement     et/ou     •  à  l’élève  d’adapter  son  apprenIssage.     EvaluaIons  sommaIve  et  formaIve  
  • 6. EvaluaIon  formaIve   Une  grande  variété  de  situaIons   L’évaluaIon  formaIve  peut  se  produire  dans  une   grande  variété  de  situa(ons   •  interacIons  informelles  entre  le  professeur  et  un  élève  ou   en  peIts  groupes   •  interacIons  en  classe  enIère   •  interacIons  entre  élèves  prévues  de  manière  plus  formelle   Par  exemple  :   •  l’évaluaIon  sur  le  champ   •  l’évaluaIon  par  les  pairs   EvaluaIons  sommaIve  et  formaIve  
  • 7. Dans  certains  pays  la  disIncIon  entre  évaluaIon   formaIve  et  sommaIve  n’est  pas  clairement  faite.     En  France,  la  praIque  de  notes  régulières  qui  cerIfient   un  acquis  (même  très  parIel)  rend  la  disIncIon  plus   neee.     Les  différentes  uIlisaIons  d’une  producIon  par  le   professeur  (formaIf  ou  sommaIf)  doivent  donc  faire   l’objet  d’une  communicaIon  explicite  de  la  part  du   professeur  pour  que  les  élèves  s’y  retrouvent  et   perçoivent  l’enjeu  de  l’évaluaIon  formaIve.     Une  séparaIon  qui  dépend  de  la  culture   du  pays   EvaluaIons  sommaIve  et  formaIve  
  • 8. EvaluaIon  sur  le  champ   Travail  mené  à  Lyon  en  complément  :   ÉvaluaIon  lors  d’interacIons  orales  entre  peIts   groupes  d’élèves  et  le  professeur  lors  de  la   réalisaIon  d’une  acIvité     Mise  au  point  d’une  grille  qui  aide  le  professeur   à  orienter  ses  interacIons  et  prendre   conscience  de  la  variété  des  possibilités   8   Un  premier  exemple  d’évaluaIon  formaIve  
  • 9. Evalua(on  sur  le  champ  :  Grille  d’aide  au  professeur    (intervenIons  auprès  de  peIts  groupes/individuels)   •  Sollicitée  par  l’élève   •  Sollicitée  par  l’enseignant     Lors  de  l’interven(on  l’enseignant  demande  à  l’élève  ou  au  groupe         Si  une  ac(on  a  été  faite   S’il  a  lu  ce  qu’il  fallait  faire   Ce  qu’il  a  fait,  ce  qu’il  a  vu,  etc…     De  faire  une  ac(on   De  se  meere  au  travail,  De  préciser  sa  réponse  ou  sa   quesIon,  De  faire  une  observaIon     De  donner  un  point  de  vue     Analyser  un  résultat  ou  une  observaIon   Préciser  une  difficulté  rencontrée.   Expliquer,  jusIfier,  argumenter     Lors  de  l’interven(on  l’enseignant  donne  à  l’élève  ou  au  groupe       des  éléments  de  savoir   à  propos  d’aspects  ponctuels   à  propos  de  noIons  ou  concepts   des  encouragements,  …   à  poursuivre,  donner  confiance,  …   de  l’évalua(on   valide  ou  non  le  travail  réalisé     Premier  exemple  d’évaluaIon  formaIve  
  • 10. Qu’est  ce  qu’une  évaluaIon  par  les  pairs   «  réciproque  »  ?   Les  élèves     – évaluent  les  producIons  d’autres  élèves  et     – sont  évalués  par  d’autres  élèves     Ceee  évaluaIon  permet  à  tous  les  élèves  d’une   classe  d’acquérir  les  praIques  d’évaluaIon  et   d’être  évalués  sur  une  même  tâche.     10   OrganisaIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs  
  • 11. Une  situaIon  type  d’évaluaIon  par  les  pairs   Ac(vités  basées  sur   l’inves(ga(on     •  Faire  des  prévisions  à  parIr   d’un  problème  scienIfique   •  Construire  un  protocole   pour  tester  leur  prévision.     •  Réaliser  une  expérience  ou   modélisaIon   •  Présenter  et  analyser  les   résultats  de  leurs   expériences  ou   modélisaIons   •  Conclure  et  répondre  au   problème   11   ProducIon   écrite   ProducIon   écrite   ProducIon   écrite   ProducIon   écrite   EvaluaIon  avec   notes  et   commentaires   EvaluaIon   avec  notes  et   commentaires   ProduIon   écrite  avec   notes  et   commentaires   ProduIon  écrite   avec  notes  et   commentaires   Etape  4  :     Temps  d’échange   Etape  3  :   EvaluaIon   Etape  2  :   Echange  des   travaux  écrits   Etape  1  :   ProducIon   écrite   OrganisaIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs  
