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Document mis en forme par :
Slah Eddin Radaoui
Mongi Ajina
Master didactique de l’EP et des APSA
Année universitaire 2015/2016
Auteurs:
Nathalie Gal-Petitfaux
Jacques Saury
1
Institut Superieur de sport et de l’éducation physique Sfax-tunisie
• Résumé
• introduction
1. conditions épistémologiques, théoriques, éthiques et
méthodologiques
2. l’exemple d’une recherche en enseignement
3. l’exemple d’une recherche en entraînement
4. retombées «épistémiques» et «transformatives» des recherches
• conclusion
2
Résumé
• Objectif:
 Cet article présente une approche de la pratique d’enseignants
d’éducation physique et d’entraîneurs sportifs dans une perspective
d’anthropologie cognitive.
• Méthode:
Les principaux présupposés théoriques et méthodologiques sont
présentés, puis illustrés avec deux études en enseignement et en
entraînement. La pratique est envisagée à la fois comme action située
et comme expérience significative pour le praticien. Elle est analysée
en accord avec le principe du « primat de la description intrinsèque »
3
• Résultat:
Cette analyse permet d’identifier les structures significatives
archétypes de l’action, et offre aux praticiens des possibilités de
transformation de leurs situations professionnelles.
Mots-clés : action située, anthropologie cognitive, signification,
éducation physique, entraînement.
4
introduction
• L’actualité repose sur la perception par les praticiens (enseignants et
entraîneurs) d’un certain écart entre les conceptions des métiers du sport
véhiculées dans les instances de formation, et la façon dont ils vivent leur
propre travail.
• le système institutionnelles pénètre les façons dont les praticiens exercent,
vivent et pensent leur métier.
• Selon (Durand, 2000; Salmela, 1996) les compétences en situation des
enseignants et des entraîneurs chevronnés ne relèvent pas seulement de
l’application des lois, règles et bases de connaissances que les formations
universitaires véhiculent. Ces chercheurs tentent de décrire les pratiques et
les savoirs de ces professionnels dans le cours de leur travail réel.
5
Cet article propose une démarche d’investigation des
pratiques centrée pour l’action et sur l’action. Cettte
démarche est guidée par le chercheur et le professionnel
favorisant leur transformation:
D’une part, les pratiques
sont envisagées en tant
qu’accomplissements
situés, générateurs de
significations pour des
sujets, porteurs à la fois
d’une expérience privée
et d’une culture
professionnelle
d’autre part, elles sont
étudiées avec le souci
d’offrir aux praticiens eux
mêmes des possibilités
de transformation de
leurs situations
professionnelles
(Lave, 1988; Suchman,1987; Theureau, 1992, 2000).6
les conditions épistémologiques, théoriques, éthiques et
méthodologiques d’une étude des conduites d’intervention en EP et
en sport.
Synthèse des apports de ces deux recherches du point de vue
de leur contribution
Des résultats extraits de deux
recherches empiriques de l’EP
des résultats extraits de deux
recherches empiriques de
l’entrainement
L’article est organisé en quatre parties.
7
1-conditions épistémologiques, théoriques,
éthiques et méthodologiques
• L’analyse des pratiques est présentée autour de 4 thèmes :
1. le primat accordé à l’expérience des praticiens
2. l’adéquation du niveau d’analyse à deux visées épistémique et
transformative
3. les conditions de la collaboration praticiens-chercheurs
4. les considérations méthodologiques d’élaboration d’un
observatoire de l’agir professionnel.
8
1-1-le primat accordé à l’expérience des praticiens
• Aucune pratique professionnelle n’existe indépendamment des
praticiens qui l’exercent et en assurent la manifestation sociale.
Sa reconnaissance sociale s’opère selon
deux voies :
par un processus de prescription de
ce qu’elle devrait être
par un processus de description de
ce qu’elle est comme activité
réellement mise en œuvre
la pratique fait l’objet de formalisations et
d’énoncés généraux, fondés sur la rationalité
discursive d’argumentaires et élaborés sans
la contribution des praticiens (Schön, 1983).
la pratique est définie comme un
ensemble de productions humaines
vivantes, d’actions locales, de valeurs
(Schwartz, 1997) et d’engagements
émotionnels, qui se déploient dans des «
milieux de travail et de vie » (Clot,
1995).
9
Ces 2 points de vue, prescriptifs et descriptifs, ne sont pas exclusifs
l’un de l’autre. Ils participent conjointement à la définition de l’agir
professionnel, et peuvent constituer des ressources
complémentaires pour son analyse, respectivement dans ses
dimensions « extrinsèques » et « intrinsèques »
(Theureau,1992).
d’un point
de vue
théorique
Elle impose de considérer que « l’essence » de la pratique (les compétences
et les connaissances) se situe dans l’activité elle-même et dans les
significations que le praticien en construit au cours de son travail
L’étude de la pratique suppose, de recourir à des modèles et à des catégories
de description capables de rendre cette expérience accomplie et vécue.
C’est pourquoi le programme de recherche que nous développons s’appuie
sur des modèles de l’action et de la cognition située, et sur le modèle
sémiologique du « cours d’action », d’inspiration phénoménologique
(Ria, 2001 ;Saury,
Durand et Theureau,
1997 ; Sève, 2000).
