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Cours UE 24

Champs contributifs à l’analyse des situations
d’enseignement – apprentissage, les contenus 

Parcours PIF Formation de formateurs
Philippe Clauzard
MCF Université de la Réunion - ESPE
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Toute situation d’enseignement-apprentissage se met en place et se
déploie en fonction de connaissances qui sont largement (mais pas
seulement) référées à un domaine particulier. La dimension didactique est
donc incontournable dans sa pluralité.
• Les principales modélisations et concepts issus de la didactique des
sciences (situation didactique, contrat didactique, transposition, etc.)
seront abordés et contextualisés dans les domaines de l’intervention et de
la formation concernés par les terrains et domaines professionnels
spécifiques aux étudiants du parcours.
• La conception de dispositifs et activités de formation à partir de la
question des “enjeux de savoir” et des contenus à intérioriser sera posée
et donnera lieu à des études de cas spécifiques aux domaines de
formation des stagiaires du parcours.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
SYLLABUS DU COURS
• Éléments théoriques sur la didactique,
l’agencement didactique, l’ergonomie,
l’analyse de l’activité au travail et la
didactique professionnelle
• Quelques éléments d’ingénierie de formation
• Éclairages sur les gestes professionnels : des
gestes pour enseigner/former et des gestes
pour étudier…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
CONTENUS DU COURS
• Apports théoriques magistraux: Les principaux concepts des approches didactiques
seront abordés : situation et contrat didactique, transposition didactique,
agencement didactique, didactique professionnelle, ergonomie analyse du travail,
etc.
• Travaux de groupe: choisir une situation problématique, tenter de la solutionner au
moyen d’une didactisation appropriée, de la conception d’un dispositif de formation
approprié qui sera expérimenté puis analysé…
• Le dispositif général de ce cours est fondé sur une appropriation par l’action de
concepts présentés et d’un travail continu effectué en groupe pendant le cours dans
des temps mis à disposition et après le cours (nécessité d’échanges par skype, par
email, de rencontres, d’expérimentation hors cours…) Travail de méta réflexion et
méta cognition pour les étudiants autour du travail réalisé (un journal de bord peut
être utile, à discrétion, non évalué). d’un dispositif articulant des principes d'analyse
du travail et des principes de didactique générale et spécifique.
• Il s’agit d’un process qui permet d’analyser une situation professionnelle
problématique, de développer des savoirs, des contenus convoqués par les besoins
de formation des apprenants pour résoudre un problème professionnel. cette
formation effectuée est analysée…
• Alternance exposés magistraux/travaux en groupe de conception, analyse… bilans d’étape
réguliers en classe…
• Nécessité d’expérimenter le dispositif hors cours et d’échanger entre étudiants d’un même
groupe,
• Aménagement du cours sur 2 semestres de manière à atteindre les objectifs souhaités de tous.
• Validation de l’UE en fin mars ou début avril, note comptant pour le 2e semestre.
CONTENUS DU COURS
• Mise en place d’une plateforme web avec des
articles de lecture conseillés, des vidéos, des
fiches outils pour la mise en situation/
expérimentations, des éléments d’explication
supplémentaires pour approfondir le cours…
• Mise en ligne du diaporama de cours pour revoir
le cours chez soi, compléter ses notes…
• Adresse : www.formations.philippeclauzard.com
• Module « ModuleUE24 »
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
ACCOMPAGNEMENT DU COURS AVEC
UN DISPOSITIF « A DISTANCE »
• Exposés au dernier cours des travaux de groupe
« mis en situation », présentation sous format
d’affiche, de power point, etc…
• Question écrite, devoir sur table pendant 1h
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Mode de validation : notre contrat
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Présentation du dispositif 

de mise en situation
• Déterminer les moyens d’action remédiants face à une
situation problématique professionnelle, des gestes
professionnels nouveaux, des configurations
organisationnelles nouvelles, etc.
• Analyser la situation, problématiser les faits…
• Analyser les savoirs, savoir-faire ou savoir-être en
question, analyser les représentations des apprenants sur
les savoirs…
• Didactiser les savoirs, savoir-être ou savoir-faire
• Concevoir un dispositif de formation
• Expérimenter hors cours ce dispositif de formation et
l’évaluer
• Analyser le dispositif complet d’ingénierie de formation…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
MISE EN SITUATION
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
PANORAMA DE LA MISE EN SITUATION
Présentation du « prof » + exposé magistral sur l’ergonomie en première
heure + présentation des étudiants en seconde heure + lancement de
la mise en situation
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
SEANCE 1 SUR LES SCIENCES DU TRAVAIL ET
L’ERGONOMIE ET LANCEMENT DE
LA MISE EN SITUATION
• Ergonomie signifie selon le dictionnaire Larrousse : Étude
quantitative et qualitative du travail dans l'entreprise,
visant à améliorer les conditions de travail et à accroître
la productivité. (Le but de cette science est de tenter
d'adapter le travail à l'homme en analysant notamment
les différentes étapes du travail industriel, leur perception
par celui qui exécute, la transmission de l'information et,
de façon parallèle, l'apprentissage de l'homme qui doit
s'adapter aux contraintes technologiques.)
• Définition adoptée par l’Association Internationale
d’Ergonomie (IEA)
• L’ergonomie (ou Human Factors) est la discipline
scientifique qui vise la compréhension fondamentale des
interactions entre les humains et les autres composantes
d’un système, et la profession qui applique principes
théoriques, données et méthodes en vue d’optimiser le
bien-être des personnes et la performance globale des
systèmes.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
ELEMENTS D’ERGONOMIE
• Les praticiens de l’ergonomie, les ergonomes, contribuent à la
planification, la conception et l’évaluation des tâches, des
emplois, des produits, des organisations, des environnements et
des systèmes en vue de les rendre compatibles avec les besoins,
les capacités et les limites des personnes.
• Domaines de spécialisation
• Dérivée du grec ergon (travail) et nomos (règles) pour signifier
la science du travail, l’ergonomie est une discipline orientée
système, qui s’applique aujourd’hui à tous les aspects de
l’activité humaine.
• Les ergonomes praticiens doivent avoir une compréhension large
de l’ensemble de la discipline, prenant en compte les facteurs
p h y s i q u e s , c o g n i t i f s , s o c i a u x , o r g a n i s a t i o n n e l s ,
environnementaux et d’autres encore. Les ergonomes
travaillent souvent dans des secteurs économiques particuliers,
des domaines d’application. Ces domaines d’application ne sont
pas mutuellement exclusifs et évoluent constamment. De
nouveaux domaines apparaissent ; d’anciens domaines
développent de nouvelles perspectives. Au sein de la discipline,
les domaines de spécialisation constituent des compétences plus
fouillées dans des attributs humains spécifiques ou dans des
caractéristiques de l’interaction humaine.
• Source : http://ergonomie.cnam.fr/ergonomie/index.html
ELEMENTS D’ERGONOMIE
L’ergonomie physique 

• L’ergonomie physique s’intéresse aux
c a r a c t é r i s t i q u e s a n a t o m i q u e s ,
anthropométriques (méthode de mensuration
des individus par leurs données physiques),
physiologiques (fonctions et réactions de
l'organisme) et biomécaniques (troubles
musculo-squelettiques liés à la posture, à la
répétitivité des gestes, aux efforts) de l’homme
dans leur relation avec l’activité physique.
• L’ergonomie physique renvoie aux thèmes qui
comprennent les postures de travail, la
manipulation d’objets, les mouvements
répétitifs, les troubles musculo-squelettiques,
la disposition du poste de travail, la sécurité et
la santé.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
L’ergonomie cognitive
• L’ergonomie cognitive s’intéresse aux
processus mentaux, tels que la perception, la
mémoire, le raisonnement et les réponses
motrices, dans leurs effets sur les interactions
entre les personnes et d’autres composantes
d’un système.
• L’ergonomie cognitive s’intéresse aux thèmes
comme la charge mentale, la prise de décision,
la performance experte, l’interaction homme-
machine, la fiabilité humaine, le stress
professionnel et la formation dans leur relation
à la conception personne-système.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
L’ergonomie organisationnelle
• L’ergonomie organisationnelle s’intéresse à
l’optimisation des systèmes socio-techniques,
ceci incluant leur structure organisationnelle,
règles et processus.
• L’ergonomie organisationnelle renvoie aux
thèmes comprenant la communication, la
gestion des ressources des collectifs, la
conception du travail, la conception des
horaires de travail, le travail en équipe, la
conception participative, l’ergonomie
communautaire, le travail coopératif, les
nouvelles formes de travail, la culture
organisationnelle, les organisations virtuelles,
le télétravail et la gestion par la qualité.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Focus sur l’ergonomie cognitive
• Il existe ainsi principalement une ergonomie physique,
d’inspiration américaine et une ergonomie cognitive,
d’inspiration plutôt européenne.
• L’ergonomie physique présente globalement une visée de
confort physique au travail…
• L’ergonomie cognitive vise, pourrait-on dire, d’une
certaine manière le confort intellectuel au travail… Elle
s’intéresse à l’intelligence au travail, aux formes
d’intelligences développées dans le travail et par le
travail.
• L'ergonomie cognitive est ainsi l'étude des
interactions avec un dispositif ou un produit qui
nécessite l'utilisation des grandes fonctions mentales
de l'homme (perception, mémoire, traitement).
• Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de
travail à un utilisateur, avec une visée d’efficacité.
• Cognitif  : relatif aux grandes fonctions de l'esprit
(perception, langage, mémoire, raisonnement, décision,
mouvement...).
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Focus sur l’ergonomie cognitive
• L’ergonomie cognitive étudie également les
problèmes éventuels de  charge mentale  qui
résultent de cette interaction. On parle de
« charge ou de surcharge cognitive ».
• La  charge cognitive  explique les échecs, ou les
réussites, des personnes essentiellement en
activité d'apprentissage, mais aussi en activité de
résolution de problème dans la vie courante ou au
travail, car régulièrement l’individu comme le
professionnel est face à des situations inédites
avec des problèmes, des énigmes à résoudre. Que
ce soit une machine à faire fonctionner sur le lieu
de travail ou une notice d’assemblage d’un
meuble en kit. Les individus résolvent
continuellement des situations problématiques.
• L’analyse du travail est une méthodologie issue
de l'ergonomie cognitive  est l'un des domaines
de l'ergonomie… avec une visée d’amélioration
des situations de travail pour les professionnels…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Autres définitions et caractéristiques de l’ergonomie :
• L’ergonomie a pour objet de « comprendre le travail pour contribuer
à la conception et à la transformation des situations de travail en
agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens
de travail, sur les environnements de travail, sur l’organisation et les
hommes (compétences, représentations…) »
• L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des
personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail en modélisant les
opérations cognitives en jeu au travail…
• L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non
l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…)
• L’ergonomie étudie les situations réelles de travail, elle s’intéresse aux
effets du travail sur les personnes et l’entreprise ainsi qu’à ses
déterminants, c’est-à-dire aux facteurs, qui conditionnent ou
influencent le travail des opérateurs au sein des situations de travail.
• Parmi l’ensemble de ces effets, l’ergonomie s’intéresse aux effets
négatifs et positifs du travail.
• Concernant les effets négatifs, elle étudie notamment la santé des
professionnels (accidents du travail, maladies professionnelles), mais
aussi l’ambiance de travail, le risque et la sécurité, la fiabilité dans une
perspective de prévention et de gestion des risques.(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, n
• L’ergonomie s’intéresse aussi aux effets positifs du travail sur l’homme:
notamment au développement des compétences comme effet du travail
• C’est un apprendre des situations qui est tout particulièrement
privilégié.
• L’ergonomie n’analyse pas le travail d’un « homme moyen », mais
d’un être singulier… qui possède ses propres représentations, ses compétences,
son histoire et trajectoire professionnelle
• On s’attache donc à saisir les êtres humains au travail
• … dans leur diversité (leurs différences inter-individuelles),
• … dans leur variabilité (variations intra-individuelles dues à la fatigue,
au stress…),
• … dans leur évolution à moyen et long terme (développement des
compétences, vieillissement…)
Autres définitions et caractéristiques de l’ergonomie :
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
⌘Analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble
des démarches qui permettent de dire quelque chose
sur le travail humain. (Montmollin)
⌘C’est rendre intelligible l’action décrite au regard du
but poursuivi, passage de l’implicite du vécu à
l’explicite de la conscience réfléchie (Vermesch)
⌘Intervention ergonomique => plusieurs dimensions :
le verbal, la posture, les déplacements, les regards, la
chronologie des micros évènements… les interactions,
les buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions
des tâches prescrites, les activités réelles, les
organisateurs invariants, le genre professionnel, le
modèle opératif singulier, le style personnel…
⌘Champs de la psychologie ergonomique (Leplat), de
la didactique professionnelle (Pastré), de la clinique
de l’activité (Clôt).
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
L’ANALYSE DU TRAVAIL
⌘ L'Analyse du travail  désigne une démarche méthodologique
utilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, en
gestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et en
ingénierie de formation.
⌘ Cette démarche vise à recueillir des données indispensables
avant la réalisation d’une intervention, d’une formation.
⌘ De manière générale, on distingue deux niveaux dans l’analyse
du travail :
⌘ l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives de
l’emploi)  (référentiels, programmes scolaires, fiches de
postes…)
⌘ l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui
permet d’apprécier les compétences mises en œuvre pour la
réalisation d’une activité (débriefing, autoconfrontation,
chroniques de travail, simulation…)
⌘l’analyse de la tâche porte sur les dimensions matérielles
du travail et l’analyse de l’activité concerne ce que fait
l’opérateur, en insistant particulièrement sur les régulations
que l’opérateur effectue pour prendre en compte la
singularité et la variabilité des situations de travail.
L’analyse du travail : une démarche
méthodologique
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
L’analyse du travail : un enjeu social fort
• Citations sur les enjeux :
• "L’accès au travail constitue, en l’état actuel de la société française, un moyen d’insertion
sociale prépondérant et une des finalités du système éducatif, qui tend à devenir, pour les
organismes de formation, un objectif quasi exclusif" (Le Goff, 1992).
• «  Préparer les individus à occuper des positions professionnelles, à s’insérer, à se réinsérer
professionnellement, ou encore à maintenir les conditions de ce qu’on appelle quelquefois leur
« employabilité », c’est-à-dire leur capacité potentielle à occuper un emploi ». (Dubar, 2000).
• «  Les nouveaux territoires de la formation s’inscrivent plus directement dans le travail lui-
même, à travers de multiples tentatives pour valoriser la “formation dans et par le travail”,
pour lier de façon réciproque l’activité productive et le développement de compétences
» (Caspar, 1996)
• Pour identifier, comprendre, analyser, mesurer ce qui se joue en matière d’apprentissages dans
les situations de travail), l’analyse de l’activité paraît incontournable (Recherche et formation,
1998, n° 27)
• « la formation continue est trop liée aux situations professionnelles pour ne pas être amenée, un
jour ou l’autre, à s’emparer de l’analyse du travail ». (Pastré, 1999)
• Quelques méthodologies d’analyse du travail :
• Analyse des activités professionnelles au moyen de l’écrit :
• technique de la « lettre au sosie »
• technique du récit de « l’incident critique »
• technique des « chroniques de travail »
• Analyse des activités professionnelles au moyen de la vidéo:
• Filmer et découper des épisodes significatifs de la pratique de travail
• Autoconfronter à des épisodes de pratiques de travail (autoconfrontation simple ou croisée)
• Analyse des activités professionnellesau moyen du théâtre forum: jouer des mises en scène de
relation au travail à débattre et enrichir par le jeu des acteurs…
• Les praticiens s’intéressent de plus en plus à la nature des activités professionnelles et aux
moyens de mieux les comprendre, les analyser, et en proposer des modalités de
formalisation susceptibles de contribuer aux objectifs de professionnalisation.
De la tâche à l’activité
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Organisateur
Prescripteur
Agent
Tâche à
réaliser
Tâche
prescrite
Tâche
prescrite pour
l’agent
Tâche
redéfinie
Tâche
actualisée
Tâche
réalisée ou
effective
Tâche réalisée
pour l’agent
Tâche
réalisée pour
l’analyste
Activité
Leplat, 1997
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Un écart entre le prescrit et le réalisé, le
principe canonique de l’ergonomie
• Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le
travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation
du travail prescrit.
• L’ergonomie analyse l’écart existant entre le travail prescrit à
l’opérateur (par exemple l’enseignant ou le formateur qui suit un
programme scolaire ou une prescription de formation) et le travail
réellement réalisé par celui-ci.
• Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on
fait » (Leplat)
• Cet écart varie selon les praticiens et selon les situations.
• L’activité réelle de travail déborde toujours de la tâche prescrite,
l’opérateur fait toujours plus que ce qu’il lui est demandé: il peut
inventer des procédures, singulariser des démarches, anticiper des
moyens, etc…
• Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques
réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle.
• Le tableau suivant montre les différentes strates de ce modèle théorique
appliqué ici au monde de l’enseignement et de la formation...


 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Apports théoriques de l’analyse ergonomique du travail
• L'analyse du travail fait avancer la question du praticien réflexif sur les
points suivants :
• la conceptualisation et l'explicitation de l'écart entre travail réel et travail prescrit
• la distinction entre la tâche, la représentation de la tâche et l'activité
• la réflexion sur les enjeux de l'autonomie au travail
• la notion d'intelligence au travail
• la notion de travail adressé à autrui (Clôt)
• la reconnaissance de l'investissement personnel et subjectif dans le travail et son rôle
dans le développement de la personne avec les concepts d'activité productive et activité
constructive (Rabardel)
• la reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail
• l'idée d'une formation par le travail et d'un apprendre des situations de travail
• le concept de compétences (compétences individuelles et compétences collectives
articulées dans le travail)
• le poids de l'organisation générale du travail dans l'activité du professionnel.
• Le développement des analyses de pratiques professionnelles : L'analyse de la pratique du
métier, de l'activité professionnelle constitue aujourd'hui pour tous un outil de formation qui
ambitionne de favoriser le perfectionnement professionnel des acteurs, défini comme un ajustement,
juger les meilleures adaptations aux situations professionnelles rencontrées. C'est le développement
d'une capacité fondamentale d'adaptation aux situations nouvelles rencontrées dans le travail.
(source : eduscol)
Apports méthodologiques de l’analyse du travail
• Découpage du réel selon des critères rigoureux,
• Mise en évidence des relations
• Recherche d'explications pertinentes ou de configurations significatives
• Suspension du jugement normatif
• Effort de formalisation des observations et de leurs interprétations
• Pour parvenir à cette ambition => Effort d’objectivation maximum : rendre le
travail comme un objet d’étude à partir de « traces du travail ». Ces traces font parler
l’activité du praticien dans la mesure où elles sont objectivées. Devenues objet
d’étude, elles perdent de leur dynamique émotionnelle, affective ou
fascinatoire (par exemple : c’est une si belle leçon ! j’en ferai jamais une aussi bonne, que
mon nez est long lorsque je me regarde en vidéo, comme je… et je…).
• Ces traces deviennent des objets d’étude entre pairs avec l’étayage des
formateurs en APP. Le principe général est de comprendre l’activité de travail de
l’enseignant ou du formateur, de saisir le sens de son action, de la co activité enseignant/
apprenants. Le formateur en APP aide à effectuer ce parcours, à se révéler des
compétences incorporées (qui font corps avec lui, avec son agir tant elles sont devenues
routinières), des éléments d’invariances dans son activité (organisateurs de l’activité ou
concepts pragmatiques au sens de Pastré) sur lesquels s’appuyer pour faire face à la forte
variabilité de la dynamique de classe, des manières de faire infructueuses à corriger. On
peut tenter aussi de conduire les praticiens à prendre une distance critique sur ce
qu’ils effectuent jusqu’à pouvoir proposer une autre manière de faire possible,
une alternative… mais cela appartient à l’opérateur. L’analyste du travail
opère de manière discrète et implicite, inductive tout comme l’analyste de la
psyché, le psychothérapeute ou le psychanalyste. Mais à chacun son travail !

