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Penser son action enseignante
en contextes 
Liliane PELLETIER et
Philippe CLAUZARD
MCF IUFM DE LA
REUNION
Université de la
Réunion
Formation des Professeurs des Ecoles
Stagiaires, 12, 13, 14 Août 2013
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
La classe
Axe individuel,
pédagogique
S’ajuster à
un lieu
d’enseignement
Axe social,
institutionnel
S’ajuster à des
individus
Penser son action enseignante en contextes
Les élèves
Les parents
Le quartierL’école
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Enseigner ne s’arrête pas à la classe
• Sur le plan du processus d’enseignement-
apprentissage, on peut distinguer:
• d’une part la pratique enseignante qui renvoie
à une sphère élargie du champ scolaire,
• et d’autre part la pratique d’enseignement,
caractérisée par un ensemble d’activités
effectives en classe pour faire apprendre (des
attitudes, des gestes, des discours opératoires
en situation (singuliers, génériques et
complexes).
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
La pratique enseignante est liée à
plusieurs préoccupations
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Relation aux
familles/parents
Relation avec
l’environnement
immédiat : le
quartier, la
ville…
Relation
aux
élèvesRelation aux
savoirs
Relation au
langage
…/…
Relation
aux
collègues
La pratique d’enseignement se
centre sur les activités de classe
• A partir du modèle de l’ergonomie (« science du
travail »), on peut regarder et étudier le métier
d’enseignant comme les autres métiers
• Considérer que l’enseignement comporte cela
étant des spécificités par rapport à d’autres
métiers de par la multiplicité des interlocuteurs:
on ne retiendra que la « co-activité
« enseignant-élèves » dont la finalité est
l’apprentissagePhilippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Enseigner = Une compétence adaptative
• Des écarts
• Des ajustements à la situation
• Une compétence professionnelle d’adaptation
aux situations instables du « faire classe »
• Besoin d’éléments invariants pour tenir le
gouvernail de la classe
• Avoir à l’esprit une grille de lecture, des
catégories, des phases de séquence
d’enseignement - apprentissage
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Penser son action en classe :
repérer des gestes professionnels,
des postures, des modalités pour
agir en classe
+
repérer un scénario
d’enseignement, un script pour la
classe d’apprentissage…
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Des catégories pour lire la situation de
classe d’enseignement-apprentissage
• Catégories d’après Bruner
• Catégories d’après Mosconi
• Catégories d’après Brousseau
• Catégories d’après Sensevy
• Catégories d’après Bucheton
Ce sont des catégories pour lire et analyser
l’enseignement nées de recherches effectuées
par des didacticiens et psychologues de la petite
enfance. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Les catégories de Bruner
• l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche,
• la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la 
tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs 
requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à 
pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification,
• le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but 
assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant 
que cela vaille la peine de risquer un pas de plus,                
• la mise en évidence des caractéristiques 
déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments 
pertinents de la tâche pour son exécution,
• le contrôle de la frustration : installer in climat de confiance, 
maintenir la motivation, 
• la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de 
solutions pour une tâche…
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Les catégories de Mosconi
(d’après recherche de Mosconi sur le genre et la scolarité)
• Activités et savoirs  (les contenus)
- La neutralité des savoirs : égale accessibilité aux filles et garçons à
tous les savoirs
- Le rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons,
dans la classe : activités sexuées selon les coins
jeux/rectifications des stéréotypes dans les manuels d’activités
scolaires
• Verbalisations de classe (la communication)
- La régulation de la parole et du comportement : temps global de
parole également alloué aux filles et garçons, mode de prise de
parole également partagé, alternance et mode de prise de parole
filles/garçons, à parité
- L’utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des
noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
- Le contrôle de la répartition des élèves pour éviter des prises
de pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes
• Adresse pédagogique auprès des élèves (la relation)
- Les attentes de participation identique : venir au tableau,
lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice,
présenter un travail…
- L’attente identique en termes de résultats disciplinaires
selon les sexes (effet pygmalion lié au genre…)
- L’étayage de forme identique entre filles et garçons
• Complicité de genre
- Le contrôle de références implicites ou explicites de l’enseignant
à son appartenance à son sexe
- Le relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dansPhilippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Les catégories de Brousseau
• Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite
la tâche à effectuer aux élèves,
• Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche
proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances
anciennes,
• Situation d’action: l’élève élabore des connaissances
implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche
scolaire, individuellement et/ou collectivement,
• Situation de formulation: l’élève explicite les procédures
employées et les solutions obtenues,
• Situation de validation: l’élève présente des preuves
intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,
• Situation d’institutionnalisation : la validation étant
suffisante, il est permis une généralisation de connaissances
en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Les catégories de Sensevy
• Catégories plus larges qui dépassent l’espace temps 
d’une leçon
• La mésogenèse: la constitution d’un milieu pour
apprendre: la situation didactique pour apprendre
• La chronogenèse : la progression de l’apprentissage
dans le temps: le temps de l’apprentissage
• La topogénèse: la part accordée à chacun des
protagonistes dans le procès d’apprentissage,
partage des responsabilités de la transaction
didactique entre les élèves et le professeur : espace
de co - construction de la conceptualisationPhilippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
• En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories 
d’analyse :
• 1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de
la tâche scolaire
• 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème
posé par l’enseignant.
• 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide
qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la
tâche scolaire des élèves.
• 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la
généralisation de la règle.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Les catégories de Bucheton
• 1- le tissage qui est une articulation entre les
différentes unités de la leçon.
• 2-l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant
effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul.
• 3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et
relationnel autorisant ou non la parole aux
apprenants.
• 4- le spatio-temporel 
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
Tissage
Pilotage des
tâches
AtmosphèreEtayage
Objets
de savoir,
Techniques
Donner du sens à la
situation et au savoir visé
L’ethos
Créer
Maintenir
des espaces
dialogiques
Faire comprendre
Faire dire
Faire faire
Gérer les contraintes
Espace temps
De la situation
Un multi agenda de préoccupations enchâssées
Multi-agenda et gestes de métiers –
Dominique Bucheton professeure émérite
timing
Tissage
Gestion de
l’espace et du temps
AtmosphèreEtayage
.
.
entrée transition
enrôlement
affectif
tonalit
é
déplacements
artefacts
t
i
m
i
n
g
Scène
collective
Scène
duale
Atelier
Scène
privée
Scène
Arrière plan
Multi-agenda et gestes de métiers –
Dominique Bucheton , professeure émerite
Projet, valeurs
Représentations de la situation / Postures
Représentations de la situation/ postures
Logiques
profondes
Rapport aux savoirs
enseignés
Exp
scolaire,
sociale
Identité
scolaire
Emotions Rapport
au langage
l’espace
de co-ajustement
le déjà-là
valeurs
conceptions
apprentissage prescriptions langage
Expériences
scol, sociales
savoirs
Etc.
Scénario
1
Savoirs
Pour :
- Agir dans la classe
- Analyser, évaluer les pratiques
- Explorer, inventer, ajuster
- Former
Le multi-agenda :
un modèle théorique
Un instrument d’analyse
Quels liens entre les postures et
gestes professionnels des
enseignants?
Et les postures, le type d’activités,
les gestes d’étude des élèves ?
= 2 questions vives du métier
L’effet maître?
• Résistances et dynamiques se jouent dans des
jeux de postures, des interactions entre les
gestes professionnels du professeur et les
gestes d’étude de l’élève
• Dans la clarté partagée des enjeux de savoir
derrière les tâches demandées
• Et la nécessité d’effectuer une secondarisation
dans les apprentissages, derrière les tâches
scolaires, il y a une signification: un objet de
savoir à comprendre, à conceptualiser : la
fonction même de l’école !Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion
Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de
Recherche en Education – Août 2013
questions vives du métier
• Secondariser est un geste professionnel auquel procède
chaque enseignant plus ou moins implicitement.
• Les élèves doivent considérer les objets scolaires qui sont
des objets à apprendre comme des objets sur lesquels ils
peuvent exercer des activités de pensée. De la sorte, les
élèves doivent dépasser le côté conjoncturel, la matérialité
de la tâche
• Il convient de distinguer la tâche scolaire de sa
signification, référée à l'objet d'enseignement. Les objets
scolaires sont en effet des objets à interroger, des objets à
penser dont les élèves peuvent discuter en petits
« ateliers »
• Si l'élève cherche à réussir la tâche sans s'interroger sur
l'objet dont la tâche n’est que le support pour apprendre,
la visée de secondarisation sera manquée. Et
l'apprentissage improbable.
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Exemple : secondariser en géographie
• Lors d’une séance de géographie, il est demandé aux élèves de
colorier une carte selon un codage couleur correspondant à des
éléments de relief,
• Chacun peut réussir l’activité, mais par la suite, seuls les élèves
qui ont compris ce que l’enseignant attendait d’eux, qui se sont
posés des questions sur leur activité scolaire, qui ont réfléchi à
leur activité (exerçant une activité de pensée de leur tâche
scolaire) ont pu percevoir la signification de la tâche, les enjeux
académiques qui sont révélés par la tâche prétexte à
l’apprentissage,
• Ainsi, ceux-ci vont-ils réussir à transférer des connaissances
construites à d’autres situations topographiques, comprendre la
notion de relief et de paysage, ne pas rester à des activités de
surface mais percevoir d’autres horizons que la tâche immédiate
pour saisir l’objet de savoir dont il est question (le concept de
paysage aux reliefs façonnés par les évènements naturels ou des
volontés humaines, etc…)
Exemple : secondariser en grammaire
• La grammaire est une « analyse de pratique langagière » au sens
que l’on étudie de près le fonctionnement d’une langue déjà
pratiquée. C’est passer d’une langue qui est outil de
communication à une langue qui devient objet d’outil.
• Ce qui conduit à dépasser tout référencement sémantique de
manière progressive : passer progressivement d’une définition
sémantique du sujet de la phrase en « qui est-ce qui » à une
définition thématique en thème – rhème « de qui, de quoi on
parle? » à une formalisation syntaxique en termes de GS + GV = P
• Cette formalisation donne accès à une généralisation des
procédures grammaticales, à un meilleur contrôle de la lecture-
compréhension et de l’orthographe , à une relative abstraction su
système linguistique.
• Cette circulation conceptuelle s’organise au moyen de «
glissements conceptuels » intervenant à différents niveaux ; on
passe : de l’implicite  à l’explicite; du concret  à l’abstrait; d’un
savoir en situation  à un savoir décontextualisé.
• En définitive, secondariser en grammaire, c’est dépasser provisoi-
rement la sémantique, l’aspect d’usage communicationnel de la
langue, de l’usage afin de s’intéresser à l’objet qu’est la langue,
GESTES D’ETUDE
DES ELEVES
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université
de la Réunion Laboratoire LCF I-
care Institut Coopératif Austral de
Glissement vers l’apprendre
• Travail de transposition didactique : rendre les objets de
savoirs appropriables et conduire les élèves à les construire
au moyen de situation d’apprentissage appropriée…
• Travail de pilotage de la secondarisation : étayer le
développement de la conceptualisation progressive, faire
expliciter les procédures et moyens utilisés, engager à penser
les objets de savoir, à les identifier et les discuter…Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Circularitédel’apprentissagedel’objetàenseignerà
l’objetapprisvialesautinformatifdelasecondarisation
objet savant/académique objet à enseigner
objet enseignable objet
élémentarisé
objet enseigné, objet explicitable
manipulé, exercé… (on peut en parler)
objet appris & compris objet transférable
(dans une situation nouvelle ou autre)
Circularitédel’apprentissagedel’objetàenseignerà
l’objetapprisvialesautinformatifdelasecondarisation
objet savant/académique objet à enseigner
objet enseignable objet
élémentarisé
objet enseigné, objet explicitable
manipulé, exercé… (on peut en parler)
objet appris & compris objet transférable
(dans une situation nouvelle ou autre)
Qu’as-tu fait?
