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La médiation
grammaticale en
école élémentaire
Eléments de compréhension
de l’activité enseignante
Philippe Clauzard, 22 Mai 2008
Thèse CNAM sous la direction de Pierre Pastré
Plan de la présentation
n Introduction : posture de recherche
n Problématique
n Démarche méthodologique
n Analyse de l’activité de
médiation grammaticale du maître de
grammaire
n Synthèse : la norme, le jeu, l’analyse
n Conclusion : la formation des enseignants
Introduction:
posture de recherche
La médiation grammaticale en
école élémentaire
Eléments de compréhension de l’activité enseignante
Questions posées par la recherche :
n Comment analyser l’activité
enseignante ?
n comment analyser l’activité d’un
enseignant à partir du cadre théorique de
la didactique professionnelle ?
n Une problématique plus spécifique :
comment analyser l’activité d’un maître
de grammaire ?
Ouvertures heuristiques
n Objectif d’articulation entre didactique
professionnelle (analyse de l’activité des
maîtres de grammaire) et didactique des
disciplines (analyse des apprentissages
des élèves),
n Trait d’union avec le concept d’analyse
des gestes professionnels (cf. Bucheton
& Sensevy),
n Objectif du réseau Open de rapprocher ces
2 approches, études croisées (cf Altet, Bru).
Problématique
de recherche
La médiation grammaticale en
école élémentaire
Eléments de compréhension de l’activité enseignante
Questions centrales :
n Comment enseigne t-on la grammaire en
école élémentaire?
n Quelles invariances, canevas communs?
n Quelles stratégies individuelles peut-on y
repérer ?
Hypothèses de recherche :
n Hypothèse 1: un champ conceptuel
du Cours Préparatoire au Cours Moyen
2nde année, (cf. approche didactique)
n Hypothèse 2: une longue procédure de
conceptualisation par paliers.
n Hypothèse 3: un schème d’épisodes de
glissements conceptuels opérés sur des
phrases problèmes (grammaticaux) qui
deviennent des phrases modèles (d’objet
grammaticaux), selon une tâche scolaire
définie (cf. approche activité)
Théories pour la recherche
Théories convoquées Problématique spécifique
au maître de grammaire
Secondarisation
(Bautier, Goigoux)
Concept organisateur de
glissement conceptuel
Mésogénèse
Topogénèse (Sensevy)
Episodes et pratique
de glissements
conceptuels
Théorie des Champs
conceptuels (Vergnaud)
Chronogénèse (Sensevy)
Concept organisateur
d’ajustement
Conceptualisation par
paliers
Démarche
méthodologique
La médiation grammaticale en
école élémentaire
Eléments de compréhension de l’activité enseignante
Spécificités de l’étude
§ non pas une étude linguistique ou
sur la grammaire,
§ mais plus simplement, une étude sur
l’activité enseignante de maîtres de
grammaire en école élémentaire,
§ l’étude d’une « grammaire en acte ».
Elaboration des analyses
n Macro – analyse :
è pour repérer dans le corpus les épisodes
de glissement,
n Micro – analyse:
è pour analyser les épisodes de glissement,
en termes de mésogénèse, topogénèse et
chronogénèse.
2 manières d’analyser
les glissements conceptuels…
n 2 analyseurs :
n Permettant de comprendre la médiation
grammaticale…
En rapport à
l’interaction
maître -
élèves
En rapport au
langage
grammatical
employé
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maître
Analyse de l’activité de
médiation grammaticale
du maître de grammaire
La médiation grammaticale en
école élémentaire
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La Structure Conceptuelle de la Situation
Concept
d’ajustement
Niveau de
classe :
- CP
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Registre
Pragmatique,
dimension
sémantique
Registre
Epistémique,
dimension
syntaxique
Rapport
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Cognition des
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niveau CE/CM,
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glissement
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Type de
grammaire :
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scolaires
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institutionnelles
Configuration de la
classe de grammaire
Configuration de
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académiques de
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Transposition en
savoir scolaire,
élémentarisation de
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Phrase
problème
évoluant …
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de faits
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Le concept organisateur
de glissement conceptuel
n Instanciation de la secondarisation
appliquée à la grammaire,
n Se définissant comme « repérer l’objet à
apprendre derrière la tâche scolaire »,
n Passage de la langue - outil à la langue -
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langue) et métalinguistique (parler sur la
langue),
Le concept
organisateur d’ajustement
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propriétés (le méta);
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n 1. Le glissement institutionnalisant :
« M- On est bien obligé de mettre quelque chose derrière
je suis allé » & « Donc, tout ce qui est orange,
effectivement, ça fait partie du groupe de verbe. Et
pourtant, ça ressemble à un complément circonstanciel.
