Presentation au 12eme International Symposium of Bilingualism, Edmonton, Alberta - CA

1. Langage et développement chez les
enseignants de langues: les
commentaires sur l’agir professionnel
comme processus d’intériorisation et
développement des savoir-faire.
CARNEIRO, Fábio Delano Vidal
(Centro Universitário 7 de Setembro, Fortaleza, Brésil)
International Symposium of Bilingualism
THE NEXT GENERATION
JUNE 23 – 28, 2019 / UNIVERSITY OF ALBERTA

2. Article 4. Programmes de recherche
Le premier projet de recherche établi en collaboration entre les
deux institutions a pour titre « La figuration de l’agir professionnel
des enseignants : les figures d’action interne et externe et les critères
d’autoévaluation proxéologique ».

3. L’objectif général de ce travail est
de réfléchir sur les effets
développementaux du discours
des enseignants sur leur activité
professionnelle, en particulier
celles qui concernent
l’enseignement des langues
(maternelle ou étrangère).
OBJECTIF GÉNÉRAL

4. réfléchir comment l'enseignant, par et
dans le langage, construit et reformule
ses représentations et significations
par rapport à son agir professionnel.
Identifiez les critères utilisés par
l'enseignant pour évaluer sa pratique.
OBJECTIFS SPECIFIQUES

5. Comme le rélève BRONCKART (2001; 2004), on
appelle « figuration » l’activité, authentiquement
humaine, d'interpréter son propre agir en produisant
des textes. Ces interprétations deviennent saisibles
dans les textes et se caractérisent par une
configuration thématique-discoursive. Ces plusieurs
interprétations sont déjà des stratégies de
réorganisation des représentations
professionnelles, dont l’actualisation constante sert
de “moteur de développement" des individus en
situation de travail.
ANCRAGE THÉORIQUE

6. La théorie psychologique de Vygotski et sa
conception de la conscience comme « contact social
avec soi-même ».
Le redoublement de l’expérience : la prise de
conscience transforme une expérience en une autre
expérience -> pas d’accès direct à l’action car elle se
transforme nécessairement lors même de sa mise en
mots (FREIRE, 1992; CLOT.
L’activité a une nature plurielle : activité réalisée +
activité empêchée, activité voulue et non réalisée,
etc. il y a toujours des possibilités non réalisées!
ANCRAGE THÉORIQUE

7. MICRO-HISTOIRE EXPÉRIENTIELLE
Nous considérons que les commentaires sur
les préconstruits d’activité professionnelle
en confrontation avec ceux sur l’activité
pratique constituent des processus interactifs
essentiels pour la subjetivation des savoir-faire,
vis a vis, la micro-histoire expérientielle
d’enseignant en tant que professionnel.

8. LA « FIGURATION d’AGIR »
La « Figuration d’Agir » est le résultat
du discours des enseignants sur son
propre travaille. Lorsqu'il parle du l’agir
référent (rémarques des enseignants sur
le cours e sa réalization) l'enseignant fait
des choix discursifs et thématiques,
éveillant et révélant ses convictions, ses
connaissances et ses savoir-faire.

9. Action interne x Action externe
La « Figuration d’Agir » peut faire
référence à la fois aux actions du
professionnel (action interne) et aux
actions d'autres actants (action externe)
d’Agir référant.

10. EXEMPLE 1 (Entretien antérieur professeur 3 – CM2)
R.: Donc/ ton cours que tu vas commencer/ qu’est-
ce que tu vas faire dans ce cours?/ qu’est-ce que tu
as préparé?
P3:C’est sur le discours/ [F.D.: oui] et c’est un
cours dans la bibliothèque / je les ai emmenés à
la bibliothèque / parce que la bibliothèque est une
extension de / ma salle régulière /
Ils ont déjà vu ce qui est discours / ce sont les
étapes n’est-ce pas/ comment faire le discours/ et
donc ils vont maintenant ensemble par deux/ ils
vont formuler/ ils vont produire un discours / oui /
ils vont regarder le discours d’une canadienne/
on l’a déjà vu dans le texte/ et ils vont analyser
ce type de discours / ils vont voir les étapes/ et
donc ils vont ensemble / produire le discours.
ACTION
INTERNE
QUESTION
ACTION
EXTERNE

11. MÉTHODOLOGIE
Concernant la méthodologie, le
dispositif de recherche vise à
analyser les données orales issues
d’entretiens réalisés avant (textes
préfiguratifs) et après (textes
évaluatifs) une séance
d'enseignement de langue
maternelle et de langue étrangère.