Comment as-tu
fait? Quelle
difficulté?
Comment
ferais-tu
autrement?
Que retiens-tu?
Qu’as-tu
appris?
-Une manière de s’emparer de la tâche
-Une configuration de gestes pré-construits
-Les sujets (P et E) disposent d’une ou plusieurs postures
pour négocier les tâches
- Ils peuvent changer de posture en cours de tâche
- La posture est relative au sujet au contexte et aux objets
travaillés
Définition de posture (Bucheton)
Diversité des postures d’étayage
de l’enseignant
• Posture d’accompagnement
• Posture d’enseignement
• Posture de lâcher-prise
• Posture de contrôle
• Posture de sur-étayage ou de contre –
étayage
• Posture d’enseignement
• Posture dite du « magicien »
Vidéo: http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes
• Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un
sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets
peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui
attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais
aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout
étiquetage des sujets. Les « postures d’étayage » permettent de rendre compte de la
diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant la classe : Une
posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation :
par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer
tout le groupe en synchronie.
• Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière
latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective,
en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.
• Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la
responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins
qu’ils choisissent.
• Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture
de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose,
peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.
• Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les
savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.
• Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux,
des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des
élèves.
Les postures d’apprentissage des élèves (Bucheton)
Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle
Dépendance au M. à la tâche
Refus des pairs
Se conformer ou faire
semblant
Ludique : détournement
créativité hors des normes
posture première : dans le faire
Implication forte
Brut d’écrit ou de pensée
Identification
Absence de lien entre les
tâches
Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches
Les objets de savoir sont nommés
Conscience de sa propre activité de pensée
Posture de refus
dogmatique : il sait déjà tout
-Accompagnement
-Contrôle
-Lâcher-prise
-Enseignement
-Magicien
-Sur-étayage?
-Sous étayage?
Postures de l’enseignant
Scolaire
Première (faire)
Ludique, créative
Réflexive, seconde
Refus
Tâches
Postures des élèves
Langages
Modélisation de Dominique Bucheton
Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels
posture
enseignant
pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves
Accompagnement Souple et
ouvert
Détendu et
collaborative
Très
important
Multi
directif
Dévolution
Emergence
Faire et
discuter sur
Contrôle
(contre-étayage)
Collectif
Synchroniq
ue
Très serré
Tendu et
hiérarchique
Faible En actes Faire
Lâcher prise Confié au
groupe
autogéré
Confiance
Refus
d’intervention
du maître
Laisser à
l’initiative
de l’élève
En actes Faire
Enseignement
Conceptualisation
Le choix du
bon moment
Concentré
Très attentive
Liens entre
les tâches
Retour sur
Nommés Verbalisation
Post-tâche
(secondarisatio
n)
Magicien Théâtralisati
on, mystère,
révélation
Devinette
Tâtonnement
aveugle
manipulation
Aucun Peu nommés Manipulations
Jeu
Quelques obstacles à surmonter
• La confusion des tâches (le faire) avec les
objets de savoir (à nommer, identifier +
comprendre et assimiler : prendre avec soi,
apprendre )
• La part considérable des implicites
• Le travail frontal et collectif trop important
• La faible place pour les interactions entre les
élèves
• La posture de contrôle permanente
Une évolution nécessaire des GP
• Des gestes professionnels plus ajustés
à l’hétérogénéité des publics
• Des dispositifs plus ajustés: l’exemple de
l’atelier d’apprentissage
• Des collaborations mieux pensées
Le développement de compétences
professionnelles identifiées
Tissage
Pilotage des tâches
AtmosphèreEtayage
Objets
de savoir,
Techniques
- Réconfort
- Lien
individuel
- Attention et
Contrôle des
Comportements
- Organiser l’espace
-Veiller au matériel
-- Aux supports
Gestes et préoccupations partageables
- Pointer les erreurs
- Faire verbaliser
- Suggérer un outil
- Faire accélérer
- Faire répéter
Posture
d’accompagnement
Secondariser, piloter
la secondarisation :
faire glisser
progressivement
vers la
conceptualisation
L’atelier d’apprentissage :
Gérer et mettre en travail
l’hétérogénéité des élèves
(une proposition pédagogique du
Lirdef Montpellier, D. Bucheton)
L’atelier : un étayage de proximité
• L’enseignant se rend
disponible pour 5 à 10 élèves
pendant 30 mn
Pour :
• les observer
• les faire parler, travailler
• organiser les interactions entre
élèves
• piloter l’avancée de la tâche ou
du problème
• apporter une aide ponctuelle,
individuellePosture
d’accompagnement
Vers des postures
réflexives pour les élèves
Essai de synthèse sur
les gestes professionnels de l’enseignant
Un engrenage au sein
d’une situation
dynamique ouverte
traversée par les
contextes
Synthèse des catégories de Bucheton, Sensevy, Brousseau et Clauzard
par Ph. Clauzard en termes de macro et micro gestes professionnels pour enseigner et former
Gestes professionnels des
enseignants,
gestes de metier
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université
de la Réunion Laboratoire LCF I-
care Institut Coopératif Austral de
Modalités d’adressage
et de questionnement des élèves
• Rituels de communication (allez, on y va, vous
êtes prêt, alors c’est bon…)
• …/…
• Modes de questionnement du « cours
dialogué » :
-> questionnement limite
-> questionnement indice
-> questionnement focalisant
Exemple : mode de questionnement – étayage, aide à l’apprentissage
en séquence de grammaire
 Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi,
car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du
rasoir ». Les élèves doivent exécuter un choix, faire preuve de cohérence. Il y a
une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ». C’est comme une
« provocation » ou un « faire bouger cognitif » visant la formulation par les
élèves de la réponse attendue
« Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)»
 Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la livraison
d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves
vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de
faire avancer les apprentissages dans un sens attendu.
« Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n'importe
quel... »
 Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie de manière
fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans
le sens d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser
aux élèves leurs pensées...
Gestes professionnels : vers une définition…
 Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une action
« pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la
professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la
définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces
gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques
et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents". Extrait du livre de D.Bucheton
et O.Dezutter 2008 "Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du
français".
 Dans ce même livre, elle propose les éléments d'une problématique : « S'intéresser aux
pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est
devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés
apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y
aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au
contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux
comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ?
Où prennent-elles leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents,
l'expérience de la classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de
l'enseignant ? »
 Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à laquelle
celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la
communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de
Script « type » de séance
• La préparation d'une séquence peut
s'effectuer avec une répartition en 3 temps,
dans laquelle s’actualisent les catégories
précédentes :
• introduire le travail scolaire
• développer la tâche scolaire,
• conclure le travail de la classe.
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
INTRODUIRE
• 1- Inscrire au tableau le thème ou le sujet de la
séquence, de la leçon,
• 2- Lier la leçon aux séances précédentes, effectuer
un tissage avec ce que les élèves ont déjà fait ou
savent déjà,
• 3- Faire rapidement émerger leurs représentations,
vérifier les pré-requis nécessaires à l'activité,
• 4- Formuler la consigne : formulation orale doublée
par une formulation écrite (pour les élèves
auditifs/visuels)
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
INTRODUIRE
• 5- Faire reformuler la consigne (afin de s'assurer de
sa compréhension, ou constater l'écart entre la
demande enseignante et la perception de l'élève),
éventuellement redire la consigne pour remédier à
des écarts de compréhension,
• 6- Expliciter le mode travail : individuel/collectif;
comment les élèves vont devoir s'y prendre pour
réaliser la tâche scolaire demandée,
• 7- Lister le matériel qu'il faut avoir à disposition pour
effectuer la tâche scolaire.
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
DEVELOPPER
• 8- Mettre les élèves en « situation ouverte » de travail :
• les conduire à se poser des questions, à rechercher des
solutions à partir d'une tâche sollicitant leur activité et
leur réflexion
• travail individuel puis collectif, retour à l'individuel et au
collectif, réfléchir tout seul, confronter et discuter des
solutions les meilleurs à 2 ou à 4; situation de recherche,
de manipulation, de classement, de résolution d'un
problème mathématique
• par exemple « 1500-250 = ? sans poser » ou d'un
problème langagier – par exemple: « L’as, tu l’as ? » Quel
GS/GV, quelle orthographe?
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
DEVELOPPER
• Ce moment de travail permet à l'enseignant de
vérifier le travail des élèves, de répondre à leurs
demandes, d'aider les élèves particulièrement en
difficultés.
• L'enseignant régule le travail collectif et individuel, il
régule les interactions, les échanges.
• Il fait en sorte que les élèves s'approprient la tâche
scolaire et se donnent comme but de réussir la tâche
scolaire demandée, de résoudre le problème.
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
DEVELOPPER
• Prévoir que les élèves changent de mode d'activité ou de
support (collectif, individuel, lire, écrire, regarder,
confronter avec son voisin, restituer à la classe,
manipuler, classer, ...) toutes les 10/15 minutes, la phase
de « situation ouverte » de recherches, réflexions,
confrontations.
• 9- Établir des bilans d'étape réguliers (toutes les 10 mn
pendant 2 mn), en interrogeant les élèves dans le cadre
d'une restitution collective: « qu'avez-vous fait? »,
« qu'avez-vous trouvé? », « où êtes-vous parvenu dans la
résolution de ce problème? ». Ces petits bilans
permettent d'effectuer des pauses, d'effectuer une
courte synthèse, de rebondir sur une difficulté et de
relancer une dynamique de travail.
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
CONCLURE
• 10- Effectuer une restitution collective finale du travail
effectué à l'oral: « qu'avez-vous trouvé? » et
valider/invalider les propositions de solutions des élèves
qui doivent être justifiées, si les élèves se trompent ou
n'apportent pas de réponse, donner la réponse attendue,
• 11- Rédiger, si possible, avec le concours des élèves, une
trace écrite; il s'agit d'institutionnaliser, de fixer le savoir
par une trace écrite; même si la réponse n'a pas été
trouvée, il convient de l'écrire au tableau, pour le moins;
les élèves peuvent rédiger au préalable leur trace écrite
ou « règle » sur le cahier de brouillon avant une
restitution; cette trace écrite peut être notée dans le
« cahier du jour » ou bien sur une « affiche outil » pour la
classe, Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
CONCLURE
• 12- Faire expliciter aux élèves le déroulement de la
séance et leur apprentissage: afin de connaître
l'avancée des apprentissages des élèves, obtenir des
indices sur leur apprentissage et développer
ultérieurement des remédiations ou simplement
poursuivre l'acquisition d'une connaissance et
compétence; cela se résume en 3 questions :
« qu'avez-vous fait? », « comment avez-vous fait ? »,
« qu'avez-vous retenu ou appris? »
• Ces questions permettent de fixer une mémoire
collective de l'activité engagée, de s'intéresser aux
procédures utilisées par les élèves :
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
CONCLURE
• leur manière de résoudre un problème renseigne plus
sur ce qu'ils apprennent que le résultat seul (qui peut
être le fait du hasard, du copiage sur le voisin ou le
résultat juste d'une procédure erronée non
reproductible dans une autre situation).
• La dernière question permet de vérifier si les élèves ont
appris une connaissance et/ou une compétence
visée(s); ou bien s'ils demeurent à des « traits de
surface » de l'activité (du genre « on a souligné en
rouge des sujets », au lieu de « on a appris à identifier
le sujet de la phrase, qui peut être un mot ou un
groupe de mots, qui peut comprendre un déterminant
et un nom... »).