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Les méthodes d’analyse du travail
• les écrits narratifs : raconter par écrit le déroulement d’une séance pour essayer d’en saisir une cohérence,
retrouver l’intrigue et ainsi prendre une première distance sur son agir professionnel.
• les écrits réflexifs (qu’est-ce que j’ai effectué comme planification de la séance et hypothèse d’apprentissage
des élèves ? comment ai-je animé le cours, quelles procédures employées ? Ai-je atteint les objectifs initiaux ? Comment
les élèves ont-ils réagi ? Quels résultats observés en termes d’apprentissage ? Qu’est-ce qui a favorisé mon activité ?
Qu’est-ce qui a empêché mon activité ? Si c’était à refaire comment le refaire-je ? = une grille de questionnements
possible serait à travailler et en fonction des disciplines enseignées) d’après le journal des apprentissages de Crinon. Et
le le discours d’explicitation audio-enregistré sur des points particuliers de classe (la préparation, la
consigne, les exercices, l’alternance des activités, etc.) d’après la théorie de Vermesch
• l‘instruction au sosie : dire (et audioenregistrer) ce que l’on va effectuer comme leçon à un collègue qui doit
nous remplacer : ce « dit » conduit à dire et clarifier des zones d’ombre dans son activité. Utile pour étudier les
planifications d’actions…
• le photolangage : la prise de photographies de moments clefs lors d’une séquence d’enseignement –
apprentissage (il est préférable de choisir le moment clef au préalable)
• le portfolio scolaire : les traces des activités des élèves corrélées aux traces de l’activité de l’enseignant pour
bien cerner leur co-activité et analyser l’ensemble ; idem pour des traces de la carrière d’un professionnel (en VAE)
• la vidéoscopie ou autoconfrontation simple et/ou croisée : filmer une séquence de classe et
ne retenir que des moments « critiques » où l’enseignant s’est trouvé en difficulté et qui montrent l’activation ou le
manque de compétences expertes pour faire face. Ces moments sont analysés dans un esprit de compréhension de l’agir
sans jugement avec des apports théorico-pratiques qui se découvrent ou redécouvrent. (cf. procédures selon Faïta et
Clot)
• la caméra à l’épaule : filmer une partie de séquence de classe avec la caméra à l’épaule en assumant la
subjectivité du cameraman et l’analyser ensuite en termes de forces et limites, chaque participant est acteur et
cameraman.
• le jeu de rôle : la formule peut être utile pour traiter de l’autorité (mais cela exige un groupe constitué qui se
connaît bien et quelques talents d’acteurs). Dans un premier temps, un épisode professionnel est joué. Il est présenté au
groupe tel qu'il demeure dans la mémoire du témoin. Dans un deuxième temps l'épisode est rejoué, mais le droit est
 donné aux spectateurs d'intervenir en prenant la place du protagoniste, dont ils estiment à un moment donné du scénario
que son rôle aurait pu être autre. Ce dispositif est inspiré du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal…
• les chroniques de travail : C'est un relevé systématique daté qui restitue l'enchaînement temporel des faits et gestes
de l'opérateur en activité de travail réel ainsi que les événements du travail. C'est un outil qui permet d'analyser et de présenter
des observations du travail .
Conclusion ergonomique : Une compétence
adaptative
• Des écarts
• Des ajustements à la situation
• Une intelligence au travail et dans les situations de travail
• Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations de
travail instables
• Besoin de conceptualiser les situations de travail en termes
d’éléments invariants pour tenir le gouvernail en situation et ne
pas s’échouer, en termes de singularités dans les manières de
faire le travail, de comprendre le et son travail…
• ….en vue de mutualiser, projet de la Didactique
professionnelle…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Mise en situation,
• étude de cas
• déterminer des situations professionnelles perturbantes en
vue de les résoudre… au moyen d’un projet de formation au
sens large
• choisir celles sur lesquelles travailler
• constituer des groupes d’affinités
• analyser le problème selon une méthodologie issue de
l’analyse des situations professionnelles qui sera exposé..
• l’objectif final : concevoir, tester et analyser un dispositif de
formation
• pas perdre le temps: 8 cours sur 5 mois pour tout boucler,
relever le challenge et exposer votre démarche, votre travail,
le défi relevé au dernier cours !
32
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
DEMARRONS LA MISE EN SITUATION
• Existence d’un décalage, d’un écart… qui
rend la situation professionnelle
perturbante…
• Identification d’un problème professionnel
: existence d’un décalage, d’un écart
entre le « dire » et le « faire », entre « ce
que l’on croit faire et ce que l’on fait
réellement », entre « ce que l’on pense
être en situation de travail et ce que l’on
est réellement », etc…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
• Répondre par écrit aux questions :
• Comment vous représentez-vous une situation
professionnelle perturbante ?  Quelles sont vos
conceptions à ce sujet ?
• Et à quelle situation perturbante
professionnelle, pensez-vous ce soir?
• Pouvez-vous identifier un problème professionnel
que vous avez rencontré en situation professionnelle,
une situation professionnelle perturbante, un
décalage, un écart… qui sera à problématiser et tenter
de résoudre en termes de solutions liées à des actions
de formation à concevoir, à didactiser, à évaluer...
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Vous vous présentez et donnez à tour de rôle vos
réponses
• Relevé des situations problématiques, exposition
des identifications de chacun
• Choix négocié de situations problématiques à
travailler par sous-groupes,
• Regroupements thématiques,
• Regroupement physique des personnes pour
poursuite du travail par petit groupe de 4/5 aux
préoccupations communes.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Exposé magistral sur l’analyse de pratique professionnelle comme outil pour
problématiser pour la mise en situation en première heure + présentation
des étudiants à éventuellement finir et constitution des groupes +
travail de groupe sur problématiser les faits avec outils de l’APP, mise en
situation
SEANCE 2 SUR L’ANALYSE DE PRATIQUE
ou ACTIVITE PROFESSIONNELLE
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• « une situation professionnelle perturbante, un
décalage,
• un écart entre le dire et le faire, entre ce que l'on croit
faire et ce que l'on fait réellement,
• entre ce que l'on pense être en situation de travail et ce
que l'on est réellement… »
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Choix négocié de situations problématiques à
travailler par sous-groupes,
• Regroupements thématiques,
• Regroupement physique des personnes pour
poursuite du travail par petit groupe de 2/3 aux
préoccupations communes.
MISE EN SITUATION
La corolle de Relevé des « défis »
Le
batacla
n
le geckoLe
flamboyan
t
La
fournaisebach
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
✓ Décrire la situation de l’étude de cas
✓ Problématiser une situation de travail problématique, un
moment critique, un décalage, un écart …
✓ Analyser à partir d'une construction hypothétique,
✓ Construire une théorie de l'action, une sémantique de l'agir
professionnel qui va permettre de résoudre la difficulté
professionnelle exposée
✓ Réinvestir dans l'action, augmenter son pouvoir d’agir.
Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent
se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être
entrecoupée de retour à la description. Des éléments de
description peuvent être à nouveau intégrés après la phase
de problématisation.





(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
LES PRINCIPAUX ELEMENTS DE L’ANALYSE
DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE
• Décrire  : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche
que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.
• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit,
selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est
passé.
• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons :
chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement
avec des arrêts sur images, émotionnellement  avec la présence
d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les
différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs
attitudes….
• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une
rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou
ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.
• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens
de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la
situation communicables. Il s'agit donc de faire émerger un objet
qui sera ensuite analysé.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
D COMME DECRIRE
• Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour
traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire
l'attention, le point d'ancrage retenu.
• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous
laquelle il sera analysé. cela consiste donc à isoler dans
une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable,
en définissant  ce qui fera l'objet de l'analyse.
• On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.
• Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation
pour mieux la regarder, prendre du recul.
• C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans
la mesure du possible , on peut étayer la problématique
par des formulations d'hypothèses de résolution du
problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier
pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à
cette étape, non pas de le résoudre.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
P COMME PROBLEMATISER
• Analyser, c'est créer  du sens.
• C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la
problématisation . Pour cela, certains éléments de la
situation sont choisis et reliés entre eux pour faire
émerger une signification.
• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques
essentielles d'une situation, et de les distinguer des
caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné
la question posée.
• Analyser est une opération consistant à découper en
catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des
théories personnelles ou des théories reconnues par la
communauté scientifique.
• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des
éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi
il modélisera progressivement la situation. Selon les
théories, les ébauches de modélisation vont varier.

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
A COMME ANALYSER
• Théoriser l'action : c'est identifier  ce que l'analyse d'un
événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend
pour mieux comprendre les situations à venir et y
répondre  plus adéquatement à l'avenir.
• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs
d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour
orienter et gérer son action future.
• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage
des règles, des modèles de compréhension qui pourraient
être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations
ayant les mêmes caractéristiques.
• Et ainsi, il généralise à des classes de situations
similaires. T comme théorie revient à généraliser.
• Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les
règles dégagées de l'une devront être  adaptées aux
spécificités des situations rencontrées ultérieurement.



(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
T COMME THEORISER
• Réinvestir dans l'action renvoie à  l'idée que le savoir construit lors de la
théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier
en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il
rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action
dans celles-ci.
• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je
suis, et ce que je sais faire, ce je voudrais faire…?
• Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont
offertes par les changements de contextes?
• Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de
réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses
lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…
• Si les séances  d'analyse de pratique se répètent  avec un même groupe, les
participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de
réinvestissement évoquées.
• Dans le cadre de conception d’une action de formation: c’est réinvestir dans la
formation les éléments décrits, problématisés, analysés et les solutions
construites potentiellement généralisables et transférables…

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
R COMME REINVESTIR
• Décrire les faits
• Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes
• Analyser / choix cadre
théorique
• Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations
• Réinvestissement :
suggestions, possibilités
envisageables en termes
d’action de formation
D
P
A
T
R
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Exposé magistral sur l’ingénierie de formation
+ travail de groupe + premier bilan d’étape
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
SEANCE 3 SUR L’INGENIERIE DE
FORMATION
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
CONSTRUIRE UN DISPOSITIF DE
FORMATION
• Si toute formation est faite pour répondre à un besoin individuel ou
social, celui-ci n’est pas un donné immédiat… Mais il doit être construit,
à partir des demandes qui « cachent » des besoins réels…
• L'ingénierie de la formation est une démarche qui permet de concevoir
des formations de manière rationnelle.
• La démarche est structurée, elle commence par une analyse des besoins
de formation aboutissant à la définition d’objectifs de formation. Par
exemple, ces objectifs peuvent être des nouveaux gestes professionnels à
acquérir, des solutions nouvelles à s’approprier à la suite de
transformations de l’organisation, de nouvelles attitudes à adopter dans
le cadre de démarche qualité, des compétences à accroître, etc.
• Se former, c’est acquérir des compétences, des possibilités d’action
que l’on ne maîtrise pas avant la formation…
• C’est aussi modifier ses représentations, les faire évoluer…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
ECLAIRAGE SUR L’INGENIERIE DE FORMATION
• En ce sens: passage d’une situation A à une situation B
grâce à un dispositif pédagogique approprié…
• Ce passage est un processus de changement de la
personne elle-même et par la personne elle-même…
• Cette auto-transformation = processus social … dans une
relation avec les autres (formateurs, groupe de
stagiaires…)
Compétences actuelles
Situation A
Compétences nouvelles
Situation B
DISPOSITIF DE
FORMATION
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Formation pour transformer, l’organisation
ou l’individu
• On peut avoir des objectifs de changement affectant la marche de
l’entreprise ou de l’institution.
• La formation est alors un moyen d'y contribuer. Par exemple, il est dit
« moins d’accidents" ou bien « une organisation du travail plus efficace ».
En revanche quand il est dit: «des salariés capables d'appliquer les règles
de sécurité, d'encadrer des intérimaires  », on désigne un ensemble de
compétences que les personnes devront avoir acquises en fin de stage.
• Ici, le changement est voulu au niveau de la personne et de
l'accroissement de ses compétences. Non au niveau ou bien au seul
niveau de l'entreprise. Les objectifs seront ainsi des objectifs de formation
dont les effets visent la formation des participants eux-mêmes.
• De nos jours, on parle de plus en plus d’organisation apprenante,
d’apprentissage par les situations de travail, c’est ainsi le projet de la
Didactique Professionnelle qui consiste globalement à analyser le travail
en vue de former.
52
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Le processus de formation est toujours un processus de transformation,
c’est un processus de changement, d’évolution chez les personnes, dans
les organisations et dans la société…
• La définition du besoin de formation est une étape essentielle, elle est le
fruit d’une réflexion… Ne pas confondre analyse des besoins formatif et
recueil des attentes de formation auprès des salariés.
• La définition des besoins résulte d’une analyse de la situation de
l’organisation/de l’entreprise:
! soit la situation présente est insatisfaisante exigeant une remédiation,
! soit la situation présente est satisfaisante et montre un potentiel
d’évolution à saisir (par exemple: nouveaux marchés, nouvelles machines,
meilleure prévention de risques, évolution qualité des produits et des
activités…
• L’objectif de formation va répondre à un Problème à résoudre/Projet à
conduire (pour la personne, l’entreprise, la société…)
• On définit le besoin de formation comme un écart (entre la situation
actuelle et la situation souhaitée, entre les compétences existantes et les
compétences recherchées)
Processus de formation = Processus de changement : chez les
personnes, dans les organisations,
dans la société
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
G. Le Boterf affirme :
• « Les besoins de formation n’existent pas « en soi ».
Ils constituent des «  écarts  » qu’il faut identifier et
analyser par rapport aux situations concrètes ou aux
référentiels qui sont à leur origine (dysfonctionnements,
projets, évolutions des métiers et des contenus des
emplois, évolutions culturelles). Pour cette raison, nous
préférons quant à nous parler d’objectifs plutôt que de
« besoins ».
• Pour convertir tous ces «  besoins  » en objectifs de
formation, un long travail d’analyse doit donc s’engager
afin de confronter les « demandes » et les « envies »
exprimées avec des référentiels plus objectivants.
• Il faut faire le tri en objectivant le plus possible la
démarche ! Mais cela n’est pas toujours aisé, et
l’impact formatif raté…
Des besoins de formation constituants des écarts…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Dispositif pédagogique, objectifs c, évaluation et méthodes
pédagogiques = un préalable dans la conception de la formation
• L’analyse des besoins de formation va permettre de déterminer des objectifs de
formation.
• La notion d’objectif désigne :
! une visée (l’intention, le but, la finalité…)
! plus précisément : le résultat attendu d’une action particulière (et pas
seulement une aspiration générale)
! ce résultat est formulé de façon observable et donc vérifiable
! il est personnalisable au sens où il peut s’exprimer pour une personne
singulière
• Préciser un besoin de formation équivaut donc à définir les objectifs
recherchés, lesquels désignent déjà une évaluation qui sera faite de la
formation : on va évaluer la formation selon l’atteinte ou non des objectifs.
• On se projette dès lors dans un scénario d’évaluation de la formation en termes
de questionnaire de satisfaction, QCM sur les contenus ou observation des
transformations attendues sur les lieux mêmes du travail, etc.
• La détermination des objectifs généraux et spécifiques conduit à des choix de
méthodes de formation. Par exemple, méthodes de formation en groupe avec
des études de cas, individualisation de la formation, alternance travail/
formation avec débriefing, tutorat, simulation avec autoconfrontations simples
ou croisées, plateforme internet, cours de mise à niveau, conception-production
d’outils, etc.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Dispositif de formation
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Ingénierie de formation = 3 niveaux d’analyse
• On peut donc parler de formation selon trois points de vue, selon 3 niveaux d’analyse, dans
trois champs différents où s’exercent trois types de responsabilités.
• 3 niveaux d’analyse pour analyser le dispositif complet :
à Le macro champ socio-économique : c’est celui de l'entreprise, du travail, de la production,
c'est aussi celui de la vie sociale pour les formations non directement professionnelle ou
technique. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau de l’organisation ?
à Le méso champ institutionnel de la formation : c'est celui de la mise en oeuvre par les
services formation, les organismes de formation. À ce niveau les objectifs indiquent les
résultats généraux auxquels doit conduire la formation, en termes de compétences à
maîtriser. Ils constituent le point clé des cahiers des charges de formation. Au terme du
stage, il pourra être vérifié si les résultats sont atteints ou non. Question d’analyse : quelle
transformation obtenue au niveau des représentations et des activités de travail, des
compétences ?
à Le micro champ de la pédagogie est celui de la relation formateur – personne en formation.
Une relation qui intègre la conception (dans l’anticipation, l’idée du public cible), la mise en
œuvre, l’évaluation de séquence de formation. C'est l'échelle de la structuration des
apprentissages. Il est de la responsabilité du formateur de préciser les objectifs pédagogiques
nécessaires pour atteindre l'objectif de formation qui lui a été assigné. Question d’analyse :
quelle transformation obtenue au niveau des savoirs? Des savoirs faire? Des savoirs être?
Dans quelle mesure la qualité de la relation pédagogique a t-elle été favorable à une
transformation ou évolution du public cible au regard des objectifs spécifiques visés ? Les
acquisitions ont-elles été suffisamment structurées pour être structurantes dans l’évolution
des apprenants?
• La distinction des 3 champs d’analyse clarifie les questions à traiter et les rôles de chaque
interlocuteur dans l’élaboration du dispositif.
• L’ingénierie de formation est l’ensemble des méthodes et moyens qui permettent de
construire un dispositif répondant aux besoins identifiés dans un contexte donné.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Les grandes étapes
de l’ingénierie de formation
• Le processus d'ingénierie de la formation est
composé de 5 grandes étapes :
• L'analyse des besoins, l’analyse de la
demande,
• La rédaction du cahier des charges de
formation
• La conception didactique (l’agencement
didactique)
• La conception pédagogique (le scénario, la
mise en oeuvre)
• La réalisation
L'analyse du besoin
• Identification de l’entreprise/organisation : nom, adresse, contact, descriptif général de l’activité
de l’entreprise et de son fonctionnement…
• Contexte de la demande : historique de l’entreprise, évolution récente…
• Enjeux de la demande : Nom du contact (qui formule la demande ? Est-ce quelqu’un qui a un vrai
poids dans la structure ?)
• Descriptif et questionnement de la Situation Actuelle : quel est le projet à développer /quelle
est la difficulté́ rencontrée ?/Qui est concerné par ce projet ? Qui est concerné par cette difficulté́ ? /
Que veut-on transformer ? Pour quelles raisons? Comment se caractérise cette situation ? Quelles activités
sont en jeu dans la situation actuelle ? A-t-on déjà tenté quelque chose pour développer ce projet ? A-t-on
déjà tenté une solution pour résoudre cette difficulté ? Qu’est-ce qui n’a pas réellement fonctionné?
• Projection vers la Situation visée : Quelle est la situation visée ? / Qui est concerné par cette
situation nouvelle ?/ Quelles sont les activités/compétences visées ? / Dans quelle mesure la formation
pourra-t-elle permettre l’atteinte de la situation visée ?/ Comment pourra-t-on définir que la nouvelle
situation a été atteinte ?
• Portait de la population visée : Quelle est la population visée ? Combien sont-ils ? Quelle est leur
qualification ?