12. MÉTHODOLOGIE
COURS DE LM/LE EN CLASSES DU <<ENSINO FUNDAMENTAL>>.
CP / G1 CE1/G2 CM2/G5 6ème / G6 3ème / G9
ENTRETIEN ANTÉRIEUR + ENREGISTREMENT DU COURS + ENTRETIEN POSTÉRIEUR
RECUEIL:
3 cours de chaque enseignant
(tout le quinze jours)
Total: 15 séances

13. MÉTHODOLOGIE
Analyse des segments concernants l’agir
réferent, en identifiant quatre sortes
d’entités linguistiques:
- le type de discours dont relèvent ces
passages.
- les formes de repérage temporel .
- les formes d’expression des actants des
actions mentionnées.
- les types de relations prédicatives
mobilisées.

14. COMMENTAIRES
 Les enseignants proposent des interprétations de leur
travail qui s’organisent en formes à la fois discursives et
cognitives: les figures d’actions.
Ces figures thématisent, ou non :
- la responsabilité de l’agent (intentions, motifs et capacités) ;
- les phases du déroulement logique ou chronologique d’une tâche ;
- les déterminants externes qui influent sur ce déroulement ;
- les résultats ou effets concrets de l’activité.
Ces figures constituent ainsi des reformulations des variantes
interprétatives de l’activité.

15. FIGURATION LANGAGIÈRE D’AGIR
On a trouvé (en confirmant des rècherches
anterieures)* cinq grandes configurations
linguistiques correspondant à autant de formes
d’interprétation de l’activité, qualifié de figures
d'action:
1. Action occurrence
2. Action événement passé
3. Action expérience
4. Action canonique
5. Action définition
* BULEA, 2007 ET 2010; EMPEYTA: 2010; PEIXOTO: 2012;
FIGUEIRÊDO, 2013; ARAÚJO, 2013; LEURQUIN, 2014;
SOUZA, 2015).

16. R.: Tu as parlé que tu as quelques élèves qui / n’ont pas la maitrîse de
l’écrit / comment tu travailles ces élèves?
P3: Oui, on a un/ comme ça on en a un/ au début de l’année
scolaire. On fait une recherche avec ces / tu sais/ on veut mettre/
prendre ces enfants du cours/ ils ont fait/ il y a un nom pour ça/ je
ne sais pas si c’est un renforcement scolaire/ quelque chose
comme ça / ils / ce n’est pas un renforcement/ c’est un cadrage/ je
pense que c’est un cadrage / ils vont ajouter ces enfants et vont
faire / c’est / comme ça/ par exemple un soutien / n’est-ce pas /
donner une / parce qu’il n’ont pas un niveau comme des autres
enfants/ par exemple j’étais là avec deux élèves n’est-ce pas /
que je donnais tout le temps un soutien / ils n’réussissent jamais/
donc l’estime de soi de l’enfant est très baisse. Ils sont plus âgés
que les autres/ ils parlent tout le temps “je ne peux pas / “je ne
peux pas”/ par exemple tu ne m’as pas vue sortir de la table/ ils
parlent tout le temps “je ne peux pas” “je ne peux pas” / je dis oui tu
peux / allez / donc je dois dicter tout le temps/ allez écrire/ allez
mettre/ parce que si non ils n’avancent pas
Ocurrence
interne
Canonique
externe
(école)
Ocurrence
externe
(école)
Ocurrence
interne
Expérience
externe
Ocurrence
interne
Expérience
externe
Expérience
interne