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
CONCLURE
• Il convient que les élèves ne s'arrêtent pas au « faire »,
au seul tracé, ou réécriture, ou autre manipulation qui
ne sont que les supports à un apprentissage d'une
notion donnée,
• Il ne doivent pas s’arrêter à la seule matérialité des
tâches qui ne sont que des prétextes, des moyens
d’accès pour conceptualiser, pour apprendre
• Ils doivent s'autoriser à exercer des activités de pensée.
L'élève ne doit pas retenir, en fin de séance, l'activité
même qu'il a effectuée mais la notion que l'activité a
révélée.
• L’élève doit secondariser, l’enseignant piloter cette
secondarisation pour un apprentissage effectifPhilippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
CONCLURE
• Conclure la séance d'une manière ou d'une autre,
même s'il manque du temps, même si les élèves
n'ont pas apporté les réponses attendues.
• Cette conclusion peut, cela dit, se réduire à une
simple phrase qui sera une synthèse de la séance,
écrite au tableau, à partir de laquelle la classe pourra
redémarrer la prochaine fois.
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Animer son cours… et le planifier
• dans ce script = des gestes professionnels …
• mettre les élèves en situation d'apprentissage actif,
en situation de réflexion & construction de leur
savoir
• positionnement de l’enseignant « planificateur »,
« animateur » et « personne ressource » pour faire
apprendre.
• Fiche de préparation = outil pour penser…
• travailler la planification de classe au moyen du
dispositif de l’instruction au sosie de manière à
échanger sur le sujet, mutualiser ses pratiques et
parfaire son activité de préparation de classe.Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
En annexe
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Catégories de Bucheton + en détail
• CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE
• L’entrée en matière
- la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on
entend pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu »
- l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots »
- Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a
des mots outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous
connaissez ».
- l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ».
• Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de
transition: « Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on
va, le texte s’appelle Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre
(…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça. (début de l’unité
suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le texte, vous posez le
texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… »
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université
de la Réunion Laboratoire LCF I-
care Institut Coopératif Austral de
• CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE :
• Les fonctions de soutien :
• Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que
c’est son lit ? »
• Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? »
• Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en
général, où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on
commence à raconter l’histoire ».
• Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles
et jaune ».
• Les fonctions d’approfondissement :
• Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) »
• Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? »
• Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ».
• La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau
de terrain qu’ya juste à côté de la maison ».
• Les fonctions de contrôle :
• L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ?
• La validation : « ça se passe dans une maison, oui. »
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université
de la Réunion Laboratoire LCF I-
care Institut Coopératif Austral de
• CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE
• Le ludique :
• les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le
cow-boy tout noir avec le masque là, et qui signe avec la
pointe de son épée là (imite la signature avec sa baguette). »
• La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade !
après, super forts ! »
• Les fonctions d’affectivité :
• Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi
tu t’avances… »
• Les gratifications : « Très bien Ismaël ».
• L’enrôlement :
• Le verbal : « Alors Carmen »
• Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à
son tour au tableau.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université
de la Réunion Laboratoire LCF I-
care Institut Coopératif Austral de
• CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL
• Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre.
• La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots-
outils accrochées au mur.
• Le parcours du combattant : déplacements successifs de
l’enseignant qui visent à : Réprimander les élèves, Consolider le
groupe classe, Contrôler et rectifier les erreurs commises par les
élèves, Gérer le matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans
les rangs, redonne la consigne, distribue des crayons de couleurs si
nécessaire)
• La bougeotte : « non, viens me montrer ».
• CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique, ou le
dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la
lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie d’objectivation de la langue et
celle relative aux dispositifs de lecture.
• C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de
la didactique.
Philippe Clauzard, MCF IUFM Université
de la Réunion Laboratoire LCF I-
care Institut Coopératif Austral de
• Connaître les différents modèles pédagogiques :
pédagogie de la transmission et pédagogie de
l’apprentissage,
• Lire et utiliser les instructions officielles,
• Penser la programmation et les progressions
des apprentissages,
• Connaître académiquement la notion
d’apprentissage,
• Anticiper les difficultés d’apprentissage de la
notion et cerner les paliers progressifs
d’apprentissage,Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Repères pour préparer et planifier la classeRepères pour préparer et planifier la classe
• Circonscrire des objectifs d’apprentissage,
objectifs généraux et spécifiques,
• Imaginer la secondarisation, imaginer un saut
informatif pour une séance de donnée,
• Penser un dispositif d’apprentissage approprié :
situation ouverte et situation programmée,
• Anticiper le script de la séance, prévoir le
déroulement, les gestes professionnels,
• Choisir un support pour l’apprentissage,
• Gérer les interactions de la classe
d’apprentissage,
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
• Englober les élèves dans l’activité, gérer les
questions d’autorité,
• Penser les évaluations, le discours
d’explicitation,
• Effectuer le bilan de la séance d’apprentissage
afin de prévoir la séance future,
• Les incontournables : la fiche de préparation (un outil
pour penser), le cahier journal (un outil pour communiquer),
les affichages (un outil pour une mémoire collective de
classe) & le cahier d’appel.
• L’organisation matérielle : organisation du temps, de
la journée, de l’espace, les interactions, les rituels…
Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
Le multi-agenda
• Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant
dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes
d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à
travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.
• LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations
enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :
• Pilotage
• Atmosphère
• Tissage
• Etayage
• Savoirs (enseigner un contenu)
Vidéo: http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda
• L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe
de préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro
préoccupations a un caractère très générique. Outre la préoccupation
centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, nous
en avons identifié dans les séances étudiées quatre autres :
• Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une
préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des
regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de
l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments
d’enseignement divers.
• Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du
climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole
de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité.
• Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les
différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux
modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la
fin de l’unité.
• l’ étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner
un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise
en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le
contrôle des réponses.
• L’imbrication de ces préoccupations communes est constante.

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  • 1. Penser son action enseignante en contextes  Liliane PELLETIER et Philippe CLAUZARD MCF IUFM DE LA REUNION Université de la Réunion Formation des Professeurs des Ecoles Stagiaires, 12, 13, 14 Août 2013 Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 2. La classe Axe individuel, pédagogique S’ajuster à un lieu d’enseignement Axe social, institutionnel S’ajuster à des individus Penser son action enseignante en contextes Les élèves Les parents Le quartierL’école Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 3. Enseigner ne s’arrête pas à la classe • Sur le plan du processus d’enseignement- apprentissage, on peut distinguer: • d’une part la pratique enseignante qui renvoie à une sphère élargie du champ scolaire, • et d’autre part la pratique d’enseignement, caractérisée par un ensemble d’activités effectives en classe pour faire apprendre (des attitudes, des gestes, des discours opératoires en situation (singuliers, génériques et complexes). Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 4. La pratique enseignante est liée à plusieurs préoccupations Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion Relation aux familles/parents Relation avec l’environnement immédiat : le quartier, la ville… Relation aux élèvesRelation aux savoirs Relation au langage …/… Relation aux collègues
  • 5. La pratique d’enseignement se centre sur les activités de classe • A partir du modèle de l’ergonomie (« science du travail »), on peut regarder et étudier le métier d’enseignant comme les autres métiers • Considérer que l’enseignement comporte cela étant des spécificités par rapport à d’autres métiers de par la multiplicité des interlocuteurs: on ne retiendra que la « co-activité « enseignant-élèves » dont la finalité est l’apprentissagePhilippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 6.
  • 7. Enseigner = Une compétence adaptative • Des écarts • Des ajustements à la situation • Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations instables du « faire classe » • Besoin d’éléments invariants pour tenir le gouvernail de la classe • Avoir à l’esprit une grille de lecture, des catégories, des phases de séquence d’enseignement - apprentissage Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 8. Penser son action en classe : repérer des gestes professionnels, des postures, des modalités pour agir en classe + repérer un scénario d’enseignement, un script pour la classe d’apprentissage… Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 9. Des catégories pour lire la situation de classe d’enseignement-apprentissage • Catégories d’après Bruner • Catégories d’après Mosconi • Catégories d’après Brousseau • Catégories d’après Sensevy • Catégories d’après Bucheton Ce sont des catégories pour lire et analyser l’enseignement nées de recherches effectuées par des didacticiens et psychologues de la petite enfance. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 10. Les catégories de Bruner • l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche, • la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la  tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs  requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à  pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification, • le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but  assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant  que cela vaille la peine de risquer un pas de plus,                 • la mise en évidence des caractéristiques  déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments  pertinents de la tâche pour son exécution, • le contrôle de la frustration : installer in climat de confiance,  maintenir la motivation,  • la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de  solutions pour une tâche… Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 11. Les catégories de Mosconi (d’après recherche de Mosconi sur le genre et la scolarité) • Activités et savoirs  (les contenus) - La neutralité des savoirs : égale accessibilité aux filles et garçons à tous les savoirs - Le rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons, dans la classe : activités sexuées selon les coins jeux/rectifications des stéréotypes dans les manuels d’activités scolaires • Verbalisations de classe (la communication) - La régulation de la parole et du comportement : temps global de parole également alloué aux filles et garçons, mode de prise de parole également partagé, alternance et mode de prise de parole filles/garçons, à parité - L’utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 12. - Le contrôle de la répartition des élèves pour éviter des prises de pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes • Adresse pédagogique auprès des élèves (la relation) - Les attentes de participation identique : venir au tableau, lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice, présenter un travail… - L’attente identique en termes de résultats disciplinaires selon les sexes (effet pygmalion lié au genre…) - L’étayage de forme identique entre filles et garçons • Complicité de genre - Le contrôle de références implicites ou explicites de l’enseignant à son appartenance à son sexe - Le relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dansPhilippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 13. Les catégories de Brousseau • Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves, • Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes, • Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement, • Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues, • Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, • Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 14. Les catégories de Sensevy • Catégories plus larges qui dépassent l’espace temps  d’une leçon • La mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre: la situation didactique pour apprendre • La chronogenèse : la progression de l’apprentissage dans le temps: le temps de l’apprentissage • La topogénèse: la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissage, partage des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur : espace de co - construction de la conceptualisationPhilippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 15. • En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories  d’analyse : • 1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire • 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. • 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche scolaire des élèves. • 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 16. Les catégories de Bucheton • 1- le tissage qui est une articulation entre les différentes unités de la leçon. • 2-l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul. • 3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants. • 4- le spatio-temporel  Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013
  • 17. Tissage Pilotage des tâches AtmosphèreEtayage Objets de savoir, Techniques Donner du sens à la situation et au savoir visé L’ethos Créer Maintenir des espaces dialogiques Faire comprendre Faire dire Faire faire Gérer les contraintes Espace temps De la situation Un multi agenda de préoccupations enchâssées Multi-agenda et gestes de métiers – Dominique Bucheton professeure émérite
  • 18. timing Tissage Gestion de l’espace et du temps AtmosphèreEtayage . . entrée transition enrôlement affectif tonalit é déplacements artefacts t i m i n g Scène collective Scène duale Atelier Scène privée Scène Arrière plan Multi-agenda et gestes de métiers – Dominique Bucheton , professeure émerite
  • 19. Projet, valeurs Représentations de la situation / Postures Représentations de la situation/ postures Logiques profondes Rapport aux savoirs enseignés Exp scolaire, sociale Identité scolaire Emotions Rapport au langage l’espace de co-ajustement le déjà-là valeurs conceptions apprentissage prescriptions langage Expériences scol, sociales savoirs Etc. Scénario 1 Savoirs
  • 20. Pour : - Agir dans la classe - Analyser, évaluer les pratiques - Explorer, inventer, ajuster - Former Le multi-agenda : un modèle théorique Un instrument d’analyse
  • 21. Quels liens entre les postures et gestes professionnels des enseignants? Et les postures, le type d’activités, les gestes d’étude des élèves ? = 2 questions vives du métier L’effet maître?