Quelle est la position de ces personnes vis-à-vis de ce problème/projet ?
• Objectifs de la formation : Quels sont les objectifs de la formation ? Sont-ils généraux ou précis? Sont-
ils des objectifs de transformation observables et évaluables? L’objectif général assez vague est-il décliné
en sous – objectifs spécifiques plus évaluables ? Ces objectifs spécifiques de formation correspondant à la
déclinaison d'un objectif général en sous-objectifs reviennent-ils à décliner une activité́, en sous-
activités ? On exprime un objectif souvent sous la forme de : être capable + un verbe d'action.
• Eléments de contenu : Quels sont les éléments de contenu de la formation ? A t-on pris la mesure
des représentations du public cible à la fois sur les objectifs et les contenus afin d’obtenir leur adhésion,
de viser leur juste zone de proche développement ou transformation des activités/des pratiques, de
manière à trouver des leviers de formation ? Quelles sont les méthodes pédagogiques retenues/souhaitées
eu égard au public de formation ?
• Dispositif d’évaluation de la formation : Quels seront les dispositifs d évaluation mis en place ?
Evaluation de la satisfaction Evaluation des connaissances

Evaluation de l impact de la formation sur les performances des professionnels
• Contraintes : quelles sont les contraintes temporelles, budgétaires, ou autres eu égard la spécfiicité de
• Le cahier des charges est à la fois un outil de contractualisation, de
communication, de structuration et de description du « produit de
formation ». C’est à la fois un outil capital et un moyen contractuel
entre le formateur ou l’organisme de formation et l’entreprise/
l’organisation…
• Le cahier des charges décrit avec précision :
• le projet de formation,
• les objectifs de formation auxquels il répond, les conditions nécessaires
à la réussite du projet,
• l’agencement didactique envisagé,
• le contexte pédagogique choisi, le scénario pédagogique qui va le
mettre en scène.
• le mode d’évaluation, le message que chacun des stagiaires doit retenir
à l’issue de la formation…
• Le cahier des charges décrit les différents aspects suivants:
• Pédagogique / Didactique
• Économique / Organisationnel / Technoloqique
Le cahier des charges
Liste des rubriques du 

cahier des charges de la formation
• 1. Le contexte du projet
• 2. Les objectifs de la formation
• 3. Le public visé
• 4. Le contenu de la formation & l’analyse des représentations sur le contenu du
public visé (enquête par interviews ou questionnaire…)
• 5- L’agencement didactique proposé (à la suite des résultats de l’enquête et
d’une didatisation : rendre transmissibles les contenus de savoirs, savoir-faire,
savoir-être)
• 5. Les méthodes pédagogiques préconisées ou souhaitées
• 6. Le message qui devra être transmis par le biais de la formation
• - message procédural
• - message déclaratif
• - message éthique …/...
• 7. Le profil des intervenants
• 8. Le nombre de journées par formation
• 9. Le nombre de sessions programmées et leurs contenus
• 10. Les contraintes de formation
• Temporelles
• Budgétaires
• 11. Le dispositif d’évaluation de la formation
La conception
• ! la conception du dispositif global de formation
• ! la conception didactique, l’agencement didactique
• ! la conception pédagogique, la méthode, le scénario
• Le dispositif de conception sera constitué : d'une description du
contexte, d'un descriptif général du dispositif, des objectifs de formation
(généraux et spécifiques), des objectifs pédagogiques (généraux et
spécifiques), du programme détaillé de la (ou des) formation(s), des
méthodes pédagogiques retenues, du timing de la formation, du
descriptif de la population visée par la formation, du profil du ou des
formateurs, du dispositif de pilotage, des dispositifs d'évaluation, du
calendrier du dispositif…
• L’agencement didactique ( ou autrement dit l’ingénierie didactique)
questionne les savoirs en jeu à partir des objectifs de formation visés, il
recherche à rendre transmissible des objets de savoir, à favoriser la
transformation des personnes et de l’organisation… du point de vue des
savoirs,
• L'ingénierie pédagogique (ou écriture du scénario pédagogique) vise
la conception de la formation dans sa partie face à face (définition de la
progression pédagogique, de la différenciation pédagogique si
nécessaire, des méthodes pédagogiques,...). Le dispositif de formation
peut être composé par exemple d'une série de modules de formation qui
s'articulent les uns avec les autres. L'ingénierie pédagogique va consister
à doter chacun de ces modules d'un contenu en termes d'objectifs
pédagogiques de connaissances, d'exercices d'application, d'exercices
d'évaluation, d'activités, et de timing
La réalisation de
la formation
• Le pilotage : une formation est un projet nécessitant un dispositif de
pilotage.
• Ce dispositif comprend classiquement :
• un comité de pilotage : en charge de la gestion du projet de formation
• un chef de projet : qui manage les personnes engagées dans le projet de
formation
• une équipe projet : qui met en oeuvre le projet de formation
• un réseau de personnes ressources : qui participent d'une façon ou d'une
autre au projet de formation
• le plan de communication : il convient pour le déterminer de répondre aux
questions : pourquoi communiquer ? Quand communiquer ? Comment
communiquer ?
• L’animation est une étape purement pédagogique. C’est le face à face qui a
lieu entre le(s) formateur(s) et les stagiaires; c’est la mise en œuvre d’un
agencement pédagogique pensé en amont.
• L’é́valuation : on peut évaluer la satisfaction de la formation, on peut
évaluer les connaissances acquises ou/et les compétences acquises, on peut
également évaluer les performances : le transfert de connaissances en
situation de travail et son résultat…
! le pilotage