Ca fait partie de groupe de verbe. On est bien d’accord »
n 2. Le glissement remédiant :
« M- Il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une
phrase nominale, pas de verbe… »
n 3. Le glissement instrumenté :
« M- Moi je peux vous proposer au lieu de dire la lave, par
exemple je vais manger purée, je vais manger... Qu'est-ce
que vous allez mettre avant purée ? », ce à quoi les
élèves répondent : «E- De la. »
Exemples de glissements conceptuels
liés au langage grammatical
n 4- Le glissement sémantique, sur la base du sens :
« M- Par exemple dans la phrase, euh, D « nous allons au
cinéma », est-ce que c'est le cinéma qui fait l'action? »,
n 5. Le glissement thématique, sur la base du texte, en
thème/rhème : « M- Les enfants du centre de loisirs
construisent une cabane. Moi, j'avais demandé d'entourer
de qui on parlait, c'est-à-dire le groupe sujet. Qu'est-ce
que vous avez entouré ? »
n 6. Le glissement morphosyntaxique, sur la base de la
marque orthographique: « M- L’adjectif est au pluriel
quand il est accompagné d’un nom qui lui-même est au
pluriel »,
n 7. Le glissement syntaxique, sur la base du
fonctionnement interne de la langue: « E- Attribut, ça veut
dire que les girafes sont, c'est le verbe être. Comme être,
c'est un verbe d'état. Eh ben, euh, celui qui... euh, le mot
qui est après être... et ben, ça va être après être... ».
Un genre commun d’apprentissage
n un niveau intermédiaire,
n une manière partagée d’effectuer une leçon
de grammaire, un canevas commun, un
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phases d’enseignement communes,
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l’enseignement de la grammaire
…avec un changement de statut de la
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Illustration de la règle grammaticale
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« Ces trois façons de lire la
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différentes ? » (…) « Est-ce
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placés au même endroit, tout
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Procédure d’institutionnalisation
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instrumenté, restant implicite…
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Interaction
remédiante
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Glissement
institutionnalisant
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n Analyse en
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chronogénèse
des épisodes
de glissement
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n Conduit aux
distinctions
suivantes:
è au CP = grammaire
intuitive
è au CE = grammaire
implicite
è au CM = grammaire
explicite
è au CE2 = grammaire de
l’entre- deux,
mi implicite/mi
explicite
n Au CP : (M - « Il y a un garçon, il y a une fille.
Pourquoi je mettrais pas elle avec un s ? ») E-
C’est mieux la moitié d’elle collée avec la moitié d'il.
n Au CE : M- « Donc je remplace Gepetto par il. Il …
Gepetto le menuisier. C'est tout ça le groupe sujet.»
n Au CM : E- « Moi, c’est par rapport aux critères. Je
trouve qu’ils ne sont pas grammaticaux. Pour moi,
des critères grammaticaux, c’est des adjectifs, des
verbes, des noms, des noms propres. »
n Au CE2 : M-« (le GS) On le met entre c'est et qui.