17. LES FIGURES D’ACTION (BULEA: 2010)
ACTION OCURRENCE
C’est un rappport de ce qui est arrivé dans un cours,
mais liée au contexte de production, c’est-à-dire, qui ne
donne aucune idée générale à propos de l’agir du
professeur.
P1: - est / je fais toujours des recherches / est. Pour
ce cours en particulier aujourd'hui / je viens de
chercher dans quelques livres et / ou de voir des
textes intéressants pour jouer non seulement des
mots, je n'ai pas cherché ce texte et, en plus, je vais
travailler avec les étudiants aujourd'hui / ce texte

18. C’est un rapport d’un événement passé réalisé avant de ce
qui est en train d’être décrit et il est mis en oeuvre pour
contextualiser une ocurrence dans une période plus
longue. Elle est aussi évoquée avant d’une conclusion
(action expérience) pour lui donner plus légitimité.
ACTION ÉVÉNEMENT PASSÉ
P1: Parce que j’avais déjà plusieurs types d’étudiants /
qu’il n’avait / n’avait pas interagi avec personne / il
lisait seul à la table / Alors, quand j’ai commencé à
utiliser le travail en groupe / j’y ai commencé non? / /
/ Quand j’ai commencé à observer que faire ce style
de travail / je dynamiserais également le group.

19. Elle est aussi de l’ordre du rapport, mais elle a une tendance à
s’éloigner du contexte de production et à prendre le statut de
répertoire professionnel du professeur. En d’autres termes,
c’est un rapport qui exprime une conclusion à propos de
quelque façon d’enseigner ou d’être professeur.
P1: - La lecture aussi / parce que c'est un texte, je me
concentre trop sur la lecture / d'abord, le professeur lit /
nous lisons / nous lisons / ils lisent silencieusement / après
que le professeur ait lu / fait une lecture / // collectif
Ensuite, lorsque la musique / le texte me donne la
possibilité de préparer une parodie, alors je / fais une
parodie parce que la classe y est plus vivante / c'est ça?
ACTION EXPÉRIENCE

20. LES FIGURES D’ACTION (BULEA: 2010)
C’est une partie théorique des accords ou des
prescriptions avant de la réalisation de la tâche
d’enseigner. Elle peut être des normes de l’institution, de
la coordination de l’enseignement liées à l’équipe de
professeurs etc.
ACTION CANONIQUE
Et PAIC est comme ceci / nous allons à la partie
interprétative du texte / suivi d’une analyse phonétique
et structurelle des mots qui ressortent du texte / alors
toute la partie initiale sera celle de là / et se complétera
avec le moment de l’histoire / Ce n’est pas ? / qui est
une partie que nous travaillons avec les enfants au
niveau de l'interprétation

21. Elle comprend l’agir comme un «phénomène du
monde» et nous invite à une réflexion pour expliciter
ce qu’il est. Elle ne s’agit pas d’actes ou de gestes,
mais des représentations, des définitions et des
croyances.
P2: // si tu sais écrire / si tu as le sens de la cohésion et
de la cohérence textuelle, tu peux l'apprendre mieux //
si tu n'as pas cette notion / si tu ne sais pas comment
organiser tes idées si tu ne sais pas comment étudier
aussi tu ne pourras pas apprendre la grammaire.
ACTION DÉFINITION

22. EXEMPLE 1 (Entretien antérieur professeur 3 – CM2)
R.: Donc/ ton cours que tu vas commencer/ qu’est-
ce que tu vas faire dans ce cours?/ qu’est-ce que tu
as préparé?
P3:C’est sur le discours/ [F.D.: oui] et c’est un
cours dans la bibliothèque / je les ai emmenés à
la bibliothèque / parce que la bibliothèque est une
extension de / ma salle régulière /
Ils ont déjà vu ce qui est discours / ce sont les
étapes n’est-ce pas/ comment faire le discours/ et
donc ils vont maintenant ensemble par deux/ ils
vont formuler/ ils vont produire un discours / oui /
ils vont regarder le discours d’une canadienne/
on l’a déjà vu dans le texte/ et ils vont analyser
ce type de discours / ils vont voir les étapes/ et
donc ils vont ensemble / produire le discours.
EXPÉRIENCE
INTERNE
QUESTION
OCURRENCE
EXTERNE

23. RÉSULTATS:
FIGURES EXTERNES X INTERNES
51%
49%
F.EXTERNE
F.INTERNE

24. DOUBLE AGIR
• Nous pouvons conclure que la
caractéristique majeure d'agir de
l’enseignant est de dédoubler son
action dans une série de micro-
activités dont l'axe de référence
socio-subjective est la négociation
sur l'agir des élèves.