! le plan de communication -
l'animation

! l'évaluation de la formation


Diagnostiquer les échecs de formation 

afin de rebondir en ingénierie

Source possible de l’échec Solution possible
Les résultats de la formation ne sont pas
clairement définis (« êtres capables de »)
Redéfinir les résultats, récrire les objectifs
en termes d’être capables de, des
résultats justement observables et
évaluables…
Le contenu de cours n’est pas pertinent
relativement aux résultats de formation
attendus…
Re-concevoir le contenu pour être en
accord avec les résultats, effectuer une
analyse des savoirs et de leurs
représentations…
Le contenu n’est pas basé sur théories
appropriées pour l’apprentissage des
adultes
Re-concevoir le contenu en utilisant des
modèles plus appropriés d’apprentissage,
des formats pédagogiques plus adaptés…
La formation n’a pas été effectuée comme
conçue
Changer ou former les formateurs
Les formateurs n’ont pas les compétences
ou l’expertise requises
Changer ou former les formateurs
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Le responsable de formation doit coordonner
et piloter 4 étapes principales dans la
démarche d’ingénierie de formation.
analyser
concevoir
réaliser
évaluer
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Les référents du système de formation
L'analyse de besoins en formation
des besoins en qualification.
des demandes de formation
Le besoin de formation
stratégique Inventaires de besoins
• Identifier un problème professionnel
• Décrire les faits, analyser la
situation, problématiser les
faits…
• Déterminer des objectifs généraux de formation, déterminer les
moyens d’action remédiants face à une situation problématique
professionnelle, des gestes professionnels nouveaux, des
configurations organisationnelles nouvelles, etc.
• Analyser les savoirs, savoir-faire ou savoir-être en question, analyser
les représentations des apprenants sur les savoirs…
• Didactiser les savoirs, savoir-être ou savoir-faire
• Concevoir un dispositif de formation
• Expérimenter hors cours ce dispositif de formation et l’évaluer
• Analyser le dispositif complet d’ingénierie de formation…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
MISE EN SITUATION
• Décrire les faits
• Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes
• Analyser / choix cadre
théorique
• Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations
• Réinvestissement :
suggestions, possibilités
envisageables en termes
d’action de formation
D
P
A
T
R
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Exposé magistral sur la didactique et l’agencement didactique + travail en
groupes identifiés pour la mise en situation : étape de détermination des
objectifs et analyse des savoirs + second bilan d’étape
SEANCE 4 de CONSTRUCTION DU
DISPOSITIF EN FONCTION DE LA
DIDACTIQUE
• La didactique renvoie à la rencontre entre des personnes et un champ
de savoir, un objet de savoir. C’est donc la gestion des savoirs de
manière à les rendre appropriables par les apprenants, car
transmissibles…
• La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et
l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires,
dans les différents champs scolaires et professionnels.
• On parle de didactique des mathématiques, des  sciences, du  français,
des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique
et sportive. Ces différentes didactiques se sont développées depuis les
années 1970.
• À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du champ de
théories qui s'occupe des problèmes d'enseignement. Mais
progressivement, la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle
c e n t r a l d e s c o n t e n u s d i s c i p l i n a i r e s e t p a r s a
dimension  épistémologique  (la nature des connaissances à enseigner, la
connaissance sur la connaissance ou savoir à enseigner). La pédagogie
s’envisage alors dans le face à face, la relation avec un apprenant
autour d’un objet de savoir à faire acquérir…(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
GENERALITES SUR LA DIDACTIQUE
•L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour
les élèves, les étudiants, les apprenants. La didactique étudie
comment rendre un objet de savoir transmissible auprès des
apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants
assimilent, comprennent, transfèrent, bref, conceptualisent un
objet de savoir dans les meilleures conditions et dans le respect de
sa spécificité ?
•On est dans la logique du savoir et non celle de la communication
avec la relation pédagogique.
•On est dans le savoir enseigner en pédagogie et les savoirs à
enseigner en didactique.
•Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de
modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des
sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne »,
(in Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et didactiques
disciplinaires en débat », 2008, p. 286)
• transposition didactique
• contrat didactique
• effets didactiques
• situations didactiques
• médiation, étayage…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
16
D’après Altet
17
75
Mécanique d’apprentissage,
stratégies d’apprentissage mise en oeuvre
Transposition
didactique
Analysedes
représentations
etstratégies
d’apprentissage
enseignant
savoir élève
Tâche
scolaire
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE
LCF ICARE 10/2014
LE
TRIANGLE
DIDACTIQUE
Chemin
didactique,
activités,
méthodes,
techniques
Paliers de
conceptualisation
Conceptions
convergentes,
divergentes,
Stratégies de
résolution de
problème
…
• L’élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, attaché à des
questions de société : une noosphère, un conseil des programmes; pas d’analyse de
besoins… mais des programmes scolaires.
• La transposition didactique est une reconstruction des savoirs savants en des
savoirs scolaires ou enseignables, assimilables pour les apprenants. Le savoir
enseigné est un savoir académique ou de référence reconstruit spécifiquement pour
l'enseignement en un objet d’enseignement. L’objet de savoir savant devient
alors un objet d’enseignement.
• Des choix dans les contenus sont opérés en fonction d’une certaine représentation
de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées. Il s’ajoute le jeu
de références savantes, d’école scientifiques ou de théories spécifiques sur les
savoirs (cf. grammaire générative, grammaire de texte, lecture experte, etc.).
• Ces objets d’enseignement seront manipulés au sein d’une situation problème
d’apprentissage. Ils seront exercés s’ils font l’objet d’exercices de systématisation
ou l’objet d’un transfert avec leur utilisation dans un domaine voisin de
connaissance. Ils deviendront des savoirs assimilés dès lors que les étudiants ou
« formés » les auront compris et conceptualisés.
• La transposition « didactique » peut aussi se définir comme des « manipulations »
du savoir dans perspective d'enseignement adapté aux apprenants.
• MAIS attention : il faut une vraie vigilance épistémologique : en questionnant les
écarts possibles. On peut être amené à simplifier, pour autant il ne faut pas
dénaturer le savoir de référence, le déformer et ainsi enseigner autre chose. Du
coup, la transposition didactique est toujours une opération délicate pour le
formateur.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
FOCUS SUR LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Objet de savoir (issu des savoirs savants)
Objet de savoir à enseigner (issu de la transposition didactique externe)
Objet d’enseignement (issu de la transposition didactique interne)
Objet de savoir enseigné par le professeur
Objet de savoir appris par l’élève
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• situations non didactiques = rien n’a été construit
comme milieu pour apprendre, pas de situations, de
fictions pour faire apprendre. Par exemple,
apprendre des savoirs, des savoirs - faire ou des
savoirs - être dans la vie courante, apprendre sur le
tas, par essais erreurs en tâtonnant…
• situations didactiques = ce sont des situations qui
servent à enseigner. Une situation est didactique
lorsqu’un individu (en général le formateur) a
l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir
donné (l’apprenant).
• situations a-didactiques = c’est la part de la
situation didactique dans laquelle l’intention
d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève,
de l’étudiant.
44(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES
Situations a-didactiques
• « Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des
connaissances qu'il veut voir apparaître ».
• « L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire
acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que
cette connaissance est entièrement justifiée par la logique
interne de la situation. » Guy Brousseau
• «  Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves
avec le milieu sont supposées suffisamment « prégnantes et
adéquates » pour qu’ils puissent construire des connaissances,
formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant
les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit
orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions
supposées du professeur » Gérard Sensevy
• La fiction du milieu construit pour apprendre est ici implicite
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
Situations didactiques
• Situation de passation de la consigne : l’enseignant ou le formateur
explicite la tâche à effectuer aux apprenants,
• Situation de dévolution : l’apprenant s’approprie la tâche proposée par
l’enseignant, il s’agit de l’ensemble des conditions permettant à
l’apprenant de s’approprier la situation (enjeux intellectuels, défi,
contextes favorables…)
• Situation d’action: l’apprenant élabore des connaissances implicites
comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire,
individuellement et/ou collectivement, il «  agit  » pour résoudre une
question en mobilisant des ressources, lesquelles sont visées par le
formateur…
• Situation de formulation: l’apprenant explicite les procédures
employées et les solutions obtenues, il peut démontrer les procédures
et ressources mobilisées…
• Situation de validation: l’apprenant présente des preuves
intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,
• Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est
permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les
caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées par
le formateur ou enseignant.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Le contrat didactique, le contrat de formation
• Le contrat didactique renvoie à un système d’attentes. Il a été introduit
par Guy Brousseau. Il définit le contrat didactique comme « l’ensemble
des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de
l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de
l’enseignant. » Brousseau (1980 : 127).
• Ce système d’attente exige de clarifier les attendus de chacun, de lever
les implicites et les malentendus autant que possible… liés spécifiquement
à des objets de savoir… Il convient de clairement poser la compréhension
des attentes du formateur par les apprenants et la compréhension des
attentes des apprenants par le formateur.
• Le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un
paradoxe propre à toute situation d'enseignement. L’enseignant recherche
toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne
peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les
configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir
apprentissage.
• L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou Jourdain, qui
sont les plus connus des décalages entre les attendus et la réalité de
classe : les élèves effectuent autre chose que l’attendu.
• L’effet « Topaze » (d’après Pagnol) :l’enseignant suggère la réponse sous
une forme plus ou moins dissimulée.
• Avec l’effet « Jourdain » (d’après Molière) : l’enseignant délivre la réelle
réponse attendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève.
• C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets.
• Le contrat didactique est aussi un contrat de formation sur la base des
contenus… et des résultats attendus…
• Sans savoir à faire approprier : pas de formation possible
• les savoirs modélisent la formation : les spécificités des savoirs
conduisent à des actions formatrices tout aussi spécifiques…
• analyser la spécificité pour concevoir le dispositif le plus
adéquat, saisir les caractéristiques des savoirs…
• appréhender les représentations des stagiaires sur le savoir dont
il est question
• et aussi clarifier les représentations des savoirs par le
formateur : mettre au clair toutes les conceptions des uns et des
autres pour affiner les moyens de transmission…
• Car former, c’est transformer des représentations initiales, c’est
modifier des connaissances initiales, des façons de voir le réel ou
des comportements, des attitudes mentales, etc.
• Pour ce faire, on va utiliser la méthodologie de l’agencement
didactique (de Balcou/Roger)
87
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Gérer les savoirs ?
• Les savoirs: analyse et délimitation des savoirs
- des concepts,
- des actions sur ces concepts,
- des règles et des recommandations.
Les savoirs en jeu doivent toujours être actualisés
• Les représentations : investigation et analyse des
représentations des apprenants (les représentations
sont recueillies sur le terrain) et de ses propres
représentations comme formateur (cf. carte
mentale).
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
L’AGENCEMENT DIDACTIQUE
• Les attendus du dispositif : en termes de savoirs, de savoirs faire, de
savoirs être ou de dimension sociale… en fonction de quelle ZDP?
Possibilités d’apprentissage ni trop, ni en deçà… à séquencer… ? Quels sont
les résultats attendus en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être ?
Qu’est-ce que je veux que l'apprenant comprenne? De quoi va-t-il prendre
conscience? Qu'est-ce que je veux que l’apprenant sache faire? De quoi
doit-il être capable? Seul ou accompagné? Qu'est-ce que je veux que
l'apprenant soit? Que peut-il être? Devenir ? Changer? L'action de formation
peut-elle avoir un impact social? Si oui lequel, et à quelle condition?
• Les formes de savoirs : sous quelle forme les savoirs vont-ils
apparaître? vais-je choisir des formes de savoir discursives ? Sonores ?
Virtuelles ? Iconographiques ? Vais-je varier les formes de savoir? Pour
maintenir l'intérêt? Pour utiliser les atouts et contrer les limites de chacune
d'elles ? Quelles seront les différentes origines des formes de savoir ?
Origines réelles? Extraites de l'environnement? Construites sous forme par
exemple de maquettes ? Peuvent-elles être apportées à l'apprenant?
L'apprenant peut-il se déplacer pour aller voir la forme de savoir, voir le
savoir dans son contexte?
• Les activités visées chez les apprenants: quelles activités
cognitives? Quelles activités sensori-motrices? Observation ? Émission
d'hypothèses? Expérimentations ? Comparaison? Déductions, analyses?
Mises en relation?
• Quels leviers pour transformer? Quels bonds cognitifs ou
éléments de secondarisation? Quelles "activités de pensée"
sur le « faire » ? (Clauzard, 2008-2014)
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Posture du formateur : Quel sera le rôle du formateur? Directif ?
Contrôleur? Étayant ? Facilitateur? Organisateur? Médiateur? Quel sera
le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la séance ? Donne-t-il les
consignes? S’assure-t-il que c'est compris? Recentre-t-il toutes les fois
que c'est nécessaire? Soutient-il l’activité les apprenants? Encourage-t-
il les interactions? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment?
Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment? Quelles
aides à l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le questionnement ?
Propose-t-il des régulations en cas de difficultés ? Comment organise-t-
il le suivi du travail de l’apprenant ? Aide-t-il à construire la synthèse?
Annonce-t-il la suite de l'agencement didactique?
• Consignes de travail et maintien de l’orientation ? Quelles sont-
elles ? Les consignes, organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le
savoir? Disent-elles à l’apprenant ce qu'il doit faire pour comprendre
sans donner la réponse? Permettent-elles d'organiser le travail du
groupe? Sont-elles générales ou bien adressées à une personne en
particulier? Quelles sont leurs précisions? Efficacité ? Quelle est la
clarté des termes employés ? Les consignes et les orientations du
travail peuvent-elles être écrites ?
• Indicateurs de difficultés ? Quelles anticipations et régulations? Quels
sont les indicateurs de difficulté? Le formateur anticipe-t-il en
déterminant quels sont les signes qui indiqueront que l'apprenant est
en difficulté? En fonction des difficultés potentielles, le formateur
anticipe-t-il et prévoit-il un certain nombre de régulations?
• Indicateurs de résultats : Lesquels sont-ils ? Le formateur mesure-
t-il l'impact de l'action à partir des indicateurs qui le renseignent
sur la construction des savoirs pour chaque apprenant? Les
indicateurs de résultats tiennent-ils lieu d'évaluation «  en
situation » ?
• Il s’agit en définitive de concevoir un dispositif de telle sorte
que l’agencement de la situation d’apprentissage construite
permette des résultats objectivables, traduits par des
indicateurs précis. Il s’agit de se donner des indices sur
l’apprentissage, la formation, la transformation du public visé…
• Pour ce faire, on peut se poser tout cet ensemble de questions qui
facilitent l’agencement didactique.
• (D’après Balcou-Debussche
et Roger)
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Décrire les faits
• Problématiser, hypothèses explicatives,
hypothèses élucidantes
• Analyser / choix cadre théorique
• Théoriser : sens donné à l’évènement,
modélisation, préconisations
• Réinvestissement : possibilités
envisageables en termes d’action de
formation
Détermination d’un objectif général
de formation + moyen d’évaluation
D
P
A
T
R
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
• Un problème -> une solution en termes de formation -
> un objectif de formation à choisir et rédiger -> cibler
les savoirs convoqués par l’objectif de formation…
• Objectif du dispositif: « ce dispositif vise…. »
• Enchaîner sur les savoirs à transmettre nécessaires
pour atteindre l’objectif, les lister avant de les
étudier, d’analyser les représentations des apprenants
et formateurs…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
DETERMINATION D’UN OBJECTIF DE
FORMATION
•nous avons fait quoi ?
•nous en sommes où ?
! Contexte ? Objectif de formation ?
•il nous reste à effectuer…
•nos difficultés ?
•nos atouts ?
95
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
BILAN D’ETAPE
Un objectif de formation ! !!
des savoirs convoqués à
« travailler »,
dont analyser les
« représentations » + !à agencer
didactiquement
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Les objectifs pédagogiques expriment ce que les formés doivent
apprendre (connaissances et compétences à acquérir). C’est un projet
qui énonce un avenir de connaissance (s)à acquérir pour l’apprenant.
C’est l’objectif du dispositif de formation
• L'objectif pédagogique général décrit la performance totale
attendue de la part de l'apprenant, à l'achèvement de toutes les
séquences de la formation.
• Les objectifs pédagogiques finaux décrivent, eux, la performance
attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune de ces
séquences.
• Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés quelquefois « de
progression »)
• formulation d'un objectif pédagogique clair, c'est-à-dire simple, mais
aussi très précise.
• Respecter les trois dimensions que sont la performance, les conditions
et le critère. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015
FORMULER DES OBJECTIFS EN
FORMATION
Selon chaque objectif de formation,
quels sont les savoirs convoqués?
Réaliser une «  carte mentale  » comme première
ébauche.
• Fiche sur les « Savoirs, savoirs être, savoir faire »
• Fiche « Arbre conceptuel »/savoir
• Fiche « Qualification des concepts et ressources »
• Fiche « Carte mentale »
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
ANALYSE DES SAVOIRS POUR FORMER
……..
Carte mentale sur les savoirs convoqués
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
Fiche savoir, savoir être, savoir faire
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de
la Réunion-ESPE, février-mars 2014
Arbre conceptuel
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
Qualification
des concepts
et ressources
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de
la Réunion-ESPE, février-mars 2014
……..
Carte mentale sur les représentations
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
savoirs
Conceptions
partagées
Conceptions
partiellement
partagées
Conceptions
non
partagées
• Représentations erronées
• Représentations partagées
• Représentations confuses
• Représentations partielles
• Types de représentations
• Etc..
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
• Quels sont les résultats attendus en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être ?
Qu’est-ce que je veux que l'apprenant comprenne? De quoi va-t-il prendre
conscience? Qu'est-ce que je veux que l’apprenant sache faire? De quoi doit-il
être capable? Seul ou accompagné? Qu'est-ce que je veux que l'apprenant soit?
Que peut-il être? Devenir ? Changer?
• L'action de formation peut-elle avoir un impact social? Si oui lequel, et à quelle
condition?
• Les formes de savoir: vais-je choisir des formes de savoir discursives ? Sonores ?
Virtuelles ? Iconographiques ?
• Sous quelles formes les savoirs vont-ils apparaître ? Quelles seront les
différentes origines des formes de savoir ? Origines réelles? Extraites de
l'environnement? Construites sous forme par exemple de maquettes ? Peuvent-
elles être apportées à l'apprenant? L'apprenant peut-il se déplacer pour aller
voir la forme de savoir, voir le savoir dans son contexte?
• Vais-je varier les formes de savoir? Pour maintenir l'intérêt? Pour utiliser les
atouts et contrer les limites de chacune d'elles ?
• Quelles seront les activités les apprenants ? Observation ? Émission
d'hypothèses? Expérimentations ? Comparaison? Déductions, analyses? Mises en
relation? Quelles seront les activités sensorimotrices ? Déplacements ?
Respirations ? …
105
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
RAPPEL SUR L’AGENCEMENT DIDACTIQUE
• Quel sera le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la séance ? Donne-t-il
les consignes? S’assure-t-il que c'est compris? Recentre-t-il toutes les fois
que c'est nécessaire? Soutient-il l’activité les apprenants? Encourage-t-il les
interactions? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment?
Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment? Quelles aides à
l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le questionnement ? Propose-t-il des
régulations en cas de difficultés ? Comment organise-t-il le suivi du travail de
l’apprenant ? Aide-t-il à construire la synthèse? Annonce-t-il la suite de
l'agencement didactique?
• Quelles sont les consignes ou les orientations données ? Les consignes,
organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le savoir? Disent-elles à
l’apprenant ce qu'il doit faire pour comprendre sans donner la réponse?
Permettent-elles d'organiser le travail du groupe? Sont-elles générales ou
bien adressées à une personne en particulier? Quelles sont leurs précisions?
Efficacité ? Quelle est la clarté des termes employés ? Les consignes et les
orientations du travail peuvent-elles être écrites ? Quels sont les indicateurs
de difficulté? Le formateur anticipe-t-il en déterminant quels sont les signes
qui indiqueront que l'apprenant est en difficulté? En fonction des difficultés
potentielles, le formateur anticipe-t-il et prévoit-il un certain nombre de
régulations? Le formateur mesure-t-il l'impact de l'action à partir des
indicateurs qui le renseignent sur la construction des savoirs pour chaque
apprenant? Les indicateurs de résultats tiennent-ils lieu d'évaluation «  en
situation » ?
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
•nous avons fait quoi ?
•nous en sommes où ?
! Contexte ? Objectif de formation ?
•il nous reste à effectuer…
•nos difficultés ?
•nos atouts ?
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(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
BILAN D’ETAPE
Exposé magistral sur la Didactique Professionnelle
+ ajustement des objectifs et conception du dispositif
SEANCE 5 sur la DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la
Réunion-ESPE, février-mars 2015
• La formation professionnelle n'est pas l'application d'un contenu de formation standard à transmettre, le
formateur n'a pas à transmettre l'ensemble de compétences issues d'un programme standardisé.…
• Si toute formation est faite pour répondre un besoin individuel ou social ou encore de l'organisation du travail,
ce besoin n'est pas une donnée immédiate.
• Il doit être construit à partir de demandes des acteurs et/ou des constats qu'un conseil en formation peut
effectuer.
• L’analyse des besoins de formation aboutit à la définition d'objectifs de formation, éléments d'un cahier des
charges qui fixe le cadre de l'action de formation.
• La formation est toujours une réponse à un besoin: besoin d'accroissement de compétences, de possibilités
d'action que l'on ne maîtrise pas avant la formation; besoin de résoudre une problématique professionnelle
devant laquelle l'équipe de travail est en échec ou en incapacité de produire. Un processus de changement et
donc appelé.
• Le besoin de formation est le résultat d'un travail d’élucidation. Le besoin est une notion ambiguë: le besoin
ressenti par le professionnel est-il le même que celui observé par le chef de service ou le chef d'entreprise? Le
besoin est-il bien exprimé ou réel? Ce mot exprime à la fois une exigence objective et un sentiment subjectif.
• Au-delà des demandes exprimées par les personnes, la définition du besoin est le fruit d'une réflexion, le
besoin n'est pas ce qui s’éprouve immédiatement, mais le résultat d'une analyse de la situation. Par
conséquent, il ne faut pas confondre analyse des besoins et recueil des attentes.
• Le besoin se manifeste la plupart du temps à travers un problème ou une insatisfaction relative au présent de
la situation de travail. Il y a une aspiration concernant le futur. On aspire à une solution pour provoquer le
changement. Le besoin correspond à l'écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée.
• Lorsque la demande de formation est présentée : il convient d’interroger le demandeur sur le problème qui
est à l'origine de cette demande, sur le résultat attendu et les indicateurs qui manifesteront que ce résultat
est atteint, sur les moyens concrets qu’il imagine mettre en oeuvre pour y parvenir. C'est au terme de ce
questionnement que le besoin sera élucidé et la demande clarifiée.
• C'est à ce niveau que la didactique professionnelle innove en imaginant aller voir et analyser ce qui se passe
réellement dans les bureaux, dans les services, dans les ateliers pour réellement comprendre les enjeux du
travail et saisir les vrais besoins de formation. C'est une autre approche d'analyse des besoins de formation,
Une approche outillée en méthodologie et concept.
110
De l’analyse des besoins à la didactique professionnelle…
✓Analyser le travail….
✓En vue de développer des compétences professionnelles…
• La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation.
• Elle a pour objet l’analyse de l’activité, et ce, à deux niveaux :
1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant pour analyser les besoins
préalablement à la conception d’une action de formation.
2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective, l’analyse de l’activité
devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des
apprentissages.
Plus précisément :
• La didactique professionnelle repose sur l'analyse du travail et le développement de
compétences. Elle est donc caractérisée par :
• un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de l'activité (en l'occurrence de
l'activité professionnelle);
• un regard sur l'apprentissage établi du point de vue du développement du sujet
(plus exactement du développement de ses compétences).
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
DEFINITION DE LA DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE
➢ Venant du monde de la formation d’adultes, P.
Pastré a l’habitude de faire précéder une
action de formation par l’analyse du travail,
➢ Mais aussi de regarder de près ce qui
s’apprend "dans" et "par" le travail lui-même.
➢ C’est le sens qu'il a donné au terme "didactique
professionnelle",
➢ L’apprentissage s’ancrant dans l’activité du
sujet, à chaque fois qu’il cherche à s’adapter.
➢ Cadre théorique et méthodologique pour
renforcer le lien entre travail et formation,
issu de la recherche pour devenir
progressivement une ingénierie.  
➢ Cadre «  intégrateur  » pour la recherche qui
convoque des concepts liés à l’invariance et
aux singularités des situations de travail, liés
aux invariants des sujets, à des modèles
cognitifs et opératifs.
➢Site web :
➢http://www.didactiqueprofessionnelle.org/
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
• Texte de Pierre Pastré
• ! exposé magistral de séance n°5(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
2016
Extraits d’article de Pastré sur la D.P.
• On peut définir la didactique professionnelle comme l’analyse du travail en vue de la
formation des compétences professionnelles.
• La première source est le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action,
développé par Piaget et continué par Vergnaud (1996). La deuxième source est la
psychologie ergonomique, notamment de langue française, initiée par Ombredane et
Faverge (1955) et continuée par Leplat (1997). La troisième source est la didactique
des disciplines, avec une mention particulière pour la didactique des mathématiques,
avec des auteurs comme Brousseau (1998) et Vergnaud (1990).
• Quant au champ de pratiques dont la didactique professionnelle s’est inspirée, il
s’agit de l’ingénierie de formation (analyse de besoins, définition d’objectifs,
construction et évaluation de dispositifs).
• Le but premier de la didactique professionnelle fut de mettre en exergue la nécessité
de faire une analyse du travail comme préalable à toute formation professionnelle, ce
qui l’a amené à s’emparer des concepts et méthodes de la psychologie ergonomique.
• la didactique professionnelle a tenu à marquer sa différence avec les didactiques des
disciplines : celles-ci sont structurées autour de la transmission et de l’acquisition de
savoirs. La didactique professionnelle se centre sur l’apprentissage d’activités. Or, on
le verra, le fait de prendre comme objet non un savoir, mais une activité entraîne des
conséquences importantes.
• La didactique professionnelle : elle se donne comme objet le développement chez les
adultes, avec cette idée forte que c’est dans le travail que la majorité des adultes
rencontrent leur développement.
• Le point de départ de la didactique professionnelle est le suivant : il faut faire
une analyse du travail comme préalable à toute construction de dispositif de
formation.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• La conceptualisation dans l’action nous vient directement de Piaget (1974) :
encore plus profondément que son constructivisme, on trouve chez lui l’idée
que la connaissance est fondamentalement une adaptation, la manière dont
les humains sont capables de s’ajuster à leur environnement. C’est pourquoi la
première propriété de la connaissance est d’être opératoire : elle sert à
orienter et guider l’action. Ce n’est que dans un deuxième temps que la
connaissance donne naissance à des savoirs théoriques.
• C’est pourquoi la conceptualisation est à distinguer soigneusement de la
théorisation : la conceptualisation a d’abord une fonction opératoire, ce qui
oblige, contrairement à la pensée commune, à ne pas (trop) dissocier la
connaissance et l’action.
• Vergnaud (1990) a repris cette inspiration piagétienne en faisant du concept
de schème l’organisateur principal de l’activité humaine. Pour lui, il existe
dans toute activité humaine une organisation invariante qui est suffisamment
générale pour pouvoir s’adapter à un grand nombre de situations.
• Vergnaud définit le schème comme « une organisation invariante de l’activité
pour une classe de situations donnée ». Cette organisation de l’activité n’est
ni stéréotypée ni évanescente.Ainsi le concept de schème permet de combiner
judicieusement les deux propriétés essentielles de l’activité : l’invariance de
son organisation (en quelque sorte son squelette) et sa grande adaptabilité
aux circonstances.Cette organisation de l’activité comporte un noyau central
qui est d’ordre conceptuel, selon l’expression de Vergnaud « Au fond de
l’action, la conceptualisation » (1996).
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• repérer les concepts organisateurs qui sont utilisés pour orienter et guider l’action.
On retrouve là l’inspiration piagétienne qui fait de la connaissance une adaptation.
• C’est pourquoi les analyses du travail en didactique professionnelle vont s’efforcer,
pour chaque classe de situations, de repérer les concepts organisateurs, très souvent
implicites, qui servent à orienter l’action en lui permettant de s’ajuster aux
situations.
• on peut distinguer ce qui relève de la tâche prescrite (ce qu’un opérateur doit faire)
et ce qui relève du travail réel (ce qu’un opérateur fait effectivement). Or il existe
toujours un écart entre la tâche prescrite et l’activité réelle, car c’est là qu’on
trouve la dimension créatrice du travail : l’activité est toujours plus riche et plus
complexe que la plus détaillée des prescriptions.
• Le paradigme de Leplat est très bien adapté aux situations reposant sur une
organisation taylorienne du travail : la tâche prescrite y est très détaillée et
fournit un bon point de départ pour accéder à la tâche effective.
• Mais l’évolution du travail a vu se multiplier des situations qu’on peut
qualifier de « discrétionnaires » (Maggi 2003, Valot 2006) : il y a bien
toujours une prescription, mais celle-ci se contente de préciser le but de
l’action, laissant à la « discrétion » des acteurs, et à leur compétence, le
soin de choisir le bon mode opératoire. C’est notamment le cas pour un
grand nombre d’activités de service, où la variété des situations est telle
qu’il serait illusoire de s’appuyer sur une prescription trop détaillée et
rigide. Du coup, la démarche méthodologique est amenée à se
complexifier…
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• il faut certes toujours commencer par l’analyse de la tâche, mais celle-ci ne
fournit guère qu’un squelette et est insuffisante pour accéder de façon fine
à l’analyse de l’activité des agents.
• Pour cette dernière, on va chercher en didactique professionnelle à
identifier, à côté des concepts qui structurent la tâche, des ‘jugements
pragmatiques’, assez souvent implicites, qui permettent de comprendre
comment les agents organisent leur activité. Autrement dit, la première
démarche d’analyse du travail avait l’inconvénient d’être trop extrinsèque ;
la recherche et l’identification de jugements pragmatiques chez les acteurs
permet d’accéder directement à l’organisation de l’activité, par conséquent
de développer une analyse intrinsèque de l’activité.
• Ochanine en conclut qu’il y a deux sortes de représentations d’un
objet : une image cognitive, qui décrit l’objet dans ses propriétés
indépendamment de toute action ; et une image opérative, qui
représente l’objet en fonction de l’action à effectuer sur lui. C’est ainsi
que dans le travail les représentations de la situation mobilisent un
registre pragmatique, qui s’appuie certes sur un registre épistémique
• Venons-en maintenant à l’analyse du travail en didactique
professionnelle. Elle repose sur trois notions : concepts pragmatiques,
structure conceptuelle d’une situation, modèle opératif.
• Les concepts pragmatiques sont des concepts mobilisés dans l’action et
issus d’elle-même, servant à l’orienter et à la guider.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
• Ainsi un concept pragmatique a trois propriétés : 1) quant à son origine, il est
issu de l’action : on ne le trouve ni dans les manuels ni dans les traités. 2)
Quant à sa fonction, il sert à orienter l’action, en assurant un diagnostic sur la
situation. 3) Mais il a une dimension sociale : il n’est pas totalement implicite,
même s’il n’est pas défini. On en parle beaucoup dans les ateliers. D’une
certaine manière il se transmet, dans l’action même, des professionnels aux
novices.
• Appelons structure conceptuelle d’une situation l’ensemble des concepts
pragmatiques ou pragmatisés qui servent à orienter l’action.
• parmi toutes les variables qui sont en jeu dans le système, il faut
identifier quelles sont celles qui sont cruciales pour la conduite, à la
fois celles qu’il faut regarder et celles qu’il faut avoir en tête.
• Il s’agit toujours d’identifier les concepts organisateurs, pragmatiques
ou pragmatisés, qui servent à orienter l’action en assurant un
diagnostic de situation.
• outre les concepts organisateurs on trouve des indicateurs et des
classes de situations. Les indicateurs sont des observables qui
permettent d’évaluer la valeur prise par un concept organisateur.
• un couple variables-indicateurs, qui permet à l’opérateur de
s’orienter en fonction de la situation singulière.
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Cours UE 25 F2F Didactique et Ingénierie de formation Version 2016, par Philippe Clauzard
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Cours UE 25 F2F Didactique et Ingénierie de formation Version 2016, par Philippe Clauzard