  • 12. IntégraIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs     dans  une  séquence  structurée  par  acIvités   A  quelles  condiIons  peut-­‐on  intégrer  une  acIvité   avec  évaluaIon  par  les  pairs  dans  une  séquence  ?   Comment  l’intégrer  ?         12   temps   S1   S2   S3   S5   S6  S4   S7   S8   S9   S10   Importance  d’une  cohérence  entre  ceee  évaluaIon  et     les  «  habitudes  de  la  classe  »  (contrat  didacIque  pérenne)   ainsi  qu’avec  le  savoir  en  jeu  dans  la  séquence   OrganisaIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs  
  • 13. CondiIons  de  l’évaluaIon  par  les  pairs   dans  la  vie  de  la  classe   Ceee  évaluaIon  ne  doit  pas  créer  une  rupture  dans   la  culture  de  la  classe  mais  doit  s’intégrer  dans  les   pra(ques  de  la  classe,  en  parIculier  dans  :   •  Le  partage  de  la  responsabilité  vis-­‐à-­‐vis  du  savoir   entre  le  professeur  et  ses  élèves   •  Le  statut  de  l’erreur  comme  moyen  de  progresser   et  de  dégager  un  savoir  commun   •  L’acceptaIon  par  les  élèves  d’être  évalués  par   des  pairs  présentant  des  compréhensions   différentes  de  la  tâche   •  Les  autres  praIques  d’évaluaIon  (sommaIve/ formaIve)     13   CondiIons  de  l’évaluaIon  par  les  pairs  
  • 14. Etablissement  d’un  contrat  dans  la  classe  pour   l’évaluaIon  par  les  pairs  :  ouIl  pour  le  professeur   «  Code  de  bonne  conduite  »   COMMENT  FAIRE  DES  COMMENTAIRES  ?     •  RÈGLE  DE  BASE     Pour  chaque  point  néga(f  que  vous  commentez,  vous  pouvez  proposer  un   point  posi(f  et  éviter  toute  remarque    discriminatoire  ou  désobligeante  (par   exemple  c’est  nul,  t’as  rien  compris)   RECEVOIR  DES  COMMENTAIRES  SUR  VOTRE  PROPRE  TRAVAIL   •    ACCEPTER  LES  COMMENTAIRES   –  Gardez  en  tête  que  chacun  a  une  manière  différente  de  faire  les  choses   –  Soyez  flexible  et  éviter  de  ne  penser  qu’à  la  manière  dont  vous  l’auriez   fait   •    UTILISER  LES  COMMENTAIRES     •  ….     14   OrganisaIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs  
  • 15. CondiIons  de  mises  en  œuvre  (1)   Le  professeur  doit  :   •  choisir  l’acIvité  qui  s’y  prête  (critères  possibles  :   importance  du  raisonnement,  concepts/noIons  déjà   établies,  temps  disponible…)   •  prendre  du  temps  pour  la  mise  en  œuvre  de  ceee   évaluaIon   •  expliciter  les  critères  d’évaluaIon  ou  les  faire   construire  par  les  élèves  en  cohérence  avec  :   –  les  critères  d’évaluaIon  habituellement  uIlisés   –  les  objecIfs  de  la  séquence  et  les  objecIfs  spécifiques  de   l’acIvité   15   Il  s’agit  d’un  chanIer  qui  reste  en  cours   OrganisaIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs  
  • 16. CondiIons  de  mises  en  œuvre  (2)   16   •  OrganisaIon  de  la  classe  avec  un  nombre  pair   de  groupes   •  Choix  des  appariements  de  groupes   •  Choix  du  type  d’aide  aux  élèves  lors  de  la   réalisaIon   •  Prévoir  du  temps  pour  la  correcIon,  l’échange   •  Prévoir  un  temps  de  correcIon  et   d’insItuIonnalisaIon   OrganisaIon  d’une  évaluaIon  par  les  pairs  
  • 17. Une  acIvité  avec  évaluaIon  par  les  pairs     AcEvité  3  de  la  séquence  (PropagaEon  des  ondes  sonores  ;     applicaEon  à  l'imagerie  médicale)   A  quelle  distance  d’un  repère  un  objet  est-­‐il  situé  ?  (avec  ultrasons)   •  QuesIons  aidant  les  élèves  à  observer  le  décalage  temporel  de  la   tension  sur  le  graphe  (évoluIon  entre  Rounds  1,  2,  3)     •  Ques(on  4  :  déterminez  le  distance  entre  le  disposi(f  émeXeur-­‐ récepteur  et  l’objet  qui  réfléchit  les  ultrasons.     Représenter  sur  le  poster:   •  les  mesures  que  vous  avez  réalisées   •  la  formule  que  vous  avez  uIlisée  et  les  calculs  que  vous  avez  faits   •  la  comparaison  avec  la  mesure  directe  à  la  règle     17  3  séries  d’expérimentaIon  appelées  «  round  »   Exemple  d’une  évaluaIon  par  les  pairs    