  • 22. • Résistances et dynamiques se jouent dans des jeux de postures, des interactions entre les gestes professionnels du professeur et les gestes d’étude de l’élève • Dans la clarté partagée des enjeux de savoir derrière les tâches demandées • Et la nécessité d’effectuer une secondarisation dans les apprentissages, derrière les tâches scolaires, il y a une signification: un objet de savoir à comprendre, à conceptualiser : la fonction même de l’école !Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013 questions vives du métier
  • 23. • Secondariser est un geste professionnel auquel procède chaque enseignant plus ou moins implicitement. • Les élèves doivent considérer les objets scolaires qui sont des objets à apprendre comme des objets sur lesquels ils peuvent exercer des activités de pensée. De la sorte, les élèves doivent dépasser le côté conjoncturel, la matérialité de la tâche • Il convient de distinguer la tâche scolaire de sa signification, référée à l'objet d'enseignement. Les objets scolaires sont en effet des objets à interroger, des objets à penser dont les élèves peuvent discuter en petits « ateliers » • Si l'élève cherche à réussir la tâche sans s'interroger sur l'objet dont la tâche n’est que le support pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée. Et l'apprentissage improbable. Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 24. Exemple : secondariser en géographie • Lors d’une séance de géographie, il est demandé aux élèves de colorier une carte selon un codage couleur correspondant à des éléments de relief, • Chacun peut réussir l’activité, mais par la suite, seuls les élèves qui ont compris ce que l’enseignant attendait d’eux, qui se sont posés des questions sur leur activité scolaire, qui ont réfléchi à leur activité (exerçant une activité de pensée de leur tâche scolaire) ont pu percevoir la signification de la tâche, les enjeux académiques qui sont révélés par la tâche prétexte à l’apprentissage, • Ainsi, ceux-ci vont-ils réussir à transférer des connaissances construites à d’autres situations topographiques, comprendre la notion de relief et de paysage, ne pas rester à des activités de surface mais percevoir d’autres horizons que la tâche immédiate pour saisir l’objet de savoir dont il est question (le concept de paysage aux reliefs façonnés par les évènements naturels ou des volontés humaines, etc…)
  • 25. Exemple : secondariser en grammaire • La grammaire est une « analyse de pratique langagière » au sens que l’on étudie de près le fonctionnement d’une langue déjà pratiquée. C’est passer d’une langue qui est outil de communication à une langue qui devient objet d’outil. • Ce qui conduit à dépasser tout référencement sémantique de manière progressive : passer progressivement d’une définition sémantique du sujet de la phrase en « qui est-ce qui » à une définition thématique en thème – rhème « de qui, de quoi on parle? » à une formalisation syntaxique en termes de GS + GV = P • Cette formalisation donne accès à une généralisation des procédures grammaticales, à un meilleur contrôle de la lecture- compréhension et de l’orthographe , à une relative abstraction su système linguistique. • Cette circulation conceptuelle s’organise au moyen de « glissements conceptuels » intervenant à différents niveaux ; on passe : de l’implicite  à l’explicite; du concret  à l’abstrait; d’un savoir en situation  à un savoir décontextualisé. • En définitive, secondariser en grammaire, c’est dépasser provisoi- rement la sémantique, l’aspect d’usage communicationnel de la langue, de l’usage afin de s’intéresser à l’objet qu’est la langue,
  • 26. GESTES D’ETUDE DES ELEVES Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I- care Institut Coopératif Austral de
  • 27. Glissement vers l’apprendre • Travail de transposition didactique : rendre les objets de savoirs appropriables et conduire les élèves à les construire au moyen de situation d’apprentissage appropriée… • Travail de pilotage de la secondarisation : étayer le développement de la conceptualisation progressive, faire expliciter les procédures et moyens utilisés, engager à penser les objets de savoir, à les identifier et les discuter…Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 28. Circularitédel’apprentissagedel’objetàenseignerà l’objetapprisvialesautinformatifdelasecondarisation objet savant/académique objet à enseigner objet enseignable objet élémentarisé objet enseigné, objet explicitable manipulé, exercé… (on peut en parler) objet appris & compris objet transférable (dans une situation nouvelle ou autre)
  • 29. Circularitédel’apprentissagedel’objetàenseignerà l’objetapprisvialesautinformatifdelasecondarisation objet savant/académique objet à enseigner objet enseignable objet élémentarisé objet enseigné, objet explicitable manipulé, exercé… (on peut en parler) objet appris & compris objet transférable (dans une situation nouvelle ou autre) Qu’as-tu fait? Comment as-tu fait? Quelle difficulté? Comment ferais-tu autrement? Que retiens-tu? Qu’as-tu appris?
  • 30. -Une manière de s’emparer de la tâche -Une configuration de gestes pré-construits -Les sujets (P et E) disposent d’une ou plusieurs postures pour négocier les tâches - Ils peuvent changer de posture en cours de tâche - La posture est relative au sujet au contexte et aux objets travaillés Définition de posture (Bucheton)
  • 31. Diversité des postures d’étayage de l’enseignant • Posture d’accompagnement • Posture d’enseignement • Posture de lâcher-prise • Posture de contrôle • Posture de sur-étayage ou de contre – étayage • Posture d’enseignement • Posture dite du « magicien »
  • 32. Vidéo: http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes • Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets. Les « postures d’étayage » permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant la classe : Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. • Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. • Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent. • Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève. • Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. • Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves.
  • 33. Les postures d’apprentissage des élèves (Bucheton) Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludique : détournement créativité hors des normes posture première : dans le faire Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Posture de refus dogmatique : il sait déjà tout
  • 34. -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement -Magicien -Sur-étayage? -Sous étayage? Postures de l’enseignant Scolaire Première (faire) Ludique, créative Réflexive, seconde Refus Tâches Postures des élèves Langages Modélisation de Dominique Bucheton
  • 35. Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels posture enseignant pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves Accompagnement Souple et ouvert Détendu et collaborative Très important Multi directif Dévolution Emergence Faire et discuter sur Contrôle (contre-étayage) Collectif Synchroniq ue Très serré Tendu et hiérarchique Faible En actes Faire Lâcher prise Confié au groupe autogéré Confiance Refus d’intervention du maître Laisser à l’initiative de l’élève En actes Faire Enseignement Conceptualisation Le choix du bon moment Concentré Très attentive Liens entre les tâches Retour sur Nommés Verbalisation Post-tâche (secondarisatio n) Magicien Théâtralisati on, mystère, révélation Devinette Tâtonnement aveugle manipulation Aucun Peu nommés Manipulations Jeu
  • 36. Quelques obstacles à surmonter • La confusion des tâches (le faire) avec les objets de savoir (à nommer, identifier + comprendre et assimiler : prendre avec soi, apprendre ) • La part considérable des implicites • Le travail frontal et collectif trop important • La faible place pour les interactions entre les élèves • La posture de contrôle permanente
  • 37. Une évolution nécessaire des GP • Des gestes professionnels plus ajustés à l’hétérogénéité des publics • Des dispositifs plus ajustés: l’exemple de l’atelier d’apprentissage • Des collaborations mieux pensées Le développement de compétences professionnelles identifiées
  • 38. Tissage Pilotage des tâches AtmosphèreEtayage Objets de savoir, Techniques - Réconfort - Lien individuel - Attention et Contrôle des Comportements - Organiser l’espace -Veiller au matériel -- Aux supports Gestes et préoccupations partageables - Pointer les erreurs - Faire verbaliser - Suggérer un outil - Faire accélérer - Faire répéter Posture d’accompagnement Secondariser, piloter la secondarisation : faire glisser progressivement vers la conceptualisation
  • 39. L’atelier d’apprentissage : Gérer et mettre en travail l’hétérogénéité des élèves (une proposition pédagogique du Lirdef Montpellier, D. Bucheton)
  • 40. L’atelier : un étayage de proximité • L’enseignant se rend disponible pour 5 à 10 élèves pendant 30 mn Pour : • les observer • les faire parler, travailler • organiser les interactions entre élèves • piloter l’avancée de la tâche ou du problème • apporter une aide ponctuelle, individuellePosture d’accompagnement Vers des postures réflexives pour les élèves
  • 41. Essai de synthèse sur les gestes professionnels de l’enseignant Un engrenage au sein d’une situation dynamique ouverte traversée par les contextes Synthèse des catégories de Bucheton, Sensevy, Brousseau et Clauzard par Ph. Clauzard en termes de macro et micro gestes professionnels pour enseigner et former
  • 42. Gestes professionnels des enseignants, gestes de metier Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I- care Institut Coopératif Austral de
  • 43. Modalités d’adressage et de questionnement des élèves • Rituels de communication (allez, on y va, vous êtes prêt, alors c’est bon…) • …/… • Modes de questionnement du « cours dialogué » : -> questionnement limite -> questionnement indice -> questionnement focalisant
  • 44. Exemple : mode de questionnement – étayage, aide à l’apprentissage en séquence de grammaire  Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi, car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir ». Les élèves doivent exécuter un choix, faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ». C’est comme une « provocation » ou un « faire bouger cognitif » visant la formulation par les élèves de la réponse attendue « Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)»  Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu. « Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n'importe quel... »  Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées...