  • 1. Cours UE 24
 Champs contributifs à l’analyse des situations d’enseignement – apprentissage, les contenus 
 Parcours PIF Formation de formateurs Philippe Clauzard MCF Université de la Réunion - ESPE (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 2. • Toute situation d’enseignement-apprentissage se met en place et se déploie en fonction de connaissances qui sont largement (mais pas seulement) référées à un domaine particulier. La dimension didactique est donc incontournable dans sa pluralité. • Les principales modélisations et concepts issus de la didactique des sciences (situation didactique, contrat didactique, transposition, etc.) seront abordés et contextualisés dans les domaines de l’intervention et de la formation concernés par les terrains et domaines professionnels spécifiques aux étudiants du parcours. • La conception de dispositifs et activités de formation à partir de la question des “enjeux de savoir” et des contenus à intérioriser sera posée et donnera lieu à des études de cas spécifiques aux domaines de formation des stagiaires du parcours. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 SYLLABUS DU COURS
  • 3. • Éléments théoriques sur la didactique, l’agencement didactique, l’ergonomie, l’analyse de l’activité au travail et la didactique professionnelle • Quelques éléments d’ingénierie de formation • Éclairages sur les gestes professionnels : des gestes pour enseigner/former et des gestes pour étudier… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 CONTENUS DU COURS
  • 4. • Apports théoriques magistraux: Les principaux concepts des approches didactiques seront abordés : situation et contrat didactique, transposition didactique, agencement didactique, didactique professionnelle, ergonomie analyse du travail, etc. • Travaux de groupe: choisir une situation problématique, tenter de la solutionner au moyen d’une didactisation appropriée, de la conception d’un dispositif de formation approprié qui sera expérimenté puis analysé… • Le dispositif général de ce cours est fondé sur une appropriation par l’action de concepts présentés et d’un travail continu effectué en groupe pendant le cours dans des temps mis à disposition et après le cours (nécessité d’échanges par skype, par email, de rencontres, d’expérimentation hors cours…) Travail de méta réflexion et méta cognition pour les étudiants autour du travail réalisé (un journal de bord peut être utile, à discrétion, non évalué). d’un dispositif articulant des principes d'analyse du travail et des principes de didactique générale et spécifique. • Il s’agit d’un process qui permet d’analyser une situation professionnelle problématique, de développer des savoirs, des contenus convoqués par les besoins de formation des apprenants pour résoudre un problème professionnel. cette formation effectuée est analysée… • Alternance exposés magistraux/travaux en groupe de conception, analyse… bilans d’étape réguliers en classe… • Nécessité d’expérimenter le dispositif hors cours et d’échanger entre étudiants d’un même groupe, • Aménagement du cours sur 2 semestres de manière à atteindre les objectifs souhaités de tous. • Validation de l’UE en fin mars ou début avril, note comptant pour le 2e semestre. CONTENUS DU COURS
  • 5. • Mise en place d’une plateforme web avec des articles de lecture conseillés, des vidéos, des fiches outils pour la mise en situation/ expérimentations, des éléments d’explication supplémentaires pour approfondir le cours… • Mise en ligne du diaporama de cours pour revoir le cours chez soi, compléter ses notes… • Adresse : www.formations.philippeclauzard.com • Module « ModuleUE24 » (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 ACCOMPAGNEMENT DU COURS AVEC UN DISPOSITIF « A DISTANCE »
  • 6. • Exposés au dernier cours des travaux de groupe « mis en situation », présentation sous format d’affiche, de power point, etc… • Question écrite, devoir sur table pendant 1h (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 Mode de validation : notre contrat
  • 7. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 Présentation du dispositif 
 de mise en situation
  • 8. • Déterminer les moyens d’action remédiants face à une situation problématique professionnelle, des gestes professionnels nouveaux, des configurations organisationnelles nouvelles, etc. • Analyser la situation, problématiser les faits… • Analyser les savoirs, savoir-faire ou savoir-être en question, analyser les représentations des apprenants sur les savoirs… • Didactiser les savoirs, savoir-être ou savoir-faire • Concevoir un dispositif de formation • Expérimenter hors cours ce dispositif de formation et l’évaluer • Analyser le dispositif complet d’ingénierie de formation… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 MISE EN SITUATION
  • 9.
  • 10. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 PANORAMA DE LA MISE EN SITUATION
  • 11. Présentation du « prof » + exposé magistral sur l’ergonomie en première heure + présentation des étudiants en seconde heure + lancement de la mise en situation (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 SEANCE 1 SUR LES SCIENCES DU TRAVAIL ET L’ERGONOMIE ET LANCEMENT DE LA MISE EN SITUATION
  • 12. • Ergonomie signifie selon le dictionnaire Larrousse : Étude quantitative et qualitative du travail dans l'entreprise, visant à améliorer les conditions de travail et à accroître la productivité. (Le but de cette science est de tenter d'adapter le travail à l'homme en analysant notamment les différentes étapes du travail industriel, leur perception par celui qui exécute, la transmission de l'information et, de façon parallèle, l'apprentissage de l'homme qui doit s'adapter aux contraintes technologiques.) • Définition adoptée par l’Association Internationale d’Ergonomie (IEA) • L’ergonomie (ou Human Factors) est la discipline scientifique qui vise la compréhension fondamentale des interactions entre les humains et les autres composantes d’un système, et la profession qui applique principes théoriques, données et méthodes en vue d’optimiser le bien-être des personnes et la performance globale des systèmes. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 ELEMENTS D’ERGONOMIE
  • 13. • Les praticiens de l’ergonomie, les ergonomes, contribuent à la planification, la conception et l’évaluation des tâches, des emplois, des produits, des organisations, des environnements et des systèmes en vue de les rendre compatibles avec les besoins, les capacités et les limites des personnes. • Domaines de spécialisation • Dérivée du grec ergon (travail) et nomos (règles) pour signifier la science du travail, l’ergonomie est une discipline orientée système, qui s’applique aujourd’hui à tous les aspects de l’activité humaine. • Les ergonomes praticiens doivent avoir une compréhension large de l’ensemble de la discipline, prenant en compte les facteurs p h y s i q u e s , c o g n i t i f s , s o c i a u x , o r g a n i s a t i o n n e l s , environnementaux et d’autres encore. Les ergonomes travaillent souvent dans des secteurs économiques particuliers, des domaines d’application. Ces domaines d’application ne sont pas mutuellement exclusifs et évoluent constamment. De nouveaux domaines apparaissent ; d’anciens domaines développent de nouvelles perspectives. Au sein de la discipline, les domaines de spécialisation constituent des compétences plus fouillées dans des attributs humains spécifiques ou dans des caractéristiques de l’interaction humaine. • Source : http://ergonomie.cnam.fr/ergonomie/index.html ELEMENTS D’ERGONOMIE
  • 14. L’ergonomie physique 
 • L’ergonomie physique s’intéresse aux c a r a c t é r i s t i q u e s a n a t o m i q u e s , anthropométriques (méthode de mensuration des individus par leurs données physiques), physiologiques (fonctions et réactions de l'organisme) et biomécaniques (troubles musculo-squelettiques liés à la posture, à la répétitivité des gestes, aux efforts) de l’homme dans leur relation avec l’activité physique. • L’ergonomie physique renvoie aux thèmes qui comprennent les postures de travail, la manipulation d’objets, les mouvements répétitifs, les troubles musculo-squelettiques, la disposition du poste de travail, la sécurité et la santé. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 15. L’ergonomie cognitive • L’ergonomie cognitive s’intéresse aux processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, le raisonnement et les réponses motrices, dans leurs effets sur les interactions entre les personnes et d’autres composantes d’un système. • L’ergonomie cognitive s’intéresse aux thèmes comme la charge mentale, la prise de décision, la performance experte, l’interaction homme- machine, la fiabilité humaine, le stress professionnel et la formation dans leur relation à la conception personne-système. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 16. L’ergonomie organisationnelle • L’ergonomie organisationnelle s’intéresse à l’optimisation des systèmes socio-techniques, ceci incluant leur structure organisationnelle, règles et processus. • L’ergonomie organisationnelle renvoie aux thèmes comprenant la communication, la gestion des ressources des collectifs, la conception du travail, la conception des horaires de travail, le travail en équipe, la conception participative, l’ergonomie communautaire, le travail coopératif, les nouvelles formes de travail, la culture organisationnelle, les organisations virtuelles, le télétravail et la gestion par la qualité. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 17. Focus sur l’ergonomie cognitive • Il existe ainsi principalement une ergonomie physique, d’inspiration américaine et une ergonomie cognitive, d’inspiration plutôt européenne. • L’ergonomie physique présente globalement une visée de confort physique au travail… • L’ergonomie cognitive vise, pourrait-on dire, d’une certaine manière le confort intellectuel au travail… Elle s’intéresse à l’intelligence au travail, aux formes d’intelligences développées dans le travail et par le travail. • L'ergonomie cognitive est ainsi l'étude des interactions avec un dispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation des grandes fonctions mentales de l'homme (perception, mémoire, traitement). • Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de travail à un utilisateur, avec une visée d’efficacité. • Cognitif  : relatif aux grandes fonctions de l'esprit (perception, langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement...). (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 18. Focus sur l’ergonomie cognitive • L’ergonomie cognitive étudie également les problèmes éventuels de  charge mentale  qui résultent de cette interaction. On parle de « charge ou de surcharge cognitive ». • La  charge cognitive  explique les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage, mais aussi en activité de résolution de problème dans la vie courante ou au travail, car régulièrement l’individu comme le professionnel est face à des situations inédites avec des problèmes, des énigmes à résoudre. Que ce soit une machine à faire fonctionner sur le lieu de travail ou une notice d’assemblage d’un meuble en kit. Les individus résolvent continuellement des situations problématiques. • L’analyse du travail est une méthodologie issue de l'ergonomie cognitive  est l'un des domaines de l'ergonomie… avec une visée d’amélioration des situations de travail pour les professionnels… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 19. Autres définitions et caractéristiques de l’ergonomie : • L’ergonomie a pour objet de « comprendre le travail pour contribuer à la conception et à la transformation des situations de travail en agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail, sur les environnements de travail, sur l’organisation et les hommes (compétences, représentations…) » • L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail en modélisant les opérations cognitives en jeu au travail… • L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…) • L’ergonomie étudie les situations réelles de travail, elle s’intéresse aux effets du travail sur les personnes et l’entreprise ainsi qu’à ses déterminants, c’est-à-dire aux facteurs, qui conditionnent ou influencent le travail des opérateurs au sein des situations de travail. • Parmi l’ensemble de ces effets, l’ergonomie s’intéresse aux effets négatifs et positifs du travail. • Concernant les effets négatifs, elle étudie notamment la santé des professionnels (accidents du travail, maladies professionnelles), mais aussi l’ambiance de travail, le risque et la sécurité, la fiabilité dans une perspective de prévention et de gestion des risques.(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, n
  • 20. • L’ergonomie s’intéresse aussi aux effets positifs du travail sur l’homme: notamment au développement des compétences comme effet du travail • C’est un apprendre des situations qui est tout particulièrement privilégié. • L’ergonomie n’analyse pas le travail d’un « homme moyen », mais d’un être singulier… qui possède ses propres représentations, ses compétences, son histoire et trajectoire professionnelle • On s’attache donc à saisir les êtres humains au travail • … dans leur diversité (leurs différences inter-individuelles), • … dans leur variabilité (variations intra-individuelles dues à la fatigue, au stress…), • … dans leur évolution à moyen et long terme (développement des compétences, vieillissement…) Autres définitions et caractéristiques de l’ergonomie : (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 21. ⌘Analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble des démarches qui permettent de dire quelque chose sur le travail humain. (Montmollin) ⌘C’est rendre intelligible l’action décrite au regard du but poursuivi, passage de l’implicite du vécu à l’explicite de la conscience réfléchie (Vermesch) ⌘Intervention ergonomique => plusieurs dimensions : le verbal, la posture, les déplacements, les regards, la chronologie des micros évènements… les interactions, les buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions des tâches prescrites, les activités réelles, les organisateurs invariants, le genre professionnel, le modèle opératif singulier, le style personnel… ⌘Champs de la psychologie ergonomique (Leplat), de la didactique professionnelle (Pastré), de la clinique de l’activité (Clôt). (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 L’ANALYSE DU TRAVAIL
  • 22. ⌘ L'Analyse du travail  désigne une démarche méthodologique utilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, en gestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et en ingénierie de formation. ⌘ Cette démarche vise à recueillir des données indispensables avant la réalisation d’une intervention, d’une formation. ⌘ De manière générale, on distingue deux niveaux dans l’analyse du travail : ⌘ l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives de l’emploi)  (référentiels, programmes scolaires, fiches de postes…) ⌘ l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui permet d’apprécier les compétences mises en œuvre pour la réalisation d’une activité (débriefing, autoconfrontation, chroniques de travail, simulation…) ⌘l’analyse de la tâche porte sur les dimensions matérielles du travail et l’analyse de l’activité concerne ce que fait l’opérateur, en insistant particulièrement sur les régulations que l’opérateur effectue pour prendre en compte la singularité et la variabilité des situations de travail. L’analyse du travail : une démarche méthodologique (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 23. L’analyse du travail : un enjeu social fort • Citations sur les enjeux : • "L’accès au travail constitue, en l’état actuel de la société française, un moyen d’insertion sociale prépondérant et une des finalités du système éducatif, qui tend à devenir, pour les organismes de formation, un objectif quasi exclusif" (Le Goff, 1992). • «  Préparer les individus à occuper des positions professionnelles, à s’insérer, à se réinsérer professionnellement, ou encore à maintenir les conditions de ce qu’on appelle quelquefois leur « employabilité », c’est-à-dire leur capacité potentielle à occuper un emploi ». (Dubar, 2000). • «  Les nouveaux territoires de la formation s’inscrivent plus directement dans le travail lui- même, à travers de multiples tentatives pour valoriser la “formation dans et par le travail”, pour lier de façon réciproque l’activité productive et le développement de compétences » (Caspar, 1996) • Pour identifier, comprendre, analyser, mesurer ce qui se joue en matière d’apprentissages dans les situations de travail), l’analyse de l’activité paraît incontournable (Recherche et formation, 1998, n° 27) • « la formation continue est trop liée aux situations professionnelles pour ne pas être amenée, un jour ou l’autre, à s’emparer de l’analyse du travail ». (Pastré, 1999) • Quelques méthodologies d’analyse du travail : • Analyse des activités professionnelles au moyen de l’écrit : • technique de la « lettre au sosie » • technique du récit de « l’incident critique » • technique des « chroniques de travail » • Analyse des activités professionnelles au moyen de la vidéo: • Filmer et découper des épisodes significatifs de la pratique de travail • Autoconfronter à des épisodes de pratiques de travail (autoconfrontation simple ou croisée) • Analyse des activités professionnellesau moyen du théâtre forum: jouer des mises en scène de relation au travail à débattre et enrichir par le jeu des acteurs… • Les praticiens s’intéressent de plus en plus à la nature des activités professionnelles et aux moyens de mieux les comprendre, les analyser, et en proposer des modalités de formalisation susceptibles de contribuer aux objectifs de professionnalisation.
  • 24. De la tâche à l’activité (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 25. Organisateur Prescripteur Agent Tâche à réaliser Tâche prescrite Tâche prescrite pour l’agent Tâche redéfinie Tâche actualisée Tâche réalisée ou effective Tâche réalisée pour l’agent Tâche réalisée pour l’analyste Activité Leplat, 1997 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 26. Un écart entre le prescrit et le réalisé, le principe canonique de l’ergonomie • Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit. • L’ergonomie analyse l’écart existant entre le travail prescrit à l’opérateur (par exemple l’enseignant ou le formateur qui suit un programme scolaire ou une prescription de formation) et le travail réellement réalisé par celui-ci. • Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » (Leplat) • Cet écart varie selon les praticiens et selon les situations. • L’activité réelle de travail déborde toujours de la tâche prescrite, l’opérateur fait toujours plus que ce qu’il lui est demandé: il peut inventer des procédures, singulariser des démarches, anticiper des moyens, etc… • Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle. • Le tableau suivant montre les différentes strates de ce modèle théorique appliqué ici au monde de l’enseignement et de la formation...
 