  • 18. Grille  Rounds  1  et  2       Compétences   A  :   maitris ée   B  :   parIelle ment   C  :   non  m   Je  ne   compre nds  pas   Q2   Le  schéma  est  clair.  Il  représente  bien   une  situaIon  d'aller-­‐retour  des   ultrasons.                   Raisons     Q3   Le  problème  a  été  idenIfié:  un  lien   entre  la  distance  et  la  durée  a  été   établi.                   Raisons   Q3   Le  problème  a  été  reformulé:  le   décalage  temporel  entre  le  signal   émis  et  le  signal  reçu  correspond  à  un   aller-­‐retour  (donc  à  la  distance  2d)                   18   Exemple  d’une  évaluaIon  par  les  pairs    
  • 19. Grille  2ème  acIvité  Round  3   Compétence/ Niveaux (3) REA faire un schéma Q1 A Schéma complet et juste B Schéma incomplet Schéma complet mais faux sur certains aspects C Pas de schéma Q2 3 Compétences (évaluées ensembles)/ Niveaux (4) ANA Faire des prévisions justifiées par un modèle ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part A Prévision avec justification complète B Prévision avec justification incomplète mais cohérente avec la prévision C Prévision sans justification ou justification incohérente avec la prévision (C’est-à-dire que le texte proposé se limite à décrire les courbes) D Pas de prévision 19   Exemple  d’une  évaluaIon  par  les  pairs    
  • 20. Grille  2ème  acIvité  Round  3  (Suite)   Q4 6 Compétences (évaluées ensembles) ANA Proposer une relation entre grandeurs physiques ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part REA Faire un calcul littéral REA Faire un calcul numérique REA Réaliser une mesure VAL Comparer deux résultats obtenus par deux méthodes différentes A Comparaison des distances mesurée et calculée et commentaire sur l’écart ou non entre les deux valeurs B Les 2 valeurs de la distance calculée avec celle mesurée à la règle sont présentées mais sans commentaire Ou Calcul correct et raisonnement clair mais pas de comparaison avec la valeur mesurée C Valeur de la distance calculée incorrectement (formule juste mais calcul faux, pas de division par 2 de la distance parcourue par les ultrasons, …) Ou Expression et raisonnement valables mais calcul numérique faux (à cause du calcul à la calculatrice ou à cause des unités) D Réponse ou mesure avec formules fausses 20   Exemple  d’une  évaluaIon  par  les  pairs    
  • 21. Exemple  de  critères  associant  des  capacités   transversales  et  caractérisIques  de  la  réponse     Compétence/ Niveaux (3) (Q2: justifications des mesures à faire choisies en lien avec les prévisions) Q2 3 Compétences (évaluées ensembles)/ Niveaux (4) ANA Faire des prévisions justifiées par un modèle ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part A Prévision avec justification complète B Prévision avec justification incomplète mais cohérente avec la prévision C Prévision sans justification ou justification incohérente avec la prévision (C’est-à-dire que le texte proposé se limite à décrire les courbes) D Pas de prévision 21   A  quelle  distance  d’un  obstacle  un  objet  est-­‐il   situé  ?  (avec  ultrasons)   Exemple  d’une  évaluaIon  par  les  pairs    
  • 22. Quelques  résultats   Les  analyses  montrent  que   •   la  grande  majorité  des  «  notes  »  (A,  B,  C,  D)   données  par  les  élèves  sont  proches  de  celles   qu’auraient  données  le  professeur.   •  Les  commentaires  sont  cohérents  mais  la   majorité  sont  assez  superficiels   Les  observaIons  montrent  l’importance  de  la   dernière  étape  :  l’échange  entre  les  groupes   évaluateurs  et  évalués.   22   ÉvaluaIon  par  les  pairs:  conclusion  
  • 23. ObjecIfs  variés  possibles  en  cours  de   validaIon   •  Approfondir  un  contenu  difficile  (proposé  par   les  élèves  en  entreIen)   •  Aider  les  élèves  à  prendre  conscience  des   critères  d’évaluaIon   •  Aider  les  élèves  à  connaître  différentes  façons   de  répondre  (formes  et  contenus)   •  Aider  les  élèves  à  se  respecter  mutuellement   et  respecter  les  normes  de  vie  de  la  classe   •  Aider  les  élèves  à  travailler  ensemble   23   ÉvaluaIon  par  les  pairs:  conclusion