  • 45. Gestes professionnels : vers une définition…  Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents". Extrait du livre de D.Bucheton et O.Dezutter 2008 "Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français".  Dans ce même livre, elle propose les éléments d'une problématique : « S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? »  Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de
  • 46. Script « type » de séance • La préparation d'une séquence peut s'effectuer avec une répartition en 3 temps, dans laquelle s’actualisent les catégories précédentes : • introduire le travail scolaire • développer la tâche scolaire, • conclure le travail de la classe. Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 47. INTRODUIRE • 1- Inscrire au tableau le thème ou le sujet de la séquence, de la leçon, • 2- Lier la leçon aux séances précédentes, effectuer un tissage avec ce que les élèves ont déjà fait ou savent déjà, • 3- Faire rapidement émerger leurs représentations, vérifier les pré-requis nécessaires à l'activité, • 4- Formuler la consigne : formulation orale doublée par une formulation écrite (pour les élèves auditifs/visuels) Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 48. INTRODUIRE • 5- Faire reformuler la consigne (afin de s'assurer de sa compréhension, ou constater l'écart entre la demande enseignante et la perception de l'élève), éventuellement redire la consigne pour remédier à des écarts de compréhension, • 6- Expliciter le mode travail : individuel/collectif; comment les élèves vont devoir s'y prendre pour réaliser la tâche scolaire demandée, • 7- Lister le matériel qu'il faut avoir à disposition pour effectuer la tâche scolaire. Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 49. DEVELOPPER • 8- Mettre les élèves en « situation ouverte » de travail : • les conduire à se poser des questions, à rechercher des solutions à partir d'une tâche sollicitant leur activité et leur réflexion • travail individuel puis collectif, retour à l'individuel et au collectif, réfléchir tout seul, confronter et discuter des solutions les meilleurs à 2 ou à 4; situation de recherche, de manipulation, de classement, de résolution d'un problème mathématique • par exemple « 1500-250 = ? sans poser » ou d'un problème langagier – par exemple: « L’as, tu l’as ? » Quel GS/GV, quelle orthographe? Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 50. DEVELOPPER • Ce moment de travail permet à l'enseignant de vérifier le travail des élèves, de répondre à leurs demandes, d'aider les élèves particulièrement en difficultés. • L'enseignant régule le travail collectif et individuel, il régule les interactions, les échanges. • Il fait en sorte que les élèves s'approprient la tâche scolaire et se donnent comme but de réussir la tâche scolaire demandée, de résoudre le problème. Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 51. DEVELOPPER • Prévoir que les élèves changent de mode d'activité ou de support (collectif, individuel, lire, écrire, regarder, confronter avec son voisin, restituer à la classe, manipuler, classer, ...) toutes les 10/15 minutes, la phase de « situation ouverte » de recherches, réflexions, confrontations. • 9- Établir des bilans d'étape réguliers (toutes les 10 mn pendant 2 mn), en interrogeant les élèves dans le cadre d'une restitution collective: « qu'avez-vous fait? », « qu'avez-vous trouvé? », « où êtes-vous parvenu dans la résolution de ce problème? ». Ces petits bilans permettent d'effectuer des pauses, d'effectuer une courte synthèse, de rebondir sur une difficulté et de relancer une dynamique de travail. Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 52. CONCLURE • 10- Effectuer une restitution collective finale du travail effectué à l'oral: « qu'avez-vous trouvé? » et valider/invalider les propositions de solutions des élèves qui doivent être justifiées, si les élèves se trompent ou n'apportent pas de réponse, donner la réponse attendue, • 11- Rédiger, si possible, avec le concours des élèves, une trace écrite; il s'agit d'institutionnaliser, de fixer le savoir par une trace écrite; même si la réponse n'a pas été trouvée, il convient de l'écrire au tableau, pour le moins; les élèves peuvent rédiger au préalable leur trace écrite ou « règle » sur le cahier de brouillon avant une restitution; cette trace écrite peut être notée dans le « cahier du jour » ou bien sur une « affiche outil » pour la classe, Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 53. CONCLURE • 12- Faire expliciter aux élèves le déroulement de la séance et leur apprentissage: afin de connaître l'avancée des apprentissages des élèves, obtenir des indices sur leur apprentissage et développer ultérieurement des remédiations ou simplement poursuivre l'acquisition d'une connaissance et compétence; cela se résume en 3 questions : « qu'avez-vous fait? », « comment avez-vous fait ? », « qu'avez-vous retenu ou appris? » • Ces questions permettent de fixer une mémoire collective de l'activité engagée, de s'intéresser aux procédures utilisées par les élèves : Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 54. CONCLURE • leur manière de résoudre un problème renseigne plus sur ce qu'ils apprennent que le résultat seul (qui peut être le fait du hasard, du copiage sur le voisin ou le résultat juste d'une procédure erronée non reproductible dans une autre situation). • La dernière question permet de vérifier si les élèves ont appris une connaissance et/ou une compétence visée(s); ou bien s'ils demeurent à des « traits de surface » de l'activité (du genre « on a souligné en rouge des sujets », au lieu de « on a appris à identifier le sujet de la phrase, qui peut être un mot ou un groupe de mots, qui peut comprendre un déterminant et un nom... »). Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 55. CONCLURE • Il convient que les élèves ne s'arrêtent pas au « faire », au seul tracé, ou réécriture, ou autre manipulation qui ne sont que les supports à un apprentissage d'une notion donnée, • Il ne doivent pas s’arrêter à la seule matérialité des tâches qui ne sont que des prétextes, des moyens d’accès pour conceptualiser, pour apprendre • Ils doivent s'autoriser à exercer des activités de pensée. L'élève ne doit pas retenir, en fin de séance, l'activité même qu'il a effectuée mais la notion que l'activité a révélée. • L’élève doit secondariser, l’enseignant piloter cette secondarisation pour un apprentissage effectifPhilippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 56. CONCLURE • Conclure la séance d'une manière ou d'une autre, même s'il manque du temps, même si les élèves n'ont pas apporté les réponses attendues. • Cette conclusion peut, cela dit, se réduire à une simple phrase qui sera une synthèse de la séance, écrite au tableau, à partir de laquelle la classe pourra redémarrer la prochaine fois. Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 57. Animer son cours… et le planifier • dans ce script = des gestes professionnels … • mettre les élèves en situation d'apprentissage actif, en situation de réflexion & construction de leur savoir • positionnement de l’enseignant « planificateur », « animateur » et « personne ressource » pour faire apprendre. • Fiche de préparation = outil pour penser… • travailler la planification de classe au moyen du dispositif de l’instruction au sosie de manière à échanger sur le sujet, mutualiser ses pratiques et parfaire son activité de préparation de classe.Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 58. En annexe Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 59. Catégories de Bucheton + en détail • CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE • L’entrée en matière - la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on entend pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu » - l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots » - Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des mots outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ». - l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ». • Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de transition: « Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on va, le texte s’appelle Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre (…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça. (début de l’unité suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le texte, vous posez le texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… » Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I- care Institut Coopératif Austral de
  • 60. • CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE : • Les fonctions de soutien : • Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que c’est son lit ? » • Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? » • Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général, où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à raconter l’histoire ». • Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et jaune ». • Les fonctions d’approfondissement : • Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) » • Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? » • Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ». • La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de terrain qu’ya juste à côté de la maison ». • Les fonctions de contrôle : • L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ? • La validation : « ça se passe dans une maison, oui. » Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I- care Institut Coopératif Austral de
  • 61. • CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE • Le ludique : • les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow-boy tout noir avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son épée là (imite la signature avec sa baguette). » • La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après, super forts ! » • Les fonctions d’affectivité : • Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu t’avances… » • Les gratifications : « Très bien Ismaël ». • L’enrôlement : • Le verbal : « Alors Carmen » • Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour au tableau. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I- care Institut Coopératif Austral de
  • 62. • CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL • Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre. • La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots- outils accrochées au mur. • Le parcours du combattant : déplacements successifs de l’enseignant qui visent à : Réprimander les élèves, Consolider le groupe classe, Contrôler et rectifier les erreurs commises par les élèves, Gérer le matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans les rangs, redonne la consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire) • La bougeotte : « non, viens me montrer ». • CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique, ou le dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie d’objectivation de la langue et celle relative aux dispositifs de lecture. • C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la didactique. Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I- care Institut Coopératif Austral de
  • 63. • Connaître les différents modèles pédagogiques : pédagogie de la transmission et pédagogie de l’apprentissage, • Lire et utiliser les instructions officielles, • Penser la programmation et les progressions des apprentissages, • Connaître académiquement la notion d’apprentissage, • Anticiper les difficultés d’apprentissage de la notion et cerner les paliers progressifs d’apprentissage,Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion Repères pour préparer et planifier la classeRepères pour préparer et planifier la classe
  • 64. • Circonscrire des objectifs d’apprentissage, objectifs généraux et spécifiques, • Imaginer la secondarisation, imaginer un saut informatif pour une séance de donnée, • Penser un dispositif d’apprentissage approprié : situation ouverte et situation programmée, • Anticiper le script de la séance, prévoir le déroulement, les gestes professionnels, • Choisir un support pour l’apprentissage, • Gérer les interactions de la classe d’apprentissage, Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 65. • Englober les élèves dans l’activité, gérer les questions d’autorité, • Penser les évaluations, le discours d’explicitation, • Effectuer le bilan de la séance d’apprentissage afin de prévoir la séance future, • Les incontournables : la fiche de préparation (un outil pour penser), le cahier journal (un outil pour communiquer), les affichages (un outil pour une mémoire collective de classe) & le cahier d’appel. • L’organisation matérielle : organisation du temps, de la journée, de l’espace, les interactions, les rituels… Philippe Clauzard MCF IUFM de la Réunion
  • 66. Le multi-agenda • Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves. • LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" : • Pilotage • Atmosphère • Tissage • Etayage • Savoirs (enseigner un contenu)
  • 67. Vidéo: http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda • L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro préoccupations a un caractère très générique. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, nous en avons identifié dans les séances étudiées quatre autres : • Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments d’enseignement divers. • Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité. • Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité. • l’ étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses. • L’imbrication de ces préoccupations communes est constante.

Notes de l'éditeur

  1. C’est à partir de ce modèle de type ergonomique que je vais regarder l’activité enseignante, effectuer des recherches, tenter de comprendre ce qui se passe dans la classe où l’enseignant enseigne et les élèves apprennent ou doivent apprendre… C’est le premier modèle très global que je convoque, en viendront d’autres qui forment ensuite des catégories d’analyse. Ce modèle postule qu’il existe toujours un écart entre ce que l’on nous dit de faire (la prescription, les programmes officiels) et ce que l’on fait (en situation en classe) parce qu’il existe une quantité de paramètres (qu’on ne peut ici étudier et décrire) comme les conceptions personnelles sur ce qu’on doit enseigner qui amène à redéfinir consciemment ou non la tâche, des caractéristique du groupe classe qui font qu’on a pas d’autres choix que de redéfinir la tâche, la prescription pour s’ajuster par exemple au niveau scolaire de la classe, les exigences didactiques car on n’enseigne pas indifféremment les choses de la même manière selon les matières, et enfin l’état de l’enseignant (c’est prendre en compte sa fatigue, son stress, sa motivation…). Tout cela provoque des écarts entre ce que l’on doit faire et ce que l’on fait réellement, le niveau de l’activité enseignante. Cet écart correspond la plupart du temps à des ajustements, des adaptations nécessaires que le professeur doit faire continuellement de manière que le cours se déroule de façon optimale. Il est parfois nécessaire de revoir une leçon précédente, expliquer quelque chose de non prévu, de répondre à une question d’un élève qui amène vers quelque chose d’autre… mais sans pour autant que cet écart soit négatif, du temps perdu. Au contraire, il montre la capacité de s’adapter à une situation qui bouge tout le temps. Ce qui est une véritable compétence professionnelle dans un agir professionnel complexe et dynamique au sens où tout n’est jamais vraiment prévisible. Pour autant, on peut se noyer dans cette situation où tout bouge tout le temps, où tout est mouvant. D’où la nécessité de se rattacher à des invariants opératoires, des éléments de la pratique professionnelle qui ne bougent pas, qui sont stable. Dans la tempête, il faut trouver quelque chose auquel se rattacher pour ne pas se laisser emporter, un point d’ancrage. Les catégories d’observation dont je vais vous parler ensuite sont des points d’ancrage. Ils permettent de lire la situation de classe dans laquelle on se trouve pour ne pas se perdre. Il existe plusieurs catégorisations que je vais rapidement vous exposer pour ensuite vous conduire à une synthèse que j’ai formalisé que j’appelle « geste professionnel ».
  2. Bruner est un psychologue de l’éducation qui a étudié une manière de rendre opérationnel le concept de Vygotski de « zone de proche développement » et montrer comment un adulte vient en aide à quelqu'un de moins expert que lui, dans une situation de tutelle auprès de jeunes enfants. C’est l’aide judicieuse d’un adulte qui porte sur ce que l’enfant peut déjà comprendre sans qu’il puisse encore le produire seul. Bruner définit la tutelle comme fournissant ce qui est nécessaire et suffisant pour permettre à l’enfant de mener à bien la tâche proposée. Autrement dit, l’adulte prend en main des éléments de la tâche excédant les capacités de l’enfant, il se montre facilitateur. De manière générale, la tutelle désigne donc les moyens grâce auxquels un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. Et ainsi sont distingués six catégories de la tutelle (dont certaines sont relativement connues et passées dans le langage courant. Voir le diaporama. - l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche; c’est-à-dire soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche, - la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification; il s’agit donc de simplifier la tâche pour aider l’apprenant à résoudre le problème posé avec une prise en charge par le tuteur des tâches les plus complexes ensuite rétrocédées à l’apprenant pour éloigner ainsi une surcharge cognitive en début d'activité, - le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de risquer un pas de plus, non seulement maintenir l’enfant dans la poursuite des buts et sous-buts de la tâche mais aussi faire en sorte qu’il s’oriente vers des tâches plus complexes. - la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, pendant le traitement de la tâche par l’apprenant, fournir des indications sur l’écart entre le résultat obtenu et le résultat à atteindre. - le contrôle de la frustration : installer un climat de confiance, éviter que les difficultés que l’apprenant rencontre ne se transforme en échec et le démotive dans son entreprise de résolution de la tâche, mais ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, - la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une tâche; comme aide pour son achèvement; on peut détailler les étapes de la tâche. Ces catégories sont fondatrices de l’étayage: on enrôle, on simplifie au besoin, on maintient le cap/l’orientation de la tâche scolaire, on signale ce qui est pertinent pour exécuter la tâche, on montre un modèle pour dénouer la résolution de la tâche, on évite la frustration et démotivation de l’élève. Cela étant, il convient dans la tutelle de ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, il faut intervenir mais… ni trop, ni trop peu. C’est finalement ce que vous faites lorsque vous passez dans les rangs auprès des élèves ou des groupes d’élèves s’ils travaillent en commun. C’est une grille de lecture de ce que peut être le soutien, l’étayage des élèves en général.