 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 27. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 28. Apports théoriques de l’analyse ergonomique du travail • L'analyse du travail fait avancer la question du praticien réflexif sur les points suivants : • la conceptualisation et l'explicitation de l'écart entre travail réel et travail prescrit • la distinction entre la tâche, la représentation de la tâche et l'activité • la réflexion sur les enjeux de l'autonomie au travail • la notion d'intelligence au travail • la notion de travail adressé à autrui (Clôt) • la reconnaissance de l'investissement personnel et subjectif dans le travail et son rôle dans le développement de la personne avec les concepts d'activité productive et activité constructive (Rabardel) • la reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail • l'idée d'une formation par le travail et d'un apprendre des situations de travail • le concept de compétences (compétences individuelles et compétences collectives articulées dans le travail) • le poids de l'organisation générale du travail dans l'activité du professionnel. • Le développement des analyses de pratiques professionnelles : L'analyse de la pratique du métier, de l'activité professionnelle constitue aujourd'hui pour tous un outil de formation qui ambitionne de favoriser le perfectionnement professionnel des acteurs, défini comme un ajustement, juger les meilleures adaptations aux situations professionnelles rencontrées. C'est le développement d'une capacité fondamentale d'adaptation aux situations nouvelles rencontrées dans le travail. (source : eduscol)
  • 29. Apports méthodologiques de l’analyse du travail • Découpage du réel selon des critères rigoureux, • Mise en évidence des relations • Recherche d'explications pertinentes ou de configurations significatives • Suspension du jugement normatif • Effort de formalisation des observations et de leurs interprétations • Pour parvenir à cette ambition => Effort d’objectivation maximum : rendre le travail comme un objet d’étude à partir de « traces du travail ». Ces traces font parler l’activité du praticien dans la mesure où elles sont objectivées. Devenues objet d’étude, elles perdent de leur dynamique émotionnelle, affective ou fascinatoire (par exemple : c’est une si belle leçon ! j’en ferai jamais une aussi bonne, que mon nez est long lorsque je me regarde en vidéo, comme je… et je…). • Ces traces deviennent des objets d’étude entre pairs avec l’étayage des formateurs en APP. Le principe général est de comprendre l’activité de travail de l’enseignant ou du formateur, de saisir le sens de son action, de la co activité enseignant/ apprenants. Le formateur en APP aide à effectuer ce parcours, à se révéler des compétences incorporées (qui font corps avec lui, avec son agir tant elles sont devenues routinières), des éléments d’invariances dans son activité (organisateurs de l’activité ou concepts pragmatiques au sens de Pastré) sur lesquels s’appuyer pour faire face à la forte variabilité de la dynamique de classe, des manières de faire infructueuses à corriger. On peut tenter aussi de conduire les praticiens à prendre une distance critique sur ce qu’ils effectuent jusqu’à pouvoir proposer une autre manière de faire possible, une alternative… mais cela appartient à l’opérateur. L’analyste du travail opère de manière discrète et implicite, inductive tout comme l’analyste de la psyché, le psychothérapeute ou le psychanalyste. Mais à chacun son travail !
 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 30. Les méthodes d’analyse du travail • les écrits narratifs : raconter par écrit le déroulement d’une séance pour essayer d’en saisir une cohérence, retrouver l’intrigue et ainsi prendre une première distance sur son agir professionnel. • les écrits réflexifs (qu’est-ce que j’ai effectué comme planification de la séance et hypothèse d’apprentissage des élèves ? comment ai-je animé le cours, quelles procédures employées ? Ai-je atteint les objectifs initiaux ? Comment les élèves ont-ils réagi ? Quels résultats observés en termes d’apprentissage ? Qu’est-ce qui a favorisé mon activité ? Qu’est-ce qui a empêché mon activité ? Si c’était à refaire comment le refaire-je ? = une grille de questionnements possible serait à travailler et en fonction des disciplines enseignées) d’après le journal des apprentissages de Crinon. Et le le discours d’explicitation audio-enregistré sur des points particuliers de classe (la préparation, la consigne, les exercices, l’alternance des activités, etc.) d’après la théorie de Vermesch • l‘instruction au sosie : dire (et audioenregistrer) ce que l’on va effectuer comme leçon à un collègue qui doit nous remplacer : ce « dit » conduit à dire et clarifier des zones d’ombre dans son activité. Utile pour étudier les planifications d’actions… • le photolangage : la prise de photographies de moments clefs lors d’une séquence d’enseignement – apprentissage (il est préférable de choisir le moment clef au préalable) • le portfolio scolaire : les traces des activités des élèves corrélées aux traces de l’activité de l’enseignant pour bien cerner leur co-activité et analyser l’ensemble ; idem pour des traces de la carrière d’un professionnel (en VAE) • la vidéoscopie ou autoconfrontation simple et/ou croisée : filmer une séquence de classe et ne retenir que des moments « critiques » où l’enseignant s’est trouvé en difficulté et qui montrent l’activation ou le manque de compétences expertes pour faire face. Ces moments sont analysés dans un esprit de compréhension de l’agir sans jugement avec des apports théorico-pratiques qui se découvrent ou redécouvrent. (cf. procédures selon Faïta et Clot) • la caméra à l’épaule : filmer une partie de séquence de classe avec la caméra à l’épaule en assumant la subjectivité du cameraman et l’analyser ensuite en termes de forces et limites, chaque participant est acteur et cameraman. • le jeu de rôle : la formule peut être utile pour traiter de l’autorité (mais cela exige un groupe constitué qui se connaît bien et quelques talents d’acteurs). Dans un premier temps, un épisode professionnel est joué. Il est présenté au groupe tel qu'il demeure dans la mémoire du témoin. Dans un deuxième temps l'épisode est rejoué, mais le droit est  donné aux spectateurs d'intervenir en prenant la place du protagoniste, dont ils estiment à un moment donné du scénario que son rôle aurait pu être autre. Ce dispositif est inspiré du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal… • les chroniques de travail : C'est un relevé systématique daté qui restitue l'enchaînement temporel des faits et gestes de l'opérateur en activité de travail réel ainsi que les événements du travail. C'est un outil qui permet d'analyser et de présenter des observations du travail .
  • 31. Conclusion ergonomique : Une compétence adaptative • Des écarts • Des ajustements à la situation • Une intelligence au travail et dans les situations de travail • Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations de travail instables • Besoin de conceptualiser les situations de travail en termes d’éléments invariants pour tenir le gouvernail en situation et ne pas s’échouer, en termes de singularités dans les manières de faire le travail, de comprendre le et son travail… • ….en vue de mutualiser, projet de la Didactique professionnelle… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 32. • Mise en situation, • étude de cas • déterminer des situations professionnelles perturbantes en vue de les résoudre… au moyen d’un projet de formation au sens large • choisir celles sur lesquelles travailler • constituer des groupes d’affinités • analyser le problème selon une méthodologie issue de l’analyse des situations professionnelles qui sera exposé.. • l’objectif final : concevoir, tester et analyser un dispositif de formation • pas perdre le temps: 8 cours sur 5 mois pour tout boucler, relever le challenge et exposer votre démarche, votre travail, le défi relevé au dernier cours ! 32 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 DEMARRONS LA MISE EN SITUATION
  • 33. • Existence d’un décalage, d’un écart… qui rend la situation professionnelle perturbante… • Identification d’un problème professionnel : existence d’un décalage, d’un écart entre le « dire » et le « faire », entre « ce que l’on croit faire et ce que l’on fait réellement », entre « ce que l’on pense être en situation de travail et ce que l’on est réellement », etc… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 34. • Répondre par écrit aux questions : • Comment vous représentez-vous une situation professionnelle perturbante ?  Quelles sont vos conceptions à ce sujet ? • Et à quelle situation perturbante professionnelle, pensez-vous ce soir? • Pouvez-vous identifier un problème professionnel que vous avez rencontré en situation professionnelle, une situation professionnelle perturbante, un décalage, un écart… qui sera à problématiser et tenter de résoudre en termes de solutions liées à des actions de formation à concevoir, à didactiser, à évaluer... (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 35. • Vous vous présentez et donnez à tour de rôle vos réponses • Relevé des situations problématiques, exposition des identifications de chacun • Choix négocié de situations problématiques à travailler par sous-groupes, • Regroupements thématiques, • Regroupement physique des personnes pour poursuite du travail par petit groupe de 4/5 aux préoccupations communes. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 36. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 Exposé magistral sur l’analyse de pratique professionnelle comme outil pour problématiser pour la mise en situation en première heure + présentation des étudiants à éventuellement finir et constitution des groupes + travail de groupe sur problématiser les faits avec outils de l’APP, mise en situation SEANCE 2 SUR L’ANALYSE DE PRATIQUE ou ACTIVITE PROFESSIONNELLE
  • 37. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 38. • « une situation professionnelle perturbante, un décalage, • un écart entre le dire et le faire, entre ce que l'on croit faire et ce que l'on fait réellement, • entre ce que l'on pense être en situation de travail et ce que l'on est réellement… » (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 • Choix négocié de situations problématiques à travailler par sous-groupes, • Regroupements thématiques, • Regroupement physique des personnes pour poursuite du travail par petit groupe de 2/3 aux préoccupations communes. MISE EN SITUATION
  • 39. La corolle de Relevé des « défis » Le batacla n le geckoLe flamboyan t La fournaisebach (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 40. ✓ Décrire la situation de l’étude de cas ✓ Problématiser une situation de travail problématique, un moment critique, un décalage, un écart … ✓ Analyser à partir d'une construction hypothétique, ✓ Construire une théorie de l'action, une sémantique de l'agir professionnel qui va permettre de résoudre la difficulté professionnelle exposée ✓ Réinvestir dans l'action, augmenter son pouvoir d’agir. Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégrés après la phase de problématisation.
 
 
 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 LES PRINCIPAUX ELEMENTS DE L’ANALYSE DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE
  • 41. • Décrire  : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti. • Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé. • On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement  avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes…. • Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation. • C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicables. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 D COMME DECRIRE
  • 42. • Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu. • C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant  ce qui fera l'objet de l'analyse. • On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes. • Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation pour mieux la regarder, prendre du recul. • C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la mesure du possible , on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cette étape, non pas de le résoudre. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 P COMME PROBLEMATISER
  • 43. • Analyser, c'est créer  du sens. • C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification. • Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée. • Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique. • Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier.
 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 A COMME ANALYSER
  • 44. • Théoriser l'action : c'est identifier  ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre  plus adéquatement à l'avenir. • C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future. • Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques. • Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires. T comme théorie revient à généraliser. • Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles dégagées de l'une devront être  adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.
 