C'est, hum, hum, hum, qui. Hum, hum, hum... » &
«Il est à l'infinitif. Verbe non conjugué, égal phrase
non verbale Donc on est pas dans une phrase
verbale. »
Paliers de conceptualisation
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indicateurs d’un temps cognitif différent du
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langue grammaticale, concepts ou vérités
« provisoires » à concepts « institués »…
La conceptualisation grammaticale
Pôle du registre
pragmatique-sémantique
Pôle du registre
épistémique-syntaxique
Activité épilinguistique Activité métalinguistique
Les 4 paliers de conceptualisation
Stratégies individuelles
des enseignants de grammaire
n première ébauche, peu de classes
comparées,
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quelques enseignantes autour d’un objet
d’enseignement identique,
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élémentaire, Identifier le groupe sujet de
la phrase.
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réponse, le « pourquoi » : « Je silence, tu silence,
nous silençons... Et non, il n'y a pas de verbe
dans cette phrase, c'est une phrase nominale,
pas de verbe. » …
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groupes syntaxiques effectué à la place des
élèves, travail pré mâché…
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questionnement, en utilisant un questionnement
limite et un questionnement indice…
Autres caractéristiques…
n Influences des conceptions personnelles
sur la grammaire,& du bagage syntaxique,
n Variétés de procédés didactiques
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n Variabilités des finalités enseignantes (ou
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français).
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La médiation grammaticale en
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Eléments de compréhension de l’activité enseignante
Spécificité de l’objet à enseigner…
n Un objet complexe, très difficile à
décomposer pour faciliter l’apprentissage,
n Perspective globale toujours présente,
n 2 expédients principaux :
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(cf. les différents types de grammaires)
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3 dimensions de
l’apprentissage grammatical
n la dimension « norme » : des règles
(« c’est comme ça »); la règle d’usage et la
règle grammaticale,
n la dimension « jeu », représentative d’une
aire intermédiaire : déplacement,
décentrage du rapport à la langue par le
« jeu sur les mots », …
n la dimension « analyse » : analyser la
langue en analysant des phrases =
apprendre l’art d’analyser des éléments du
réel, fonction intellectuelle essentielle.
Dimension jeux, 3 exemples
n Agrégation de phrases: la phrase boule de neige
: M-Alors, est-ce qu'on pourrait, pourrait employer
tous les compléments qu'on a trouvés jusqu'à
présent dans la même phrase ? E- Jeremy dans la
cuisine écrit presque tous les jours, une lettre à
ses parents… (protocole de Jean-François)
n Manipulation des structures (déplacer): M- On
essaye de relire cette phrase en déplaçant les
groupes que j’ai soulignés en rouge. E-
Maintenant, au-dessus de Lulaby, il y avait
d’étranges maisons en ciment dont avait parlé le
petit garçon. (protocole de Fabrice)
n Transposition de textes : récrire à « sa manière
» un texte à structures syntaxiques précises et
étudiées… (protocole de Jean-Jacques)
n Pas de grammaire sans règles, pas de
grammaire sans jeux de langage,pas de
jeux de langage rendus possibles sans
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du langage, pour l’analyse grammaticale.
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avec les structures des phrases,
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En conclusion
n Une hiérarchisation entre 3 dimensions
règles, jeu, analyse conduisant à autre
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n au CP un rapport à la règle arbitraire (ça
se dit ou pas), au CE, davantage de jeu sur
la langue (grammaire implicite), au CM
davantage d’analyse (grammaire explicite),
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l’apprendre au moyen d’artefacts faisant
jouer la langue,
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scientifique en classes supérieures.