25. « L’homme introduit des
stimuli artificels, donne
une signification à son
comportement et à l’aide
de signe crée, en
agissant de l’exterieur,
de nouvelle liaisons
dans le cervau. » (p. 193)
VYGOTSKI (2014 [1928-1931?])
OUTIL SYMBOLIQUE

26. Développement des savoir-faire
Le concept de zone proximal de
développement (VYGOTSKI, 1997, 2014) est
fondamental pour une meilleure
compréhension des processus de changement
que la réflexion langagière met en évidence.
Le potentiel d'action de l'enseignant semble
subir des transformations à partir du moment
où il est demandé de confronter ses
connaissances théoriques sur la profession
avec sa conduite en classe et aux défis de
l’apprentissage des élèves.
ZPD
Zone proximal de développement

27. Néanmoins, cette confrontation fait des
effets développementaux spécialement si
elle met en scène la construction des
stratégies ou des outils symboliques
(Vygotsky, 2014) pour aider les élèves à
apprendre.

28. COMMENTAIRES ET STRATÉGIES /
OUTILS SYMBOLIQUES
Ce commentaire sur la pratique
permet à l'enseignant de lire de
façon critique, cela veut dire,
réflexive et comparative, les
prescriptions professionnelles, de
reformuler ses concepts et de
valider ou d'invalider les stratégies
utilisées en classe.

29. PISTES POUR LA FORMATION
Le dédoublement des figures d’action ouvre des pistes
intéressantes pour la formation.
*Les figures d’action externes fournissent aux
enseignants une possibilité de saisie des résultats de
l’agir propre.
*Ces figures sont l’occasion d’une prise de conscience
de ce que leur faire produit comme agir, comme
processualité chez les élèves.
*Ces figures sont l’occasion de ressaisir leur faire
propre en tant que véritable partie d’une interaction.

30. ABSTRACTION PROFESSORALE
On a appris à partir des entretiens: essayer de
se mettre au lieu de l'élève c’est la première
abstraction professorale, cela c’est le
processus psychique primordial lié à l’agir
d’enseignant-e. Un mouvement qui a pour but
de créer des outils symboliques pour
influencer, former ou promouvoir le
développement des fonctions psychiques
complexes des élèves.

31. ABSTRACTION PROFESSORALE
L’enseignant-e a pour but de modifier
l’agir d’élève comme on peut conclure à
partir de son propre discours
extremement marqué par la figuration
externe. Mais quelles sont les fonctions
et outils psychiques que l’enseignant-e
utilise pour y arriver?

32. EXEMPLE D’INSTRUMENT SYMBOLIQUE
À propos de la tâche de travailler le discours
d’opinion, la professeure élabore une stratégie
dans laquelle présente un discours réel
(Conférence d’une fille canadienne dans la Rio
92).

33. EXEMPLE D’INSTRUMENT SYMBOLIQUES
Après qu’ils ont regardé le discours en vidéo, la
professeure oriente la discussion avec les
élèves et construit des généralisations sur le
contexte de production, le plan du texte, les
caractéristiques du genre etc. pour que les
élèves puissent les saisir.

34. EXEMPLE D’INSTRUMENT SYMBOLIQUE
La professeure montre
aux élèves le discours
d’un autre enfant au
« parlement des
enfants ». Après, elle
demande aux élèves
qui vérifient les
caractéristiques
perceptibles du genre
et leur demande qu’ils
fassent son propre
texte.