  3. Une nouvelle lecture des catégories peut s’opérationnaliser ou plutôt compléter celle de Bucheton au chapitre de l’étayage et de l’atmosphère. Cet aspect nouveau est transversal et demande davantage de problématisation. Il s’inscrit clairement cependant dans les « micro-gestes professionnels » dont je vais parler juste après  : en termes de distribution égalitaire de la parole filles/garçon, d’attente égale des performances en français/sciences selon les sexes, d’activités et responsabilités partagés et mixtes entre filles et garçons (EPS par exemple). Admettre que la classe est « sexuée », que des personnes de sexe différent vivent, dans la micro-société que forme la classe, des inégalités de traitement sociétale globale n’est pas une vue de l’esprit, ni un effet de mode. Ces catégories sont issues du travail de Geneviève Guilpain, prof d’IUFM à Créteil et responsable d’une mission académique sur l’égalité filles-garçons. Nicole Mosconi a développé dans ses études passées sur les pratiques de classe de nombreuses études sur les aspects différentiels de traitement, de cursus et in fine de carrière entre filles et garçons. Duru Bella a fait paraître dans la Revue française de pédagogie datée des années 80 de sérieuses études peu admise dans la communauté scientifique androcentrée. L’université s’empare à nouveau de ce sujet (Gilles Combaz, Lyon2). Introduire la question du genre au cœur de la pratique du didacticien est une nouvelle entrée susceptible de reconsidérer aussi les lectures de la classe comme bien sûr de renouveler les pratiques effectives des enseignants. On observe que ce sujet est davantage porté par les enseignantes expertes du métier (+ de 7 ans d’exercice). Activités et savoirs (les contenus) - activités sexuées selon les coins jeux/rectifications des stéréotypes dans les manuels d’activités scolaires… - rapport à une neutralité des savoirs, égale accessibilité aux filles et garçons à tous les savoirs - rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons Verbalisations, interactions de classe (la communication) - temps global de parole alloué aux filles et garçons - mode de prise de parole - alternance de la prise de parole filles/garçons - mode questionnement différencié selon les sexes (question appelant une réponse factuelle, question d’explicitation, question supposant une réponse critique) - régulation de la parole et du comportement « L’attention portée à la variable du genre n’est pas spontanée et cette dimension passe souvent inaperçue au sein de l’école. Diverses études sociologiques ont néanmoins montré que les prises de parole, le choix des places, le positionnement scolaire des élèves sont en partie influencés par leur sexe d’appartenance. De même, il est maintenant largement admis que l’enseignement dispensé par tout-e professeur-e par ailleurs soucieux-se du respect de l’égalité entre les sexes, n’est cependant pas neutre. Les représentations familières, les habitus linguistiques, comportementaux, institutionnels et bien sûr pédagogiques expliquent que garçons et filles ne reçoivent pas un enseignement similaire et ne font pas l’objet des mêmes attentes pédagogiques (cf notion de curriculum caché). Afin d’aider chacun-e à se familiariser et à lutter contre des effets indésirables d’une différenciation involontaire, je vous propose un questionnaire que vous pourrez vous approprier progressivement, enrichir, modifier… Il a d’une part pour objectif de s’entraîner à une auto-observation permettant de repérer le fonctionnement spontané de sa classe et ses propres habitudes pédagogiques. D’autre part, il constitue un point d’appui pour modifier le cas échéant sa pratique professionnelle quotidienne en y intégrant une attention au genre. » G. Guilpain, IUFM Créteil
  4. Cette grille de lecture n’est pas un prétexte, elle porte les questions d’égalité de genre, mais en même temps, elle conduit à énoncer des postures enseignantes, des habitus dans les pratiques de classe, elle donne à repenser le faire classe d’une certaine manière. utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même dans les deux genres) régulation de la répartition des élèves pour éviter des prises de pouvoir à caractère sexué, mixité des groupes Adresse pédagogique auprès des élèves (le prof) - attentes identiques en termes de résultats disciplinaires selon les sexes: effet pygmalion lié au genre - étayage de forme identique entre filles et garçons - attentes de participation identique : venir au tableau, lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice, présenter un travail… Complicité de genre: - référence implicite ou explicite de l’enseignant à son appartenance à son sexe - relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dans les documents ou manuels scolaires ou auxquels se réfèrent les élèves… En pédagogie, l'effet Pygmalion (parfois nommé effet Rosenthal & Jacobson) est une prophétie autoréalisatrice qui consiste à influencer l'évolution d'un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire. Le problème est d'importance, car si les enfants des milieux défavorisés réussissent moins bien à l'école que les enfants des milieux favorisés, la cause pourrait ne pas être uniquement liée aux carences de ces enfants et de leurs milieux. C’est l’attente d’une personne à l’égard du comportement d’une autre personne qui peut, tout à fait inconsciemment, se révéler exacte du simple fait qu’elle existe. On constate que, le plus souvent, les gens font effectivement ce que l’on attend d’eux, que leurs attitudes se révèlent conformes ou se conforment d’elles-mêmes à nos souhaits, nos opinions préconçues ou nos propres prédictions. Une prophétie autoréalisatrice est une prophétie qui modifie des comportements de telle sorte qu'ils font advenir ce que la prophétie annonce. Ce qui n'était qu'une possibilité parmi d'autres devient réalité, par l'autorité de l'oracle qui énonce la prophétie ou par la focalisation des esprits sur cette possibilité. L'inverse, la prophétie autodestructrice ou paradoxe du prophète ou encore paradoxe du prévisionniste, est une prédiction qui, au contraire, détruit les possibilités de réalisation de la prédiction.
  5. Le didacticien des mathématiques, Brousseau avait établi un ensemble de situation qui marquent une leçon, une séquence en classe dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet était d’enseigner un contenu mathématique tout en laissant à l’élève la marge de manœuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situation qu’il identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement. Ces situations, à mes yeux, correspondent aussi à des gestes professionnels de l’enseignant qui conduit sa classe. Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves, Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes, Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement, Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues, Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées. Bien sûr, on peut observer que ces définitions correspondent à une théorie de l’apprentissage constructiviste où l’élève construit son savoir par des actions, où il peut réussir avant de comprendre ce qu’il a fait (d’où l’élaboration implicite de moyens d’action pour effectuer une tâche dont il prend conscience ensuite et peut expliciter au groupe classe). Les notions d’action, formulation et validation, si on ajoutait celle d’établissement d’hypothèses ressemble à la démarche scientifique. Cela étant, c’est un cadre collectif qui permet de lire une situation de classe et de s’orienter dans une conduite de classe.
  6. Les gestes professionnels définis par Sensevy/CREAD font suite à ceux de Brousseau. Sa description didactique est fortement liée au contenu d'enseignement et à une construction d'une didactique singulière. Cette description s’oriente à partir des grandes catégories qui sont la mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse. Elle dépasse l’espace d’une séquence, notamment avec la chronogénèse. La mésogenèse relève de la constitution d’un milieu pour apprendre au sens de Brousseau. Elle s’intéresse aux contenus. En réponse au « comment quoi ? », il s’agit de décrire comment s’effectue la tâche scolaire, d’identifier le contenu épistémique précis des transactions didactiques. C'est une catégorisation descriptive pour étudier la co-élaboration par l'enseignant et les élèves du contenu de l'interaction. La chronogenèse est la progression de l’apprentissage dans le temps, une catégorisation liée à la progression de tout enseignement. Le contenu se modifie incessamment, le savoir se disposant sur un axe temporel. Il s'agit de faire avancer le temps didactique, de faire avancer les apprentissages. En réponse à « comment quand ? », il s’agit d’identifier la temporalité, la nature et les raisons du passage à certains moments d'un contenu épistémique à un autre. La topogenèse interroge la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissages, le processus de l’apprendre (la suite d’opérations menant à la conceptualisation/apprentissage). Nous observons ici le partage des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur. C’est un espace de co - construction de la conceptualisation. Qui introduit telle ou telle manière d’agir, qui a validé la manière de faire, qui porte le travail sur les contenus d’enseignement. La topogenèse répond donc à « comment qui ? » : il s’agit d’identifier comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les transactants.
  7. En outre, la mésogénèse qui est constitution du milieu pour apprendre comprend 4 catégories d’analyse : 1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). 2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. Par exemple, en début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. L’enseignant propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc.). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide de l’enseignant, ils cherchent la raison de cet usage. 3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche scolaire des élèves. On peut y retrouver des procédures décrites par Bruner. 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent par exemple se présenter. Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : l’enseignant peut généraliser. Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner la réponse.
  8. Didacticienne du français, Danièle Bucheton, de l’IUFM de Montpellier travaille à décrire finement les gestes qu’effectuent les enseignants dans la classe au moyen de séquences qui sont filmées. Nous avons catégories de gestes. 1- le tissage qui est une articulation entre les différentes unités de la leçon. Il s’agit d’une opération de liaison que fait opportunément l'enseignant. Ce tissage comprend les entrées en matière (mise en train, l'articulation des tâches, le bout du tunnel, l'instrument papier), les types de transition (la transition implicite, l'absence de transition, la transition conclusive), la gestion matérielle afférente ; 2- l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul. Il comporte : - les fonctions de soutien où le professeur accompagne les élèves dans leur démarche d'apprentissage (appui sur les savoirs et l'expérience, le dépistage-focalisation, le comment faire, le synthétiseur comme sous-catégorisations), - les fonctions d’approfondissement où l'enseignant se focalise sur un élément du discours des élèves pour les amener à le creuser (approfondissement personnel ou collectif, effet miroir, reformulation-explication), - les fonctions de contrôle où le pédagogue veille au contrôle des réponses (l’œil averti, la validation, l’impatience sont des sous-catégorisations) ; 3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants. Cette catégorie se subdivise en sous-classe avec les fonctions ludiques qui sont des diversions par rapport aux cadres didactiques (par exemple les « anecdotes » ou la « spontanéité » qui ont pour but de détendre l’atmosphère de classe et pouvant présenter un lien sous-jacent avec le travail en cours). Autre sous-classe : les fonctions d'affectivité : le « ne... pas » vise le retour à l'ordre et les « gratifications » sont les félicitations et encouragements du professeur accordés aux élèves. La fonction d’enrôlement règle la participation dialoguée des élèves (par le verbal ou le muet). 4- la quatrième catégorie est celle du spatio-temporel qui comprend la gestion du temps par l'enseignant (le timing), la boîte à outils (qui renvoie essentiellement à l'affichage en classe), le parcours du combattant qui sont les déplacements de l'enseignant pour réprimander les élèves, consolider le groupe classe, contrôler et rectifier les erreurs, préciser une consigne ou gérer le matériel scolaire en distribuant du matériel. La sous-catégorie « bougeotte » est la gestion des déplacements des élèves.La dernière et cinquième catégorie concerne les spécificités didactiques. C'est le « faire apprendre » grâce aux dispositifs conçus par le maître d'école. Cela est fonction de la discipline enseignée et non reproductible à l’identique d’une discipline scolaire à l'autre.