Le mouvement d’apprentissage grammatical
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Observer Comprendre
Processus d’enrôlement Processus de généralisation
dans une tâche scolaire avec un travail de formalisation,
avec des phrases problèmes lues constitution de la phrase modèle
(cf. la définition du jeu) de règles grammaticales, de fait
langagier
(cf. l’institutionnalisation)
Réussir Glisser
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avec des manipulations ou ou passage à une dimension
des segmentations grammaticales supérieure, saut vers un registre
des phrases problèmes étudiées épistémique, transition de la
selon des règles d’action phrase « outil » à la phrase« objet »
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Registrepragmatique
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Conclusion :
la formation
des enseignants
La médiation grammaticale en
école élémentaire
Eléments de compréhension de l’activité enseignante
Formation par l’analyse
réflexive des pratiques effectives
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l’enseignement de la grammaire, par
l’analyse de l’activité des maîtres de
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Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale en école élémentaire : éléments de compréhension de l'activité enseignante", format 1

  • 1. La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante Philippe Clauzard, 22 Mai 2008 Thèse CNAM sous la direction de Pierre Pastré
  • 2. Plan de la présentation n Introduction : posture de recherche n Problématique n Démarche méthodologique n Analyse de l’activité de médiation grammaticale du maître de grammaire n Synthèse : la norme, le jeu, l’analyse n Conclusion : la formation des enseignants
  • 3. Introduction: posture de recherche La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante
  • 4. Questions posées par la recherche : n Comment analyser l’activité enseignante ? n comment analyser l’activité d’un enseignant à partir du cadre théorique de la didactique professionnelle ? n Une problématique plus spécifique : comment analyser l’activité d’un maître de grammaire ?
  • 5. Ouvertures heuristiques n Objectif d’articulation entre didactique professionnelle (analyse de l’activité des maîtres de grammaire) et didactique des disciplines (analyse des apprentissages des élèves), n Trait d’union avec le concept d’analyse des gestes professionnels (cf. Bucheton & Sensevy), n Objectif du réseau Open de rapprocher ces 2 approches, études croisées (cf Altet, Bru).
  • 6. Problématique de recherche La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante
  • 7. Questions centrales : n Comment enseigne t-on la grammaire en école élémentaire? n Quelles invariances, canevas communs? n Quelles stratégies individuelles peut-on y repérer ?
  • 8. Hypothèses de recherche : n Hypothèse 1: un champ conceptuel du Cours Préparatoire au Cours Moyen 2nde année, (cf. approche didactique) n Hypothèse 2: une longue procédure de conceptualisation par paliers. n Hypothèse 3: un schème d’épisodes de glissements conceptuels opérés sur des phrases problèmes (grammaticaux) qui deviennent des phrases modèles (d’objet grammaticaux), selon une tâche scolaire définie (cf. approche activité)
  • 9. Théories pour la recherche Théories convoquées Problématique spécifique au maître de grammaire Secondarisation (Bautier, Goigoux) Concept organisateur de glissement conceptuel Mésogénèse Topogénèse (Sensevy) Episodes et pratique de glissements conceptuels Théorie des Champs conceptuels (Vergnaud) Chronogénèse (Sensevy) Concept organisateur d’ajustement Conceptualisation par paliers
  • 10. Démarche méthodologique La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante
  • 11. Spécificités de l’étude § non pas une étude linguistique ou sur la grammaire, § mais plus simplement, une étude sur l’activité enseignante de maîtres de grammaire en école élémentaire, § l’étude d’une « grammaire en acte ».
  • 12. Elaboration des analyses n Macro – analyse : è pour repérer dans le corpus les épisodes de glissement, n Micro – analyse: è pour analyser les épisodes de glissement, en termes de mésogénèse, topogénèse et chronogénèse.
  • 13. 2 manières d’analyser les glissements conceptuels… n 2 analyseurs : n Permettant de comprendre la médiation grammaticale… En rapport à l’interaction maître - élèves En rapport au langage grammatical employé par le maître
  • 14. Analyse de l’activité de médiation grammaticale du maître de grammaire La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante
  • 15. La Structure Conceptuelle de la Situation Concept d’ajustement Niveau de classe : - CP - CE - CM Registre Pragmatique, dimension sémantique Registre Epistémique, dimension syntaxique Rapport de l’élève au savoir Variabilité de la ZDP durant l’année scolaire Cognition des élèves, selon le niveau CE/CM, capacités et difficultés Concept de glissement conceptuel Type de grammaire : - intuitif - implicite - explicite Programmes scolaires et règles institutionnelles Configuration de la classe de grammaire Configuration de l’objet de savoir grammatical Spécificités académiques de l’objet de savoir Transposition en savoir scolaire, élémentarisation de l’objet de savoir Phrase problème évoluant … …vers une phrase modèle de faits langagiers
  • 16. Le concept organisateur de glissement conceptuel n Instanciation de la secondarisation appliquée à la grammaire, n Se définissant comme « repérer l’objet à apprendre derrière la tâche scolaire », n Passage de la langue - outil à la langue - objet, n Passage entre épilinguistique (parler la langue) et métalinguistique (parler sur la langue),
  • 17. Le concept organisateur d’ajustement n Glissement de façon implicite, descriptive ou de façon explicite de manière à identifier la structure de la langue, ses propriétés (le méta); n Niveaux de grammaire : intuitif, implicite, explicite liés à des paliers d’épi/métalangue n Ajuster le type de grammaire au niveau de classe.