 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 T COMME THEORISER
  • 45. • Réinvestir dans l'action renvoie à  l'idée que le savoir construit lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci. • Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, et ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? • Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes? • Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles… • Si les séances  d'analyse de pratique se répètent  avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées. • Dans le cadre de conception d’une action de formation: c’est réinvestir dans la formation les éléments décrits, problématisés, analysés et les solutions construites potentiellement généralisables et transférables…
 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 R COMME REINVESTIR
  • 46. • Décrire les faits • Problématiser, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes • Analyser / choix cadre théorique • Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations • Réinvestissement : suggestions, possibilités envisageables en termes d’action de formation D P A T R (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 47. Exposé magistral sur l’ingénierie de formation + travail de groupe + premier bilan d’étape (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 SEANCE 3 SUR L’INGENIERIE DE FORMATION
  • 48. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 49. CONSTRUIRE UN DISPOSITIF DE FORMATION
  • 50. • Si toute formation est faite pour répondre à un besoin individuel ou social, celui-ci n’est pas un donné immédiat… Mais il doit être construit, à partir des demandes qui « cachent » des besoins réels… • L'ingénierie de la formation est une démarche qui permet de concevoir des formations de manière rationnelle. • La démarche est structurée, elle commence par une analyse des besoins de formation aboutissant à la définition d’objectifs de formation. Par exemple, ces objectifs peuvent être des nouveaux gestes professionnels à acquérir, des solutions nouvelles à s’approprier à la suite de transformations de l’organisation, de nouvelles attitudes à adopter dans le cadre de démarche qualité, des compétences à accroître, etc. • Se former, c’est acquérir des compétences, des possibilités d’action que l’on ne maîtrise pas avant la formation… • C’est aussi modifier ses représentations, les faire évoluer… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 ECLAIRAGE SUR L’INGENIERIE DE FORMATION
  • 51. • En ce sens: passage d’une situation A à une situation B grâce à un dispositif pédagogique approprié… • Ce passage est un processus de changement de la personne elle-même et par la personne elle-même… • Cette auto-transformation = processus social … dans une relation avec les autres (formateurs, groupe de stagiaires…) Compétences actuelles Situation A Compétences nouvelles Situation B DISPOSITIF DE FORMATION (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 52. Formation pour transformer, l’organisation ou l’individu • On peut avoir des objectifs de changement affectant la marche de l’entreprise ou de l’institution. • La formation est alors un moyen d'y contribuer. Par exemple, il est dit « moins d’accidents" ou bien « une organisation du travail plus efficace ». En revanche quand il est dit: «des salariés capables d'appliquer les règles de sécurité, d'encadrer des intérimaires  », on désigne un ensemble de compétences que les personnes devront avoir acquises en fin de stage. • Ici, le changement est voulu au niveau de la personne et de l'accroissement de ses compétences. Non au niveau ou bien au seul niveau de l'entreprise. Les objectifs seront ainsi des objectifs de formation dont les effets visent la formation des participants eux-mêmes. • De nos jours, on parle de plus en plus d’organisation apprenante, d’apprentissage par les situations de travail, c’est ainsi le projet de la Didactique Professionnelle qui consiste globalement à analyser le travail en vue de former. 52 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 53. • Le processus de formation est toujours un processus de transformation, c’est un processus de changement, d’évolution chez les personnes, dans les organisations et dans la société… • La définition du besoin de formation est une étape essentielle, elle est le fruit d’une réflexion… Ne pas confondre analyse des besoins formatif et recueil des attentes de formation auprès des salariés. • La définition des besoins résulte d’une analyse de la situation de l’organisation/de l’entreprise: ! soit la situation présente est insatisfaisante exigeant une remédiation, ! soit la situation présente est satisfaisante et montre un potentiel d’évolution à saisir (par exemple: nouveaux marchés, nouvelles machines, meilleure prévention de risques, évolution qualité des produits et des activités… • L’objectif de formation va répondre à un Problème à résoudre/Projet à conduire (pour la personne, l’entreprise, la société…) • On définit le besoin de formation comme un écart (entre la situation actuelle et la situation souhaitée, entre les compétences existantes et les compétences recherchées) Processus de formation = Processus de changement : chez les personnes, dans les organisations, dans la société (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 54. G. Le Boterf affirme : • « Les besoins de formation n’existent pas « en soi ». Ils constituent des «  écarts  » qu’il faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes ou aux référentiels qui sont à leur origine (dysfonctionnements, projets, évolutions des métiers et des contenus des emplois, évolutions culturelles). Pour cette raison, nous préférons quant à nous parler d’objectifs plutôt que de « besoins ». • Pour convertir tous ces «  besoins  » en objectifs de formation, un long travail d’analyse doit donc s’engager afin de confronter les « demandes » et les « envies » exprimées avec des référentiels plus objectivants. • Il faut faire le tri en objectivant le plus possible la démarche ! Mais cela n’est pas toujours aisé, et l’impact formatif raté… Des besoins de formation constituants des écarts… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 55. Dispositif pédagogique, objectifs c, évaluation et méthodes pédagogiques = un préalable dans la conception de la formation • L’analyse des besoins de formation va permettre de déterminer des objectifs de formation. • La notion d’objectif désigne : ! une visée (l’intention, le but, la finalité…) ! plus précisément : le résultat attendu d’une action particulière (et pas seulement une aspiration générale) ! ce résultat est formulé de façon observable et donc vérifiable ! il est personnalisable au sens où il peut s’exprimer pour une personne singulière • Préciser un besoin de formation équivaut donc à définir les objectifs recherchés, lesquels désignent déjà une évaluation qui sera faite de la formation : on va évaluer la formation selon l’atteinte ou non des objectifs. • On se projette dès lors dans un scénario d’évaluation de la formation en termes de questionnaire de satisfaction, QCM sur les contenus ou observation des transformations attendues sur les lieux mêmes du travail, etc. • La détermination des objectifs généraux et spécifiques conduit à des choix de méthodes de formation. Par exemple, méthodes de formation en groupe avec des études de cas, individualisation de la formation, alternance travail/ formation avec débriefing, tutorat, simulation avec autoconfrontations simples ou croisées, plateforme internet, cours de mise à niveau, conception-production d’outils, etc. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 56. Dispositif de formation (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 57. Ingénierie de formation = 3 niveaux d’analyse • On peut donc parler de formation selon trois points de vue, selon 3 niveaux d’analyse, dans trois champs différents où s’exercent trois types de responsabilités. • 3 niveaux d’analyse pour analyser le dispositif complet : à Le macro champ socio-économique : c’est celui de l'entreprise, du travail, de la production, c'est aussi celui de la vie sociale pour les formations non directement professionnelle ou technique. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau de l’organisation ? à Le méso champ institutionnel de la formation : c'est celui de la mise en oeuvre par les services formation, les organismes de formation. À ce niveau les objectifs indiquent les résultats généraux auxquels doit conduire la formation, en termes de compétences à maîtriser. Ils constituent le point clé des cahiers des charges de formation. Au terme du stage, il pourra être vérifié si les résultats sont atteints ou non. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau des représentations et des activités de travail, des compétences ? à Le micro champ de la pédagogie est celui de la relation formateur – personne en formation. Une relation qui intègre la conception (dans l’anticipation, l’idée du public cible), la mise en œuvre, l’évaluation de séquence de formation. C'est l'échelle de la structuration des apprentissages. Il est de la responsabilité du formateur de préciser les objectifs pédagogiques nécessaires pour atteindre l'objectif de formation qui lui a été assigné. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau des savoirs? Des savoirs faire? Des savoirs être? Dans quelle mesure la qualité de la relation pédagogique a t-elle été favorable à une transformation ou évolution du public cible au regard des objectifs spécifiques visés ? Les acquisitions ont-elles été suffisamment structurées pour être structurantes dans l’évolution des apprenants? • La distinction des 3 champs d’analyse clarifie les questions à traiter et les rôles de chaque interlocuteur dans l’élaboration du dispositif. • L’ingénierie de formation est l’ensemble des méthodes et moyens qui permettent de construire un dispositif répondant aux besoins identifiés dans un contexte donné. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 58. Les grandes étapes de l’ingénierie de formation • Le processus d'ingénierie de la formation est composé de 5 grandes étapes : • L'analyse des besoins, l’analyse de la demande, • La rédaction du cahier des charges de formation • La conception didactique (l’agencement didactique) • La conception pédagogique (le scénario, la mise en oeuvre) • La réalisation
  • 59. L'analyse du besoin • Identification de l’entreprise/organisation : nom, adresse, contact, descriptif général de l’activité de l’entreprise et de son fonctionnement… • Contexte de la demande : historique de l’entreprise, évolution récente… • Enjeux de la demande : Nom du contact (qui formule la demande ? Est-ce quelqu’un qui a un vrai poids dans la structure ?) • Descriptif et questionnement de la Situation Actuelle : quel est le projet à développer /quelle est la difficulté́ rencontrée ?/Qui est concerné par ce projet ? Qui est concerné par cette difficulté́ ? / Que veut-on transformer ? Pour quelles raisons? Comment se caractérise cette situation ? Quelles activités sont en jeu dans la situation actuelle ? A-t-on déjà tenté quelque chose pour développer ce projet ? A-t-on déjà tenté une solution pour résoudre cette difficulté ? Qu’est-ce qui n’a pas réellement fonctionné? • Projection vers la Situation visée : Quelle est la situation visée ? / Qui est concerné par cette situation nouvelle ?/ Quelles sont les activités/compétences visées ? / Dans quelle mesure la formation pourra-t-elle permettre l’atteinte de la situation visée ?/ Comment pourra-t-on définir que la nouvelle situation a été atteinte ? • Portait de la population visée : Quelle est la population visée ? Combien sont-ils ? Quelle est leur qualification ?
 Quelle est la position de ces personnes vis-à-vis de ce problème/projet ? • Objectifs de la formation : Quels sont les objectifs de la formation ? Sont-ils généraux ou précis? Sont- ils des objectifs de transformation observables et évaluables? L’objectif général assez vague est-il décliné en sous – objectifs spécifiques plus évaluables ? Ces objectifs spécifiques de formation correspondant à la déclinaison d'un objectif général en sous-objectifs reviennent-ils à décliner une activité́, en sous- activités ? On exprime un objectif souvent sous la forme de : être capable + un verbe d'action. • Eléments de contenu : Quels sont les éléments de contenu de la formation ? A t-on pris la mesure des représentations du public cible à la fois sur les objectifs et les contenus afin d’obtenir leur adhésion, de viser leur juste zone de proche développement ou transformation des activités/des pratiques, de manière à trouver des leviers de formation ? Quelles sont les méthodes pédagogiques retenues/souhaitées eu égard au public de formation ? • Dispositif d’évaluation de la formation : Quels seront les dispositifs d évaluation mis en place ? Evaluation de la satisfaction Evaluation des connaissances
 Evaluation de l impact de la formation sur les performances des professionnels • Contraintes : quelles sont les contraintes temporelles, budgétaires, ou autres eu égard la spécfiicité de
  • 60. • Le cahier des charges est à la fois un outil de contractualisation, de communication, de structuration et de description du « produit de formation ». C’est à la fois un outil capital et un moyen contractuel entre le formateur ou l’organisme de formation et l’entreprise/ l’organisation… • Le cahier des charges décrit avec précision : • le projet de formation, • les objectifs de formation auxquels il répond, les conditions nécessaires à la réussite du projet, • l’agencement didactique envisagé, • le contexte pédagogique choisi, le scénario pédagogique qui va le mettre en scène. • le mode d’évaluation, le message que chacun des stagiaires doit retenir à l’issue de la formation… • Le cahier des charges décrit les différents aspects suivants: • Pédagogique / Didactique • Économique / Organisationnel / Technoloqique Le cahier des charges
  • 61. Liste des rubriques du 
 cahier des charges de la formation • 1. Le contexte du projet • 2. Les objectifs de la formation • 3. Le public visé • 4. Le contenu de la formation & l’analyse des représentations sur le contenu du public visé (enquête par interviews ou questionnaire…) • 5- L’agencement didactique proposé (à la suite des résultats de l’enquête et d’une didatisation : rendre transmissibles les contenus de savoirs, savoir-faire, savoir-être) • 5. Les méthodes pédagogiques préconisées ou souhaitées • 6. Le message qui devra être transmis par le biais de la formation • - message procédural • - message déclaratif • - message éthique …/... • 7. Le profil des intervenants • 8. Le nombre de journées par formation • 9. Le nombre de sessions programmées et leurs contenus • 10. Les contraintes de formation • Temporelles • Budgétaires • 11. Le dispositif d’évaluation de la formation
  • 62. La conception • ! la conception du dispositif global de formation • ! la conception didactique, l’agencement didactique • ! la conception pédagogique, la méthode, le scénario • Le dispositif de conception sera constitué : d'une description du contexte, d'un descriptif général du dispositif, des objectifs de formation (généraux et spécifiques), des objectifs pédagogiques (généraux et spécifiques), du programme détaillé de la (ou des) formation(s), des méthodes pédagogiques retenues, du timing de la formation, du descriptif de la population visée par la formation, du profil du ou des formateurs, du dispositif de pilotage, des dispositifs d'évaluation, du calendrier du dispositif… • L’agencement didactique ( ou autrement dit l’ingénierie didactique) questionne les savoirs en jeu à partir des objectifs de formation visés, il recherche à rendre transmissible des objets de savoir, à favoriser la transformation des personnes et de l’organisation… du point de vue des savoirs, • L'ingénierie pédagogique (ou écriture du scénario pédagogique) vise la conception de la formation dans sa partie face à face (définition de la progression pédagogique, de la différenciation pédagogique si nécessaire, des méthodes pédagogiques,...). Le dispositif de formation peut être composé par exemple d'une série de modules de formation qui s'articulent les uns avec les autres. L'ingénierie pédagogique va consister à doter chacun de ces modules d'un contenu en termes d'objectifs pédagogiques de connaissances, d'exercices d'application, d'exercices d'évaluation, d'activités, et de timing
  • 63. La réalisation de la formation • Le pilotage : une formation est un projet nécessitant un dispositif de pilotage. • Ce dispositif comprend classiquement : • un comité de pilotage : en charge de la gestion du projet de formation • un chef de projet : qui manage les personnes engagées dans le projet de formation • une équipe projet : qui met en oeuvre le projet de formation • un réseau de personnes ressources : qui participent d'une façon ou d'une autre au projet de formation • le plan de communication : il convient pour le déterminer de répondre aux questions : pourquoi communiquer ? Quand communiquer ? Comment communiquer ? • L’animation est une étape purement pédagogique. C’est le face à face qui a lieu entre le(s) formateur(s) et les stagiaires; c’est la mise en œuvre d’un agencement pédagogique pensé en amont. • L’é́valuation : on peut évaluer la satisfaction de la formation, on peut évaluer les connaissances acquises ou/et les compétences acquises, on peut également évaluer les performances : le transfert de connaissances en situation de travail et son résultat… ! le pilotage
 ! le plan de communication - l'animation
 ! l'évaluation de la formation
  • 64. 
 Diagnostiquer les échecs de formation 
 afin de rebondir en ingénierie
 Source possible de l’échec Solution possible Les résultats de la formation ne sont pas clairement définis (« êtres capables de ») Redéfinir les résultats, récrire les objectifs en termes d’être capables de, des résultats justement observables et évaluables… Le contenu de cours n’est pas pertinent relativement aux résultats de formation attendus… Re-concevoir le contenu pour être en accord avec les résultats, effectuer une analyse des savoirs et de leurs représentations… Le contenu n’est pas basé sur théories appropriées pour l’apprentissage des adultes Re-concevoir le contenu en utilisant des modèles plus appropriés d’apprentissage, des formats pédagogiques plus adaptés… La formation n’a pas été effectuée comme conçue Changer ou former les formateurs Les formateurs n’ont pas les compétences ou l’expertise requises Changer ou former les formateurs (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 65. Le responsable de formation doit coordonner et piloter 4 étapes principales dans la démarche d’ingénierie de formation. analyser concevoir réaliser évaluer (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 66.
  • 67. Les référents du système de formation L'analyse de besoins en formation des besoins en qualification. des demandes de formation Le besoin de formation stratégique Inventaires de besoins
  • 68. • Identifier un problème professionnel • Décrire les faits, analyser la situation, problématiser les faits… • Déterminer des objectifs généraux de formation, déterminer les moyens d’action remédiants face à une situation problématique professionnelle, des gestes professionnels nouveaux, des configurations organisationnelles nouvelles, etc. • Analyser les savoirs, savoir-faire ou savoir-être en question, analyser les représentations des apprenants sur les savoirs… • Didactiser les savoirs, savoir-être ou savoir-faire • Concevoir un dispositif de formation • Expérimenter hors cours ce dispositif de formation et l’évaluer • Analyser le dispositif complet d’ingénierie de formation… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 MISE EN SITUATION
  • 69. • Décrire les faits • Problématiser, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes • Analyser / choix cadre théorique • Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations • Réinvestissement : suggestions, possibilités envisageables en termes d’action de formation D P A T R (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 70. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 Exposé magistral sur la didactique et l’agencement didactique + travail en groupes identifiés pour la mise en situation : étape de détermination des objectifs et analyse des savoirs + second bilan d’étape SEANCE 4 de CONSTRUCTION DU DISPOSITIF EN FONCTION DE LA DIDACTIQUE
  • 71. • La didactique renvoie à la rencontre entre des personnes et un champ de savoir, un objet de savoir. C’est donc la gestion des savoirs de manière à les rendre appropriables par les apprenants, car transmissibles… • La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires, dans les différents champs scolaires et professionnels. • On parle de didactique des mathématiques, des  sciences, du  français, des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et sportive. Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années 1970. • À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du champ de théories qui s'occupe des problèmes d'enseignement. Mais progressivement, la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle c e n t r a l d e s c o n t e n u s d i s c i p l i n a i r e s e t p a r s a dimension  épistémologique  (la nature des connaissances à enseigner, la connaissance sur la connaissance ou savoir à enseigner). La pédagogie s’envisage alors dans le face à face, la relation avec un apprenant autour d’un objet de savoir à faire acquérir…(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 GENERALITES SUR LA DIDACTIQUE
  • 72. •L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour les élèves, les étudiants, les apprenants. La didactique étudie comment rendre un objet de savoir transmissible auprès des apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants assimilent, comprennent, transfèrent, bref, conceptualisent un objet de savoir dans les meilleures conditions et dans le respect de sa spécificité ? •On est dans la logique du savoir et non celle de la communication avec la relation pédagogique. •On est dans le savoir enseigner en pédagogie et les savoirs à enseigner en didactique. •Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286) • transposition didactique • contrat didactique • effets didactiques • situations didactiques • médiation, étayage… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 74. 17
  • 75. 75
  • 76. Mécanique d’apprentissage, stratégies d’apprentissage mise en oeuvre Transposition didactique Analysedes représentations etstratégies d’apprentissage enseignant savoir élève Tâche scolaire PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014 LE TRIANGLE DIDACTIQUE Chemin didactique, activités, méthodes, techniques Paliers de conceptualisation Conceptions convergentes, divergentes, Stratégies de résolution de problème …
  • 77. • L’élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, attaché à des questions de société : une noosphère, un conseil des programmes; pas d’analyse de besoins… mais des programmes scolaires. • La transposition didactique est une reconstruction des savoirs savants en des savoirs scolaires ou enseignables, assimilables pour les apprenants. Le savoir enseigné est un savoir académique ou de référence reconstruit spécifiquement pour l'enseignement en un objet d’enseignement. L’objet de savoir savant devient alors un objet d’enseignement. • Des choix dans les contenus sont opérés en fonction d’une certaine représentation de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées. Il s’ajoute le jeu de références savantes, d’école scientifiques ou de théories spécifiques sur les savoirs (cf. grammaire générative, grammaire de texte, lecture experte, etc.). • Ces objets d’enseignement seront manipulés au sein d’une situation problème d’apprentissage. Ils seront exercés s’ils font l’objet d’exercices de systématisation ou l’objet d’un transfert avec leur utilisation dans un domaine voisin de connaissance. Ils deviendront des savoirs assimilés dès lors que les étudiants ou « formés » les auront compris et conceptualisés. • La transposition « didactique » peut aussi se définir comme des « manipulations » du savoir dans perspective d'enseignement adapté aux apprenants. • MAIS attention : il faut une vraie vigilance épistémologique : en questionnant les écarts possibles. On peut être amené à simplifier, pour autant il ne faut pas dénaturer le savoir de référence, le déformer et ainsi enseigner autre chose. Du coup, la transposition didactique est toujours une opération délicate pour le formateur. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 FOCUS SUR LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE
  • 78. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 79. Objet de savoir (issu des savoirs savants) Objet de savoir à enseigner (issu de la transposition didactique externe) Objet d’enseignement (issu de la transposition didactique interne) Objet de savoir enseigné par le professeur Objet de savoir appris par l’élève (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 80. • situations non didactiques = rien n’a été construit comme milieu pour apprendre, pas de situations, de fictions pour faire apprendre. Par exemple, apprendre des savoirs, des savoirs - faire ou des savoirs - être dans la vie courante, apprendre sur le tas, par essais erreurs en tâtonnant… • situations didactiques = ce sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant). • situations a-didactiques = c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève, de l’étudiant. 44(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES
  • 81. Situations a-didactiques • « Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des connaissances qu'il veut voir apparaître ». • « L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la situation. » Guy Brousseau • «  Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves avec le milieu sont supposées suffisamment « prégnantes et adéquates » pour qu’ils puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur » Gérard Sensevy • La fiction du milieu construit pour apprendre est ici implicite (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 82. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 83. Situations didactiques • Situation de passation de la consigne : l’enseignant ou le formateur explicite la tâche à effectuer aux apprenants, • Situation de dévolution : l’apprenant s’approprie la tâche proposée par l’enseignant, il s’agit de l’ensemble des conditions permettant à l’apprenant de s’approprier la situation (enjeux intellectuels, défi, contextes favorables…) • Situation d’action: l’apprenant élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement, il «  agit  » pour résoudre une question en mobilisant des ressources, lesquelles sont visées par le formateur… • Situation de formulation: l’apprenant explicite les procédures employées et les solutions obtenues, il peut démontrer les procédures et ressources mobilisées… • Situation de validation: l’apprenant présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, • Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées par le formateur ou enseignant. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 84. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 85. Le contrat didactique, le contrat de formation • Le contrat didactique renvoie à un système d’attentes. Il a été introduit par Guy Brousseau. Il définit le contrat didactique comme « l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » Brousseau (1980 : 127). • Ce système d’attente exige de clarifier les attendus de chacun, de lever les implicites et les malentendus autant que possible… liés spécifiquement à des objets de savoir… Il convient de clairement poser la compréhension des attentes du formateur par les apprenants et la compréhension des attentes des apprenants par le formateur. • Le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement. L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage. • L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou Jourdain, qui sont les plus connus des décalages entre les attendus et la réalité de classe : les élèves effectuent autre chose que l’attendu. • L’effet « Topaze » (d’après Pagnol) :l’enseignant suggère la réponse sous une forme plus ou moins dissimulée. • Avec l’effet « Jourdain » (d’après Molière) : l’enseignant délivre la réelle réponse attendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève. • C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets. • Le contrat didactique est aussi un contrat de formation sur la base des contenus… et des résultats attendus…
  • 86.
  • 87. • Sans savoir à faire approprier : pas de formation possible • les savoirs modélisent la formation : les spécificités des savoirs conduisent à des actions formatrices tout aussi spécifiques… • analyser la spécificité pour concevoir le dispositif le plus adéquat, saisir les caractéristiques des savoirs… • appréhender les représentations des stagiaires sur le savoir dont il est question • et aussi clarifier les représentations des savoirs par le formateur : mettre au clair toutes les conceptions des uns et des autres pour affiner les moyens de transmission… • Car former, c’est transformer des représentations initiales, c’est modifier des connaissances initiales, des façons de voir le réel ou des comportements, des attitudes mentales, etc. • Pour ce faire, on va utiliser la méthodologie de l’agencement didactique (de Balcou/Roger) 87 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 Gérer les savoirs ?
  • 88. • Les savoirs: analyse et délimitation des savoirs - des concepts, - des actions sur ces concepts, - des règles et des recommandations. Les savoirs en jeu doivent toujours être actualisés • Les représentations : investigation et analyse des représentations des apprenants (les représentations sont recueillies sur le terrain) et de ses propres représentations comme formateur (cf. carte mentale). (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 L’AGENCEMENT DIDACTIQUE
  • 89. • Les attendus du dispositif : en termes de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être ou de dimension sociale… en fonction de quelle ZDP? Possibilités d’apprentissage ni trop, ni en deçà… à séquencer… ? Quels sont les résultats attendus en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être ? Qu’est-ce que je veux que l'apprenant comprenne? De quoi va-t-il prendre conscience? Qu'est-ce que je veux que l’apprenant sache faire? De quoi doit-il être capable? Seul ou accompagné? Qu'est-ce que je veux que l'apprenant soit? Que peut-il être? Devenir ? Changer? L'action de formation peut-elle avoir un impact social? Si oui lequel, et à quelle condition? • Les formes de savoirs : sous quelle forme les savoirs vont-ils apparaître? vais-je choisir des formes de savoir discursives ? Sonores ? Virtuelles ? Iconographiques ? Vais-je varier les formes de savoir? Pour maintenir l'intérêt? Pour utiliser les atouts et contrer les limites de chacune d'elles ? Quelles seront les différentes origines des formes de savoir ? Origines réelles? Extraites de l'environnement? Construites sous forme par exemple de maquettes ? Peuvent-elles être apportées à l'apprenant? L'apprenant peut-il se déplacer pour aller voir la forme de savoir, voir le savoir dans son contexte? • Les activités visées chez les apprenants: quelles activités cognitives? Quelles activités sensori-motrices? Observation ? Émission d'hypothèses? Expérimentations ? Comparaison? Déductions, analyses? Mises en relation? • Quels leviers pour transformer? Quels bonds cognitifs ou éléments de secondarisation? Quelles "activités de pensée" sur le « faire » ? (Clauzard, 2008-2014) (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 90. • Posture du formateur : Quel sera le rôle du formateur? Directif ? Contrôleur? Étayant ? Facilitateur? Organisateur? Médiateur? Quel sera le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la séance ? Donne-t-il les consignes? S’assure-t-il que c'est compris? Recentre-t-il toutes les fois que c'est nécessaire? Soutient-il l’activité les apprenants? Encourage-t- il les interactions? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment? Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment? Quelles aides à l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le questionnement ? Propose-t-il des régulations en cas de difficultés ? Comment organise-t- il le suivi du travail de l’apprenant ? Aide-t-il à construire la synthèse? Annonce-t-il la suite de l'agencement didactique? • Consignes de travail et maintien de l’orientation ? Quelles sont- elles ? Les consignes, organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le savoir? Disent-elles à l’apprenant ce qu'il doit faire pour comprendre sans donner la réponse? Permettent-elles d'organiser le travail du groupe? Sont-elles générales ou bien adressées à une personne en particulier? Quelles sont leurs précisions? Efficacité ? Quelle est la clarté des termes employés ? Les consignes et les orientations du travail peuvent-elles être écrites ? • Indicateurs de difficultés ? Quelles anticipations et régulations? Quels sont les indicateurs de difficulté? Le formateur anticipe-t-il en déterminant quels sont les signes qui indiqueront que l'apprenant est en difficulté? En fonction des difficultés potentielles, le formateur anticipe-t-il et prévoit-il un certain nombre de régulations?
  • 91. • Indicateurs de résultats : Lesquels sont-ils ? Le formateur mesure- t-il l'impact de l'action à partir des indicateurs qui le renseignent sur la construction des savoirs pour chaque apprenant? Les indicateurs de résultats tiennent-ils lieu d'évaluation «  en situation » ? • Il s’agit en définitive de concevoir un dispositif de telle sorte que l’agencement de la situation d’apprentissage construite permette des résultats objectivables, traduits par des indicateurs précis. Il s’agit de se donner des indices sur l’apprentissage, la formation, la transformation du public visé… • Pour ce faire, on peut se poser tout cet ensemble de questions qui facilitent l’agencement didactique. • (D’après Balcou-Debussche et Roger) (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 92. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 93. • Décrire les faits • Problématiser, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes • Analyser / choix cadre théorique • Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations • Réinvestissement : possibilités envisageables en termes d’action de formation Détermination d’un objectif général de formation + moyen d’évaluation D P A T R (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 94. • Un problème -> une solution en termes de formation - > un objectif de formation à choisir et rédiger -> cibler les savoirs convoqués par l’objectif de formation… • Objectif du dispositif: « ce dispositif vise…. » • Enchaîner sur les savoirs à transmettre nécessaires pour atteindre l’objectif, les lister avant de les étudier, d’analyser les représentations des apprenants et formateurs… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 DETERMINATION D’UN OBJECTIF DE FORMATION
  • 95. •nous avons fait quoi ? •nous en sommes où ? ! Contexte ? Objectif de formation ? •il nous reste à effectuer… •nos difficultés ? •nos atouts ? 95 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 BILAN D’ETAPE
  • 96. Un objectif de formation ! !! des savoirs convoqués à « travailler », dont analyser les « représentations » + !à agencer didactiquement (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 97. • Les objectifs pédagogiques expriment ce que les formés doivent apprendre (connaissances et compétences à acquérir). C’est un projet qui énonce un avenir de connaissance (s)à acquérir pour l’apprenant. C’est l’objectif du dispositif de formation • L'objectif pédagogique général décrit la performance totale attendue de la part de l'apprenant, à l'achèvement de toutes les séquences de la formation. • Les objectifs pédagogiques finaux décrivent, eux, la performance attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune de ces séquences. • Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés quelquefois « de progression ») • formulation d'un objectif pédagogique clair, c'est-à-dire simple, mais aussi très précise. • Respecter les trois dimensions que sont la performance, les conditions et le critère. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015 FORMULER DES OBJECTIFS EN FORMATION
  • 98. Selon chaque objectif de formation, quels sont les savoirs convoqués? Réaliser une «  carte mentale  » comme première ébauche. • Fiche sur les « Savoirs, savoirs être, savoir faire » • Fiche « Arbre conceptuel »/savoir • Fiche « Qualification des concepts et ressources » • Fiche « Carte mentale » (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 ANALYSE DES SAVOIRS POUR FORMER
  • 99. …….. Carte mentale sur les savoirs convoqués (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 100. Fiche savoir, savoir être, savoir faire (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 101. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2014 Arbre conceptuel (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars
  • 102. Qualification des concepts et ressources (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2014
  • 103. …….. Carte mentale sur les représentations (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 104. savoirs Conceptions partagées Conceptions partiellement partagées Conceptions non partagées • Représentations erronées • Représentations partagées • Représentations confuses • Représentations partielles • Types de représentations • Etc.. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 105. • Quels sont les résultats attendus en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être ? Qu’est-ce que je veux que l'apprenant comprenne? De quoi va-t-il prendre conscience? Qu'est-ce que je veux que l’apprenant sache faire? De quoi doit-il être capable? Seul ou accompagné? Qu'est-ce que je veux que l'apprenant soit? Que peut-il être? Devenir ? Changer? • L'action de formation peut-elle avoir un impact social? Si oui lequel, et à quelle condition? • Les formes de savoir: vais-je choisir des formes de savoir discursives ? Sonores ? Virtuelles ? Iconographiques ? • Sous quelles formes les savoirs vont-ils apparaître ? Quelles seront les différentes origines des formes de savoir ? Origines réelles? Extraites de l'environnement? Construites sous forme par exemple de maquettes ? Peuvent- elles être apportées à l'apprenant? L'apprenant peut-il se déplacer pour aller voir la forme de savoir, voir le savoir dans son contexte? • Vais-je varier les formes de savoir? Pour maintenir l'intérêt? Pour utiliser les atouts et contrer les limites de chacune d'elles ? • Quelles seront les activités les apprenants ? Observation ? Émission d'hypothèses? Expérimentations ? Comparaison? Déductions, analyses? Mises en relation? Quelles seront les activités sensorimotrices ? Déplacements ? Respirations ? … 105 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 RAPPEL SUR L’AGENCEMENT DIDACTIQUE
  • 106. • Quel sera le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la séance ? Donne-t-il les consignes? S’assure-t-il que c'est compris? Recentre-t-il toutes les fois que c'est nécessaire? Soutient-il l’activité les apprenants? Encourage-t-il les interactions? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment? Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment? Quelles aides à l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le questionnement ? Propose-t-il des régulations en cas de difficultés ? Comment organise-t-il le suivi du travail de l’apprenant ? Aide-t-il à construire la synthèse? Annonce-t-il la suite de l'agencement didactique? • Quelles sont les consignes ou les orientations données ? Les consignes, organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le savoir? Disent-elles à l’apprenant ce qu'il doit faire pour comprendre sans donner la réponse? Permettent-elles d'organiser le travail du groupe? Sont-elles générales ou bien adressées à une personne en particulier? Quelles sont leurs précisions? Efficacité ? Quelle est la clarté des termes employés ? Les consignes et les orientations du travail peuvent-elles être écrites ? Quels sont les indicateurs de difficulté? Le formateur anticipe-t-il en déterminant quels sont les signes qui indiqueront que l'apprenant est en difficulté? En fonction des difficultés potentielles, le formateur anticipe-t-il et prévoit-il un certain nombre de régulations? Le formateur mesure-t-il l'impact de l'action à partir des indicateurs qui le renseignent sur la construction des savoirs pour chaque apprenant? Les indicateurs de résultats tiennent-ils lieu d'évaluation «  en situation » ? (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 107. •nous avons fait quoi ? •nous en sommes où ? ! Contexte ? Objectif de formation ? •il nous reste à effectuer… •nos difficultés ? •nos atouts ? 107 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 BILAN D’ETAPE
  • 108. Exposé magistral sur la Didactique Professionnelle + ajustement des objectifs et conception du dispositif SEANCE 5 sur la DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
  • 109. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015
  • 110. • La formation professionnelle n'est pas l'application d'un contenu de formation standard à transmettre, le formateur n'a pas à transmettre l'ensemble de compétences issues d'un programme standardisé.… • Si toute formation est faite pour répondre un besoin individuel ou social ou encore de l'organisation du travail, ce besoin n'est pas une donnée immédiate. • Il doit être construit à partir de demandes des acteurs et/ou des constats qu'un conseil en formation peut effectuer. • L’analyse des besoins de formation aboutit à la définition d'objectifs de formation, éléments d'un cahier des charges qui fixe le cadre de l'action de formation. • La formation est toujours une réponse à un besoin: besoin d'accroissement de compétences, de possibilités d'action que l'on ne maîtrise pas avant la formation; besoin de résoudre une problématique professionnelle devant laquelle l'équipe de travail est en échec ou en incapacité de produire. Un processus de changement et donc appelé. • Le besoin de formation est le résultat d'un travail d’élucidation. Le besoin est une notion ambiguë: le besoin ressenti par le professionnel est-il le même que celui observé par le chef de service ou le chef d'entreprise? Le besoin est-il bien exprimé ou réel? Ce mot exprime à la fois une exigence objective et un sentiment subjectif. • Au-delà des demandes exprimées par les personnes, la définition du besoin est le fruit d'une réflexion, le besoin n'est pas ce qui s’éprouve immédiatement, mais le résultat d'une analyse de la situation. Par conséquent, il ne faut pas confondre analyse des besoins et recueil des attentes. • Le besoin se manifeste la plupart du temps à travers un problème ou une insatisfaction relative au présent de la situation de travail. Il y a une aspiration concernant le futur. On aspire à une solution pour provoquer le changement. Le besoin correspond à l'écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée. • Lorsque la demande de formation est présentée : il convient d’interroger le demandeur sur le problème qui est à l'origine de cette demande, sur le résultat attendu et les indicateurs qui manifesteront que ce résultat est atteint, sur les moyens concrets qu’il imagine mettre en oeuvre pour y parvenir. C'est au terme de ce questionnement que le besoin sera élucidé et la demande clarifiée. • C'est à ce niveau que la didactique professionnelle innove en imaginant aller voir et analyser ce qui se passe réellement dans les bureaux, dans les services, dans les ateliers pour réellement comprendre les enjeux du travail et saisir les vrais besoins de formation. C'est une autre approche d'analyse des besoins de formation, Une approche outillée en méthodologie et concept. 110 De l’analyse des besoins à la didactique professionnelle…
  • 111. ✓Analyser le travail…. ✓En vue de développer des compétences professionnelles… • La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation. • Elle a pour objet l’analyse de l’activité, et ce, à deux niveaux : 1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation. 2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages. Plus précisément : • La didactique professionnelle repose sur l'analyse du travail et le développement de compétences. Elle est donc caractérisée par : • un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de l'activité (en l'occurrence de l'activité professionnelle); • un regard sur l'apprentissage établi du point de vue du développement du sujet (plus exactement du développement de ses compétences). (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016 DEFINITION DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
  • 112. ➢ Venant du monde de la formation d’adultes, P. Pastré a l’habitude de faire précéder une action de formation par l’analyse du travail, ➢ Mais aussi de regarder de près ce qui s’apprend "dans" et "par" le travail lui-même. ➢ C’est le sens qu'il a donné au terme "didactique professionnelle", ➢ L’apprentissage s’ancrant dans l’activité du sujet, à chaque fois qu’il cherche à s’adapter. ➢ Cadre théorique et méthodologique pour renforcer le lien entre travail et formation, issu de la recherche pour devenir progressivement une ingénierie.   ➢ Cadre «  intégrateur  » pour la recherche qui convoque des concepts liés à l’invariance et aux singularités des situations de travail, liés aux invariants des sujets, à des modèles cognitifs et opératifs. ➢Site web : ➢http://www.didactiqueprofessionnelle.org/ (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 113. • Texte de Pierre Pastré • ! exposé magistral de séance n°5(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 114. Extraits d’article de Pastré sur la D.P. • On peut définir la didactique professionnelle comme l’analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles. • La première source est le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action, développé par Piaget et continué par Vergnaud (1996). La deuxième source est la psychologie ergonomique, notamment de langue française, initiée par Ombredane et Faverge (1955) et continuée par Leplat (1997). La troisième source est la didactique des disciplines, avec une mention particulière pour la didactique des mathématiques, avec des auteurs comme Brousseau (1998) et Vergnaud (1990). • Quant au champ de pratiques dont la didactique professionnelle s’est inspirée, il s’agit de l’ingénierie de formation (analyse de besoins, définition d’objectifs, construction et évaluation de dispositifs). • Le but premier de la didactique professionnelle fut de mettre en exergue la nécessité de faire une analyse du travail comme préalable à toute formation professionnelle, ce qui l’a amené à s’emparer des concepts et méthodes de la psychologie ergonomique. • la didactique professionnelle a tenu à marquer sa différence avec les didactiques des disciplines : celles-ci sont structurées autour de la transmission et de l’acquisition de savoirs. La didactique professionnelle se centre sur l’apprentissage d’activités. Or, on le verra, le fait de prendre comme objet non un savoir, mais une activité entraîne des conséquences importantes. • La didactique professionnelle : elle se donne comme objet le développement chez les adultes, avec cette idée forte que c’est dans le travail que la majorité des adultes rencontrent leur développement. • Le point de départ de la didactique professionnelle est le suivant : il faut faire une analyse du travail comme préalable à toute construction de dispositif de formation. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 115. • La conceptualisation dans l’action nous vient directement de Piaget (1974) : encore plus profondément que son constructivisme, on trouve chez lui l’idée que la connaissance est fondamentalement une adaptation, la manière dont les humains sont capables de s’ajuster à leur environnement. C’est pourquoi la première propriété de la connaissance est d’être opératoire : elle sert à orienter et guider l’action. Ce n’est que dans un deuxième temps que la connaissance donne naissance à des savoirs théoriques. • C’est pourquoi la conceptualisation est à distinguer soigneusement de la théorisation : la conceptualisation a d’abord une fonction opératoire, ce qui oblige, contrairement à la pensée commune, à ne pas (trop) dissocier la connaissance et l’action. • Vergnaud (1990) a repris cette inspiration piagétienne en faisant du concept de schème l’organisateur principal de l’activité humaine. Pour lui, il existe dans toute activité humaine une organisation invariante qui est suffisamment générale pour pouvoir s’adapter à un grand nombre de situations. • Vergnaud définit le schème comme « une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations donnée ». Cette organisation de l’activité n’est ni stéréotypée ni évanescente.Ainsi le concept de schème permet de combiner judicieusement les deux propriétés essentielles de l’activité : l’invariance de son organisation (en quelque sorte son squelette) et sa grande adaptabilité aux circonstances.Cette organisation de l’activité comporte un noyau central qui est d’ordre conceptuel, selon l’expression de Vergnaud « Au fond de l’action, la conceptualisation » (1996). (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 116. • repérer les concepts organisateurs qui sont utilisés pour orienter et guider l’action. On retrouve là l’inspiration piagétienne qui fait de la connaissance une adaptation. • C’est pourquoi les analyses du travail en didactique professionnelle vont s’efforcer, pour chaque classe de situations, de repérer les concepts organisateurs, très souvent implicites, qui servent à orienter l’action en lui permettant de s’ajuster aux situations. • on peut distinguer ce qui relève de la tâche prescrite (ce qu’un opérateur doit faire) et ce qui relève du travail réel (ce qu’un opérateur fait effectivement). Or il existe toujours un écart entre la tâche prescrite et l’activité réelle, car c’est là qu’on trouve la dimension créatrice du travail : l’activité est toujours plus riche et plus complexe que la plus détaillée des prescriptions. • Le paradigme de Leplat est très bien adapté aux situations reposant sur une organisation taylorienne du travail : la tâche prescrite y est très détaillée et fournit un bon point de départ pour accéder à la tâche effective. • Mais l’évolution du travail a vu se multiplier des situations qu’on peut qualifier de « discrétionnaires » (Maggi 2003, Valot 2006) : il y a bien toujours une prescription, mais celle-ci se contente de préciser le but de l’action, laissant à la « discrétion » des acteurs, et à leur compétence, le soin de choisir le bon mode opératoire. C’est notamment le cas pour un grand nombre d’activités de service, où la variété des situations est telle qu’il serait illusoire de s’appuyer sur une prescription trop détaillée et rigide. Du coup, la démarche méthodologique est amenée à se complexifier… (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 117. • il faut certes toujours commencer par l’analyse de la tâche, mais celle-ci ne fournit guère qu’un squelette et est insuffisante pour accéder de façon fine à l’analyse de l’activité des agents. • Pour cette dernière, on va chercher en didactique professionnelle à identifier, à côté des concepts qui structurent la tâche, des ‘jugements pragmatiques’, assez souvent implicites, qui permettent de comprendre comment les agents organisent leur activité. Autrement dit, la première démarche d’analyse du travail avait l’inconvénient d’être trop extrinsèque ; la recherche et l’identification de jugements pragmatiques chez les acteurs permet d’accéder directement à l’organisation de l’activité, par conséquent de développer une analyse intrinsèque de l’activité. • Ochanine en conclut qu’il y a deux sortes de représentations d’un objet : une image cognitive, qui décrit l’objet dans ses propriétés indépendamment de toute action ; et une image opérative, qui représente l’objet en fonction de l’action à effectuer sur lui. C’est ainsi que dans le travail les représentations de la situation mobilisent un registre pragmatique, qui s’appuie certes sur un registre épistémique • Venons-en maintenant à l’analyse du travail en didactique professionnelle. Elle repose sur trois notions : concepts pragmatiques, structure conceptuelle d’une situation, modèle opératif. • Les concepts pragmatiques sont des concepts mobilisés dans l’action et issus d’elle-même, servant à l’orienter et à la guider. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
  • 118. • Ainsi un concept pragmatique a trois propriétés : 1) quant à son origine, il est issu de l’action : on ne le trouve ni dans les manuels ni dans les traités. 2) Quant à sa fonction, il sert à orienter l’action, en assurant un diagnostic sur la situation. 3) Mais il a une dimension sociale : il n’est pas totalement implicite, même s’il n’est pas défini. On en parle beaucoup dans les ateliers. D’une certaine manière il se transmet, dans l’action même, des professionnels aux novices. • Appelons structure conceptuelle d’une situation l’ensemble des concepts pragmatiques ou pragmatisés qui servent à orienter l’action. • parmi toutes les variables qui sont en jeu dans le système, il faut identifier quelles sont celles qui sont cruciales pour la conduite, à la fois celles qu’il faut regarder et celles qu’il faut avoir en tête. • Il s’agit toujours d’identifier les concepts organisateurs, pragmatiques ou pragmatisés, qui servent à orienter l’action en assurant un diagnostic de situation. • outre les concepts organisateurs on trouve des indicateurs et des classes de situations. Les indicateurs sont des observables qui permettent d’évaluer la valeur prise par un concept organisateur. • un couple variables-indicateurs, qui permet à l’opérateur de s’orienter en fonction de la situation singulière. (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016