  9. Des gestes d’étude des élèves donnent corps à la co-activité et soulignent l’apprentissage Du côté de l’élève, nous pouvons détailler les gestes d’étude qui suivent, en rapport avec les gestes professionnels des enseignants. Ils soulignent l’interactivité fondamentale de la classe d’apprentissage, la notion de co-activité entre des élèves qui apprennent et des enseignants qui font apprendre. Jorro (2005) écrit : « La professionnalité d’un enseignant tient à l’instauration d’une co-activité professeur – élèves, autrement dit dans la mobilisation de gestes professionnels sollicitant des gestes d’études chez les élèves ». Les gestes, repérés en classe de grammaire et décrits ci-dessous, ne sont vraisemblablement pas exhaustifs, car il nous faudrait analyser de plus amples verbalisations d’élèves pour accéder à toutes les opérations cognitives qu’ils effectuent. Il s’agit d’une première esquisse d’un mouvement général d’étude fondant l’apprentissage grammatical et soulignant les effets de co-activité. Gestes d’étude formalisés avec le concours d’Antoine Fetet, PEMF, formateur et auteur de la collection de manuels de français pour l’école élémentaire (collection CLEO, Retz).  Ce modèle de circulation didactique appliqué à l’étude de la langue peut vraisemblablement se transférer en géographie comme en mathématiques. Mes recherches sont à poursuivre dans ce sens de manière à l’étayer. 1 - Observer Cette première phase rend possible le processus d’enrôlement dans une tâche scolaire : l’enseignant présente la « règle du jeu », le cadre d’une tâche suffisamment résistante, accessible et impliquante pour constituer une véritable situation-problème et déclencher une réflexion authentique. La découverte et la réflexion sont appelées pour un engagement authentique de l’élève dans l’activité. Du moins, dans le meilleur des cas. 2 - Réussir Cette phase implique une dévolution de la tâche : autrement dit, ce sont les élèves eux-mêmes qui prennent réellement en charge la tâche, et non l’enseignant. Les élèves sont acteurs de leur propre apprentissage, en prenant des décisions, et en faisant des choix qu’ils assument pleinement. En classe de grammaire, ces tâches comportent généralement des manipulations, des tris, des transformations, des repérages, à l’aide de procédures et de règles d’action découvertes ou enseignées. 3 - Glisser Cette phase est déterminante, dans la mesure où elle permet à l’élève de passer à une dimension supérieure de connaissance sur la langue et de provoquer un saut conceptuel : on se dégage peu à peu de l’activité concrète pour retenir les caractéristiques essentielles de la notion en cours d’apprentissage. Le matériau linguistique (mots, phrases, textes) abandonne progressivement son statut d’outil à manipuler pour conquérir le statut d’objet sur lequel observation et réflexion s’exercent. 4 - Comprendre Cette dernière phase met en œuvre un processus de généralisation : il s’agit d’un travail de formalisation, d’institutionnalisation de savoirs et savoir-faire grammaticaux. La compréhension s’effectue par la distanciation de l’élève par rapport à son activité scolaire, par la mise en mots de ce qu’il vient d’effectuer, par l’assimilation de la procédure qu’il a employée. Sans compréhension authentique, le transfert de ses acquisitions de connaissances et compétences dans des situations nouvelles est compromis. Ce transfert s’établira pleinement grâce aux situations de réinvestissement dirigé ou situations de production écrite ou orale permettant l’accès progressif à l’autonomie. Cette présentation en étapes ne doit pas laisser penser que l’acquisition serait purement linéaire. Des paliers plus ou moins longs dans la maîtrise des savoirs et savoir-faire, des retours en arrière, des allers-retours d’une étape à une autre, sont courants.
  10. 1/ Nous avons observé en premier lieu des macros gestes professionnels qui segmentent le script de la classe, qui forment des unités signifiantes et hiérarchisées dans l’élaboration de la pratique de classe. Ces macros gestes orientent la classe, ils donnent toute la cohérence de la pratique enseignante. Ces macros gestes sont relatifs aux contenus d’enseignement dans lesquels ils s’actualisent. Nous avons donc la définition du jeu didactique et de la tâche scolaire (énoncer le cadre de la tâche), la dévolution (permettre aux élèves de s’approprier la tâche scolaire), la régulation interactionnelle ou étayage des apprentissages, la conduite au glissement conceptuel (ou effet pragmatisé de la secondarisation qui doit permettre aux élèves d’exercer des activités de pensée sur les objets d’apprentissage, des discours d’explicitation sur leurs apprentissages; il ne s’agit pas seulement de réussir un exercice mais de comprendre/assimiler le savoir dont il est question ) et l’institutionnalisation. 2/ En parallèle, nous avons observé des micros gestes professionnels qui s’actualisent dans la gestion des situations de classe. Ce sont des gestes d’ajustement aux imprévus de classe spécifiés par le LIRDEF (Bucheton, 2008) qui facilitent un épineux « entrelacement » entre les techniques de gestion de classe et les obligations didactiques. Les gestes d’ajustement gèrent l’avancée d’une leçon, l’attention et l’implication des élèves, les procédures d’explication. La situation se crée et se recrée au gré de l’évolution de la classe, de son déroulement, de la manière d’appréhender l’objet de savoir, de répondre aux attentes de l’enseignant, de l’évaluation des difficultés des élèves pour apprendre ou simplement suivre des explications. Il peut avoir nécessité d’étayer ou sur-étayer, de tisser avec du « déjà là », de modifier le climat relationnel ou l’espace spatio-temporel : stopper la leçon ou l’allonger, faire déplacer les élèves ou les tables. Ces gestes permettent l’ajustement entre préoccupations didactiques de l’enseignant et réception cognitive de l’élève. On observe principalement les gestes professionnels d’étayage (aider les élèves lorsqu’ils ne peuvent effectuer seuls la tâche attendue), et de tissage (articuler les différentes unités de la leçon). Le tissage et l’étayage appartiennent au macro geste de régulation qui consiste à contrôler la dynamique des interactions de la classe avec des questionnements, des reprises, des formulations appropriées que nous avons soulignées comme questionnement-indice/limite ou focalisant. Les catégories de Bucheton sur l’atmosphère (climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la parole des élèves, favorise ou non leur travail) ainsi que celles relatives aux éléments spatio-temporel (comme le timing, les déplacements, les outils pour apprendre) relèvent de la micro gestion des situations de classe. Chacun de ces gestes montre une coloration variable selon les disciplines d’enseignement et les nécessités d’adaptation à une situation de classe mouvante. Naturellement, ces deux niveaux de macros et micros gestes professionnels peuvent interagir à partir d’un objet d’enseignement et d’une tâche scolaire qui pilotent tout le dispositif d’apprentissage. Ils facilitent la lecture et la compréhension des protocoles. Ils interrogent la gestion des contenus et du dispositif d’apprentissage. Ils suggèrent des modèles pour des démarches de professionnalisation. Je précise qu’en l’état actuel de mes recherches la modélisation suivante n’est pas définitive. Elle s’ajustera, se complètera, se confirmera ou s’infirmera… au fil de mes recherches et observations de collègues enseignants du premier degré.
  11. "Le concept d'étayage en pédagogie renvoie à la théorie de l'américain Jerome Bruner et à l'intervention de l'adulte dans l'apprentissage de l'enfant : “L’étayage (désigne) l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. ” BRUNER: interaction de guidage, etayage et développement: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/crahay/PDA/Bruner/ L'étayage est un concept lisière entre psychanalyse et éthologie. Il y a une relation étroite entre la pulsion sexuelle et certaines fonctions corporelles. Ainsi dans l'activité orale du nourrisson il y a un plaisir pris à la succion du sein, c'est-à-dire l'excitation d'une zone érogène étroitement liée à la satisfaction du besoin de nourriture, on dit alors que la pulsion sexuelle s'étaye sur ce besoin. Le concept d'étayage en pédagogie renvoie à la théorie de l'américain Jerome Bruner et à l'intervention de l'adulte dans l'apprentissage de l'enfant : “L’étayage (désigne) l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. ” Dans la psychanalyse freudienne, l'étayage, un des trois caractères de la sexualité infantile, désigne la relation existant entre les pulsions sexuelles et les pulsions d'autoconservation. Les premières s'aident d'abord des fonctions vitales qui leur fournissent une source organique, un objet et une direction, et deviennent par la suite indépendantes. Dans les sciences du langage, ce terme désigne, dans une situation de communication exolingue et asymétrique, les conduites langagières de soutien et d'aide, telles que la facilitation des énoncés et la vérification systématique qui scandent les échanges entre un natif et un non-natif. L'étayage, qui met ensemble la compréhension et la structuration discursive, est l'ajustement réciproque que le natif et le non-natif utilisent pour communiquer.