  • 18. 2 catégories de glissement… n 2 catégories émanant de l’analyse : n Formant une invariance dans la médiation grammaticale… Glissements selon l’état de l’interaction Glissements selon l’usage d’une langue grammaticale
  • 19. Exemples de glissements conceptuels liés à l’état de l’interaction n 1. Le glissement institutionnalisant : « M- On est bien obligé de mettre quelque chose derrière je suis allé » & « Donc, tout ce qui est orange, effectivement, ça fait partie du groupe de verbe. Et pourtant, ça ressemble à un complément circonstanciel. Ca fait partie de groupe de verbe. On est bien d’accord » n 2. Le glissement remédiant : « M- Il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase nominale, pas de verbe… » n 3. Le glissement instrumenté : « M- Moi je peux vous proposer au lieu de dire la lave, par exemple je vais manger purée, je vais manger... Qu'est-ce que vous allez mettre avant purée ? », ce à quoi les élèves répondent : «E- De la. »
  • 20. Exemples de glissements conceptuels liés au langage grammatical n 4- Le glissement sémantique, sur la base du sens : « M- Par exemple dans la phrase, euh, D « nous allons au cinéma », est-ce que c'est le cinéma qui fait l'action? », n 5. Le glissement thématique, sur la base du texte, en thème/rhème : « M- Les enfants du centre de loisirs construisent une cabane. Moi, j'avais demandé d'entourer de qui on parlait, c'est-à-dire le groupe sujet. Qu'est-ce que vous avez entouré ? » n 6. Le glissement morphosyntaxique, sur la base de la marque orthographique: « M- L’adjectif est au pluriel quand il est accompagné d’un nom qui lui-même est au pluriel », n 7. Le glissement syntaxique, sur la base du fonctionnement interne de la langue: « E- Attribut, ça veut dire que les girafes sont, c'est le verbe être. Comme être, c'est un verbe d'état. Eh ben, euh, celui qui... euh, le mot qui est après être... et ben, ça va être après être... ».
  • 21. Un genre commun d’apprentissage n un niveau intermédiaire, n une manière partagée d’effectuer une leçon de grammaire, un canevas commun, un script avec certaines régularités, certaines phases d’enseignement communes, n vraisemblablement lié à une histoire de l’enseignement de la grammaire
  • 22. …avec un changement de statut de la phrase support à l’apprentissage…. § Des phrases support dans toutes les leçons, § De phrases problèmes à phrases modèles de faits grammaticaux, § Deux types de phrases problèmes: Phrases typiques Phrases atypiques& Illustration de la règle grammaticale Une dame et un monsieur se promènent en voiture. Interrogation de la règle grammaticale: Un peu de silence ! Quelle horreur ! Défense de fumer.