35. ZONES DE DÉVELOPPEMENT EN INTERACTION
ZONE DE DÉVELOPPEMENT DU PROFESSEUR
RÉELLE
PROXIMALE
NOUVELLE
ZONE DE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉLÈVE
SAVOIR DU
PROFESSEUR
CONDITIONS
DE L’AGIR
MOTIVATIONS
POUR AGIR
COMPRIS COMME UN DÉFI
COMPRIS COMME UNE TÂCHE
CONNAISSANCES
ET CAPACITÉS
ANTÉRIEURES
CONDITIONS
DE L’AGIR
INSTRUMENTS
SYMBOLIQUES
RECHERCHE/
CRÉATION
D’INSTRUMENTS
SYMBOLIQUES
POUR
L’APPRENTISSAGE
DE L’ÉLÈVE
AGIR DE L’ÉLÈVE
RÉSULTATS
SAISIBLES
PROGRÈS
RETOURS
CONFLITS
ZIGZAGS
NOUVEAUX
INSTRUMENTS
SYMBOLIQUES
NOUVELLES
CAPACITÉS
ZONE DE RUPTURE

36. CONCLUSION
La Zone Proximale de Développement du
Professeur, dans ce cas, elle est activée par le
défis de faire l’élève réussir à un niveau plus
complexe dans sa propre zone de
développement, s’utilisant d’un instrument
artificiel qui s’agit de l’observation et de la
réflexion sur les productions textuelles
modulaires et ses contextes de production et
caractéristiques du genre.

37. CONCLUSION:
Fonction herméneutique de l’agir professoral
La première tâche de la formation de professeurs
est celle d’aider le professeur à créer un système
d’action et d’investigation de l’action professorale,
sur la base de la création d’instruments
psicologiques symboliques pour l’apprentissage de
l’élève.
La deuxième est celle de permettre au professeur de
prendre la fonction d’un “ingénieur didactique” qui
élabore des situations et des instruments de prise
de conscience et d’autonomisation symbolique
(essayer de maîtriser la propre pensée vers des
instruments et des signes) propre et de ses élèves.

38. CONCLUSION:
Fonction herméneutique de l’agir professoral
Le professeur a besoin d’une formation qui lui
rend capable d’utiliser la double stimulation des
fonctions psichiques dans l’enseignement.
La modification des savoir-faire de l’enseignant-e
est mobilisée par la dynamique entre l’action
pratique et l’analyse de cette pratique, mais
surtout avec une vision dédoublée, en regardant
l’agir de l’élève comme critère d’analyse du son
propre agir. Ce regard est, au même temps, un
exemple d’outil d’aprentissage professoral et la
méthode de la réflexion d’enseignant-e.

39. BRONCKART, J.-P. (2004). "Pourquoi et comment analyser le travail de
l'enseignant(e)" - In: G. Bello, P. Floris & S. Presa (Ed.), Il mestiere del'insegnante.
Analisi dell'azione docente, Aoste: Assessorato all'Istruzione e Cultura, pp. 9-35
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BRONCKART, J.-P. (2001). S’entendre pour agir et agir pour s’entendre. In J.-M.
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BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un
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CLOT, Y. (2001). Clinique du travail et action sur soi. In J.-M. Baudouin & J.
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FRANCINETE, P. R. A. (2013) Cenas do estágio curricular supervisionado:
análise e interpretação, discursivo-enunciativas de práticas dos professores
em formação. Tese (Doutorado em Linguística) - Universidade Federal do
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MARSCHALL, Matthias; PLAZAOLA GIGER, Miren Itziar; ROSAT, M.-C.;
BRONCKART, Jean-Paul.(2001) La transposition didactique des notions
énonciatives dans les manuels d'enseignements des langues vivantes.
Friboug: EditionsUniversitaires De Fribourg Eds, 2001.
PLAZAOLA GIGER, I. and STROUMZA, K. (eds) (2007) Paroles de praticiens
et description de l'activité: Problématisation méthodologique pour la formation
et la recherche. Bruxelles. De Boeck.
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42. VANHULLE, S., (2009) Des savoirs en jeu au savoir en "je" : cheminements
réflexifs et subjectivation des savoirs chez de jeunes enseignants en formation.
Berne: Peter Lang.
Schön, D.A. (1993). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans
l‘agir professionnel. Québec : Editions logiques.
Vygotski L. S. (1997 [1934]). Pensée et Langage. Paris : La Dispute
Vygotski L. S. (2014 [circa 1931]). Histoire du développement des fonctions
psychiques supérieures (traduit par F. Sève; édité par M.Brossard et L. Sève).
Paris : La Dispute.
Références :

43. OBRIGADO!!!
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