  12. La préparation d'une séquence peut s'effectuer avec une répartition en 3 temps: - introduire le travail scolaire - développer la tâche scolaire, - conclure le travail de la classe. La préparation s'effectue sur deux dimensions simultanée: l'individuel et le collectif. Il s'agit d'organiser, de planifier une séance d'apprentissage conciliant le groupe d'élève qui va travailler et les aspects individuels de la tâche scolaire. Dans cette perspective, l'enseignant doit veiller à se réserver des temps consacrés à des échanges duels, un entretien avec un élève, une aide... dans le déroulement général d'une classe où tout le monde travail en individuel et collectif. Aussi, l'alternance des modes de travail (individuel, collectif à 2 ou/et à 4, réflexion individuelle, restitution collective...), comme la diversification des supports et des tâches scolaires sont un facteur facilitateur et régulateur d'étayages individuels. Lorsque les élèves sont en travail individuel, l'enseignant peut aider certains élèves selon leurs difficultés rencontrées ou prendre des indices sur la manière de progresser dans une tâche et restituer par exemple à la classe entière des explications supplémentaires. L'alternance des modes de travail permet à l'enseignant de se situer pendant quelques minutes ci et là dans un rôle de personne ressource ou de personne qui s'informe sur la manière pour les élèves de progresser dans les apprentissages
  13. Nous retrouvons dans ce script des gestes professionnels de tissage, contextualisation, d'émergence des représentations et pré-requis, de définition du travail souhaité, de dévolution (appropriation de la tâche par les élèves), de régulation du travail collectif et d'étayage individuel, de reformulation, d'institutionnalisation et de secondarisation (passage des objets enseignés aux objets exercés puis aux objets appris; en d'autres termes le passage de l'agir à la théorie, du « faire » au « comprendre » qui est une visée fondamentale du métier) que le discours d’explicitation par les élèves du déroulement de la séance et de leur apprentissage peut étayer. La tenue par les élèves d’un journal des apprentissages (cf. Crinon/Maillard, 2007) est vraisemblablement une aide à secondariser, opérationnaliser un « glissement conceptuel » qui permet à l’enseignant d’obtenir des traces de l’activité cognitive de l’élève : a-t-il réellement compris et appris ce dont il est question, son apprentissage est-il partiel, en cours de formation ou erroné ? Cette suggestion de script de séance de classe met les élèves en situation d'apprentissage actif, en situation de réflexion & construction de leur savoir, au moyen d'activités de classements, de manipulations, d'observations... guidées par l'enseignant. Elle suppose une organisation de la classe qui n'est pas frontale, et un positionnement de l’enseignant « planificateur », « animateur » et « personne ressource » pour faire apprendre. La fiche de préparation est un outil pour penser un dispositif approprié pour la notion étudiée et les élèves, dont l'enseignant connaît les capacités, la zone de proche développement (référence à Vygotski). Planifier la « leçon » est la seconde face du métier, une face un peu cachée qui mérite des éclairages, des analyses, des co-constructions. Car cette planification convoque des conceptions, des postures particulières ainsi qu’un savoir-faire dont on est parfois peu initié. Planifier suppose de s’interroger sur les différents modèles et formats pédagogiques dont on dispose( pédagogie de la transmission, pédagogie de l’apprentissage, de l’autoexercice et évaluation, de la recherche documentaire, de la résolution de problèmes…), de connaître les instructions officielles, de penser la programmation et les progressions des apprentissages, de connaître académiquement la notion d’apprentissage (quitte à retourner voir dans ses encyclopédies mathématiques, grammaticales ou autres…) , d’anticiper les difficultés d’apprentissage de la notion et cerner les paliers progressifs d’apprentissage en fonction de la connaissance fine des capacités cognitives des élèves, de circonscrire des objectifs d’apprentissage, objectifs généraux et spécifiques, d’imaginer un « saut informatif » pour une séance donnée (cad. Faire secondariser : ce que les élèves doivent atteindre et comprendre en fin de séance), de penser un dispositif d’apprentissage approprié : situation ouverte ou situation programmée, d’anticiper le script de la séance, prévoir le déroulement selon des gestes professionnels convoqués, de choisir un support pour l’apprentissage, d’anticiper si possible les interactions de la classe d’apprentissage selon des réactions prévisibles de ses élèves, d’englober les élèves dans une tâche scolaire suffisamment résistante et motivante pour gérer les questions d’autorité, de penser les évaluations, le discours d’explicitation, de ne pas oublier d’effectuer le bilan de la séance d’apprentissage afin de prévoir la séance future. Cette liste n’est peut-être pas exhaustive mais elle indique une forme de « parcours du combattant » qui prépare avant d’animer son cours d’enseignement – apprentissage. Vraisemblablement, il y aurait à gagner à travailler la planification de classe au moyen du dispositif de l’instruction au sosie de manière à échanger sur le sujet, mutualiser ses pratiques et parfaire son activité de préparation de classe.
  14. Ces catégories méritent de nous y arrêter un peu plus et de les regarder en détail car elles « parlent » bien aux enseignants, elles sont nommées de manière imagée mais réaliste. Le travail de catégorisation permet un décorticage de la complexité.   Dans la mesure où l’activité enseignante s’inscrit dans une architecture psychologique dense, il convient de décomposer cette complexité. Ainsi, un ouvrage de catégorisation permet de déplier les composants de cette activité, pour mieux l’analyser. Ce travail de catégorisation permet d’accéder aux artefacts utilisés, aux savoirs travaillés, aux tâches scolaires, à la temporalité entre les leçons, au climat de classe ; bref à la gestion de la classe et à la gestion des savoirs. Les catégories définies paraissent recouvrir les évènements essentiels du déroulement d’une leçon. La mise en mot de chaque catégorie renvoie à l’action enseignante proprement dite. La nominalisation de ces catégories conceptuelles facilitent la compréhension: on peut assez aisément ainsi visualiser les actions enseignantes. CATÉGORIE 1 : LE TISSAGE OU LE NON TISSAGE, une articulation, une liaison entre les différentes unités de la leçon. Types d’entrée en matière (début de l’unité) : c’est une amorce faite par l’enseignant par une mise en mots qui permet aux élèves de se centrer sur la tâche à accomplir. La mise en train : l’enseignant expose la tâche à réaliser et/ou explicite les procédures (les critères de réalisation) Ex : « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on entend pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu » L’articulation des tâches : l’enseignant réutilise des acquis élaborés dans une unité antérieure pour initier un nouveau travail : « alors, j’ai marqué juste quelques mots » Le bout du tunnel : dès le départ, l’enseignant énonce l’objectif visé (les compétences de réussite) : « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des mots outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ». L’instrument papier : l’enseignant a recours à des supports papiers différents (fiches, cahiers, manuels…) pour déclencher une activité : « vous prenez vos cahiers blancs ». Types de transition (fin de l’unité) : c’est une conclusion permettant la transition, le passage d’une unité à l’autre. L’implicite : transposition implicite d’une unité à une autre ; par ex. l’enseignant utilise le texte écrit au tableau lors d’une unité précédente. La gestion du matériel : l’enseignant articule le passage d’une unité à l’autre par la gestion du matériel. « Dans le même temps, rabat le côté du tableau et décroche l’image pour la mettre au mur ». L’absence de transition : Les unités sont juxtaposées les unes par rapport aux autres. Ex : « Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on va, le texte s’appelle Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre (…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça. (début de l’unité suivante) ». Conclusive : L’enseignant conclue l’unité, la séquence ou la leçon. Ex : « Vous laissez le texte, vous posez le texte sur le dessus, hein, sur le cahier vert… » le tissage qui est une articulation entre les différentes unités de la leçon. Il s’agit d’une opération de liaison que fait opportunément l'enseignant. Ce tissage comprend les entrées en matière (mise en train, l'articulation des tâches, le bout du tunnel, l'instrument papier), les types de transition (la transition implicite, l'absence de transition, la transition conclusive), la gestion matérielle afférente ;
  15. CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE : C’est ce que l’enseignant fait, que l’élève ne peut pas faire seul. Les fonctions de soutien : L’enseignant accompagne le(s) élèves(s) dans leur démarche d’apprentissage.  Appui sur les savoirs et l’expérience : L’enseignant utilise le déjà-là des enfants (représentations et acquis) pour structurer et/ou modifier leur pensée. « Et comment tu sais que c’est son lit ? » Le pistage-focalisation : c’est donner des pistes de travail pour amener l’élève à formuler par lui-même ses réponses. Ex : Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? » Le comment faire : L’enseignant rappelle les procédures, les tâches, les stratégies. Ex : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général, où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à raconter l’histoire ». Le synthétiseur : L’enseignant rappelle aux élèves le chemin qui vient d’être parcouru. Ex : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et jaune ».  Les fonctions d’approfondissement : L’enseignant se focalise sur un élément du discours des élèves pour le leur faire approfondir.  Personnel : les questions visent à stimuler la réflexion de l’élève. Ex : Alors quel est le premier mot outil ?(en s’adressant à Chloé) Collectif : Les questions poussent le groupe classe à réfléchir et à poursuivre leurs idées (développement d’une réponse construite) Ex : Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? » Effet-miroir : Répétition par l’enseignant d’un mot ou d’une phrase qui vise à faire entendre à l’enfant sa propre voix (étayage neutre). Ex : Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ». La reformulation-explicitation : L’enseignant reformule la pensée de l’enfant la clarifier et/ou la préciser. Ex : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de terrain qu’ya juste à côté de la maison ». Les fonctions de contrôle : L’enseignant veille au contrôle des réponses.  L’œil averti : attitude de l’enseignant qui vise la vérification de la compréhension du travail, des consignes à appliquer et / ou de la réponse apportée par l’enfant : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ? » La validation : l’enseignant approuve ou désapprouve la réponse apportée par l’enfant, soit en utilisant la formule oui-non, soit en répétant les propos de l’enfant : ex. « ça se passe dans une maison, oui. » L’impatience : l’enseignant apporte la réponse à l’enfant, suite à son discours erroné. Ex : « mais oui, mais cactus, y’a pas de jjj » 2- l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul. Il comporte :  - les fonctions de soutien où le professeur accompagne les élèves dans leur démarche d'apprentissage (appui sur les savoirs et l'expérience, le dépistage-focalisation, le comment faire, le synthétiseur comme sous-catégorisations), - les fonctions d’approfondissement où l'enseignant se focalise sur un élément du discours des élèves pour les amener à le creuser (approfondissement personnel ou collectif, effet miroir, reformulation-explication), - les fonctions de contrôle où le pédagogue veille au contrôle des réponses (l’œil averti, la validation, l’impatience sont des sous-catégorisations) ;
  16. CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE C’est le climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la parole des élèves. Cette catégorie se subdivise en sous-classe avec les fonctions ludiques qui sont des diversions par rapport aux cadres didactiques (par exemple les « anecdotes » ou la « spontanéité » qui ont pour but de détendre l’atmosphère de classe et pouvant présenter un lien sous-jacent avec le travail en cours). Autre sous-classe : les fonctions d'affectivité : le « ne... pas » vise le retour à l'ordre et les « gratifications » sont les félicitations et encouragements du professeur accordés aux élèves. La fonction d’enrôlement règle la participation dialoguée des élèves (par le verbal ou le muet).  Le ludique : ce sont les marges, les diversions par rapports aux cadres sociaux et didactiques.  les anecdotes : toutes références à un fait connu présentant un lien sous-jacent avec le travail en cours : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow-boy tout noir avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son épée là (imite la signature avec sa baguette). » La spontanéité : ensemble de paroles spontanées de l’enseignant, hors contexte, qui ont pour but de détendre l’atmosphère. Ex : « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après, super forts ! »  Les fonctions d’affectivité :  Le ne…pas : Injonctions de l’enseignant faites aux élèves visant le retour à l’ordre et / ou l’explicitation des règles de vie de la classe. Ex : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu t’avances… » Les gratifications : Ce sont les louanges, les félicitations, les encouragements de l’enseignant accordés aux élèves : « Très bien Ismaël ».  L’enrôlement : ici, l’enseignant règle la participation de l’élève.  Le verbal : L’enseignant gère par le discours la prise de parole des élèves : « Alors Carmen »  Le muet : L’enseignant, par un comportement non verbal, gère la prise de parole des élèves. Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour au tableau.
  17. CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL Ce sont des faits physiques objectivables. la quatrième catégorie est celle du spatio-temporel qui comprend la gestion du temps par l'enseignant (le timing), la boîte à outils (qui renvoie essentiellement à l'affichage en classe), le parcours du combattant qui sont les déplacements de l'enseignant pour réprimander les élèves, consolider le groupe classe, contrôler et rectifier les erreurs, préciser une consigne ou gérer le matériel scolaire en distribuant du matériel. La sous-catégorie « bougeotte » est la gestion des déplacements des élèves. La dernière et cinquième catégorie concerne les spécificités didactiques. C'est le « faire apprendre » grâce aux dispositifs conçus par le maître d'école. Cela est fonction de la discipline enseignée et non reproductible à l’identique d’une discipline scolaire à l'autre.  Le timing : c’est la gestion du temps par l’enseignant. Par ex : l’enseignant regarde sa montre.  La boîte à outils : toute référence à l’environnement de la classe (affichages essentiellement) qui permet à l’élève de se repérer ou appui sur le matérilel pédagogique, visant à faire articuler le discours oral avec le support papier. L’enseignant montre la série d’affiches de mots-outils accrochées au mur.  Le parcours du combattant : ce sont des déplacements successifs de l’enseignant qui visent à : Réprimander les élèves Consolider le groupe classe Contrôler et rectifier les erreurs commises par les élèves Gérer le matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans les rangs, redonne la consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire)  La bougeotte : c’est la gestion par l’enseignnat des déplacements des élèves. Ex : « non, viens me montrer ». CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A…  La spécificité didactique, ou le dispositif mis en place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la lecture. Par ex. concernant la lecture, la catégorie d’objectivation de la langue et celle relative aux dispositifs de lecture.  C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la didactique.