  • 23. Place du glissement dans les gestes professionnels didactiques Episode de glissement conceptuel Régulation Institutionnalisation Champ conceptuel (Concepts logiquement connectés) Paliers de conceptualisation (Vérités provisoires selon des temporalités) Jeu d’apprentissage grammatical = genre commun, genre professionnel partagé
  • 24. Procédure de questionnement (régulation) n écarter ou épingler des réponses d’élèves, simplifier la tâche... n procéder par divers question- nements régulateurs à« questionnement limite » (questionnement provocation) « C’est le cinéma qui fait l’action? » à« questionnement indice » (questionnement avec information nouvelle) « Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n'importe quel... » à« questionnement focalisant » (questionnement séquencé, par étape …) « Ces trois façons de lire la phrase sont-elles différentes ? » (…) « Est-ce que le sens est identique ? (…) On les a pas placés au même endroit, tout à fait, mais est-ce que le sens de l’histoire, est-ce que c’est le même ? »
  • 25. Procédure d’institutionnalisation n Si il y a institutionnalisation: n Si pas d’institutionnalisation: glissement instrumenté, restant implicite… n Parfois pas d’institutionnalisation… Interaction convergente Interaction remédiante Généralisation Réponse Glissement institutionnalisant Glissement remédiant
  • 26. Champ conceptuel de la grammaire n Analyse en terme de chronogénèse des épisodes de glissement conceptuel, n Conduit aux distinctions suivantes: è au CP = grammaire intuitive è au CE = grammaire implicite è au CM = grammaire explicite è au CE2 = grammaire de l’entre- deux, mi implicite/mi explicite
  • 27. n Au CP : (M - « Il y a un garçon, il y a une fille. Pourquoi je mettrais pas elle avec un s ? ») E- C’est mieux la moitié d’elle collée avec la moitié d'il. n Au CE : M- « Donc je remplace Gepetto par il. Il … Gepetto le menuisier. C'est tout ça le groupe sujet.» n Au CM : E- « Moi, c’est par rapport aux critères. Je trouve qu’ils ne sont pas grammaticaux. Pour moi, des critères grammaticaux, c’est des adjectifs, des verbes, des noms, des noms propres. » n Au CE2 : M-« (le GS) On le met entre c'est et qui. C'est, hum, hum, hum, qui. Hum, hum, hum... » & «Il est à l'infinitif. Verbe non conjugué, égal phrase non verbale Donc on est pas dans une phrase verbale. »
  • 28. Paliers de conceptualisation n Apprentissage grammatical long & complexe, n Prise en compte de différents stades, indicateurs d’un temps cognitif différent du temps didactique, n Conceptualisation par le passage de divers paliers d’approche analytique, définitionnelle, n Glissements conceptuels liés au choix de la langue grammaticale, concepts ou vérités « provisoires » à concepts « institués »…
  • 29. La conceptualisation grammaticale Pôle du registre pragmatique-sémantique Pôle du registre épistémique-syntaxique Activité épilinguistique Activité métalinguistique Les 4 paliers de conceptualisation
  • 30. Stratégies individuelles des enseignants de grammaire n première ébauche, peu de classes comparées, n Comparaison de la stratégie de quelques enseignantes autour d’un objet d’enseignement identique, n Notion de groupe sujet au cours élémentaire, Identifier le groupe sujet de la phrase.
  • 31. Observation de 4 stratégies enseignantes n une stratégie opportuniste : passer de « de qui, de quoi on parle ? ») à « qui est-ce qui ? »… n une stratégie impatiente, jusqu’à presque dire la réponse, le « pourquoi » : « Je silence, tu silence, nous silençons... Et non, il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase nominale, pas de verbe. » … n une stratégie accompagnante, avec une procédure de mise en relief par soulignage des groupes syntaxiques effectué à la place des élèves, travail pré mâché… n une stratégie questionnante: doubler son questionnement, en utilisant un questionnement limite et un questionnement indice…
  • 32. Autres caractéristiques… n Influences des conceptions personnelles sur la grammaire,& du bagage syntaxique, n Variétés de procédés didactiques (questionnements, mises en relief, définitions, tâches, phrases problèmes…) n Variabilités des finalités enseignantes (ou accentuations didactiques): entre finalités instrumentales et finalités réflexives (rapports au domaine d’apprentissage du français).
  • 33. Synthèse : la norme, le jeu et l’analyse La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante
  • 34. Spécificité de l’objet à enseigner… n Un objet complexe, très difficile à décomposer pour faciliter l’apprentissage, n Perspective globale toujours présente, n 2 expédients principaux : procéder par paliers utiliser beaucoup les jeux de langage de l’épilinguistique au métalinguistique (cf. les différents types de grammaires) remplacements, déplacements, suppressions…
  • 35. 3 dimensions de l’apprentissage grammatical n la dimension « norme » : des règles (« c’est comme ça »); la règle d’usage et la règle grammaticale, n la dimension « jeu », représentative d’une aire intermédiaire : déplacement, décentrage du rapport à la langue par le « jeu sur les mots », … n la dimension « analyse » : analyser la langue en analysant des phrases = apprendre l’art d’analyser des éléments du réel, fonction intellectuelle essentielle.
  • 36. Dimension jeux, 3 exemples n Agrégation de phrases: la phrase boule de neige : M-Alors, est-ce qu'on pourrait, pourrait employer tous les compléments qu'on a trouvés jusqu'à présent dans la même phrase ? E- Jeremy dans la cuisine écrit presque tous les jours, une lettre à ses parents… (protocole de Jean-François) n Manipulation des structures (déplacer): M- On essaye de relire cette phrase en déplaçant les groupes que j’ai soulignés en rouge. E- Maintenant, au-dessus de Lulaby, il y avait d’étranges maisons en ciment dont avait parlé le petit garçon. (protocole de Fabrice) n Transposition de textes : récrire à « sa manière » un texte à structures syntaxiques précises et étudiées… (protocole de Jean-Jacques)
  • 37. n Pas de grammaire sans règles, pas de grammaire sans jeux de langage,pas de jeux de langage rendus possibles sans l’existence de contraintes, de règles. n Le « jeu » : une condition pour l’analyse du langage, pour l’analyse grammaticale. n Jouer avec les mots des phrases & jouer avec les structures des phrases, n Expression d’une créativité en acte; n Inventivité des démarches didactiques… En conclusion
  • 38. n Une hiérarchisation entre 3 dimensions règles, jeu, analyse conduisant à autre distinction, n au CP un rapport à la règle arbitraire (ça se dit ou pas), au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire implicite), au CM davantage d’analyse (grammaire explicite), n Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue, n Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes supérieures.
  • 39. Le mouvement d’apprentissage grammatical Réception du savoir grammatical Observer Comprendre Processus d’enrôlement Processus de généralisation dans une tâche scolaire avec un travail de formalisation, avec des phrases problèmes lues constitution de la phrase modèle (cf. la définition du jeu) de règles grammaticales, de fait langagier (cf. l’institutionnalisation) Réussir Glisser Processus d’activité scolaire Processus de secondarisation avec des manipulations ou ou passage à une dimension des segmentations grammaticales supérieure, saut vers un registre des phrases problèmes étudiées épistémique, transition de la selon des règles d’action phrase « outil » à la phrase« objet » (cf. la dévolution) (cf. la régulation) Construction du savoir grammatical Registrepragmatique Registreépistémique
  • 40. Conclusion : la formation des enseignants La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante
  • 41. Formation par l’analyse réflexive des pratiques effectives n Par debriefing, analyser la manière de procéder à des glissements conceptuels, identifier les épisodes de glissement produits, les caractériser, évaluer leur pertinence dans les effets produits, n Faire travailler les 3 dimensions de l’objet « grammaire » : norme, jeu, analyse, n Faire prendre conscience des convictions et motivations, conceptions sur la grammaire à interroger.
  • 42. Perspectives offertes… n Dépasser les controverses sur l’enseignement de la grammaire, par l’analyse de l’activité des maîtres de grammaire, n Mise en relief des invariances, d’un genre commun pour mieux se situer et relativiser les écoles de pensée, n À lier avec un développement de recherches centrées sur une approche « métier », une approche par les gestes professionnels des enseignants.
  • 43. Merci pour votre attention La médiation grammaticale en école élémentaire Eléments de compréhension de l’activité enseignante