10
2-L’adéquation du niveau d’analyse des pratiques
à deux visées épistémique et transformative
« épistémiques », enrichir la connaissance dans le domaine étudié. se
fonde sur deux présupposés du paradigme de « l’action et de la cognition située »
:
a) toute expérience pratique est en partie intelligible pour soi et pour autrui :
elle s’accompagne de significations pour l’acteur qui peuvent être partagées
au sein de communautés, et entre des praticiens et des chercheurs,
b) l’analyse systématique de ces significations en action permet au chercheur
de construire des formes récurrentes, révélant des régularités dans la
structure et dans l’organisation de l’action.
« transformative », visées de conception d’aides à l’action et à la formation
(des enseignants d’EP et des entraîneurs).
11
• Cette double visée « épistémique » et « transformative» (Schwartz, 1997)
traduit une position épistémologique particulière:
D’une part, elle est au cœur de l’élaboration de l’objet et des
catégories d’analyse de l’activité
D’autre part, elle est une condition importante de la fiabilité de la
collaboration chercheur-praticien.
12
3-Les conditions de la collaboration praticiens-chercheurs
• Ces conditions renvoient à trois idées forces :
 l’intégration authentique du chercheur dans la communauté de pratique.
le respect fondamental des exigences de la pratique.
le postulat d’une relative opacité des pratiques.
• La notion d’intégration s’agit de concevoir la recherche comme une activité
collective située des préoccupations scientifiques et professionnelles.
Cependant, le chercheur doit aussi garder une « distance conceptuelle »
permettant de penser et concevoir les activités et situations professionnelles à
des fins de recherche.
13
• la collaboration ne doit jamais s’écarter du souci de toujours viser, à
préserver le cours de la pratique et à aider les praticiens sous des formes
diverses et dans des temporalités variées.
• Par exemple, le chercheur essaie toujours d’adapter ses procédures et
dispositifs de recherche pour ne pas gêner les enseignants et les entraîneurs
dans l’accomplissement de leur travail. De même, le praticien peut à tout
moment renégocier les conditions de sa collaboration avec le chercheur.
• Il s’agit de faire « l’effort de rendre l’action observée étrange mais pas
étrangère, ou “anthropologiquement étrange” : faire en sorte que ce qui est
évident ne soit plus évident, que ce qui va de soi n’aille plus de soi »
(Durand, 2000, p. 20).
14
4-Considérations méthodologiques : élaboration
d’un « observatoire » de l’agir professionnel
• « l’observatoire » (Milner, 1989) du travail des praticiens : leur activité
est étudiée à deux niveaux :
au niveau comportemental, c’est-à dire celui de sa réalisation au
plan corporel, verbal, spatial et temporel ;
au niveau significatif, c’est-à-dire celui du sens qu’elle a pour
l’acteur et des connaissances qu’il mobilise pour agir.
• La méthode d’observation et d’enquête utilisée est largement inspirée
de travaux de psychologie du travail et d’ergonomie cognitive
(Clot, 1995,1999 ; Theureau, 1992 ; Vermersch, 1994).
15
• Elle est conçue de façon à recueillir trois sortes de matériaux empiriques :
des enregistrements audio et vidéo continus des comportements et
communications des enseignants et élèves en classe, et des entraîneurs et
athlètes en compétition;
des enregistrements d’entretiens d’auto confrontation
des notes ethnographiques jugées pertinentes pour documenter la
compréhension de l’activité des praticiens .
• Nous présentons, par l’exemple d’éléments partiels tirés de deux recherches
empiriques:
La première centrée sur l’étude de l’activité de guidage par l’enseignant des
apprentissages des élèves, au cours de leçons de natation en EP (Gal-
Petitfaux, 2000),
 la deuxième sur les modalités d’intervention d’entraîneurs experts de voile
lors de leurs interactions pré-compétitives et post-compétitives avec les
athlètes (Saury, 1998).
16
L’EXEMPLE D’UNE RECHERCHE EN ENSEIGNEMENT : L’ACTIVITÉ DES ENSEIGNANTS
D’EP DANS LE GUIDAGE DES APPRENTISSAGES EN NATATION
• L’étude avait pour but d’analyser les actes de communication par
lesquels les enseignants d’EP régulent l’activité d’apprentissage des
élèves en natation (Gal-Petitfaux, 2000).
• Ces actes ont été étudiés au niveau de leur réalisation gestuelle et
spatio-temporelle, et de leur signification pour l’enseignant.
17
• méthodes de cette recherche : par la méthode (QQQOCP):
Qui: 12 enseignants d’EP expérimentés
Quoi: Leurs comportements (contenus des communications ,
placements, gestes) et leurs récits d’auto-confrontation
Quand: Après avoir expliqué le travail aux élèves
Ou: piscine de 25 mètres, divisée en 4 ou 5 couloirs de nage
Comment: enregistrement audiovisuel
Pourquoi: mettre en évidence les structures typiques des modes
de communication
Les résultats montrent que l’intervention de l’enseignant est
structurée en séquences d’interaction récurrentes, reflétant
des modes typiques de communication envers les élèves.
18
•formes typiques de régulation:
1. Régulation par Flash;
2. Régulation par Suivi;
3. Régulation par Arrêt.
19
Régulation par Flash
• intention principale de l’enseignant est de corriger rapidement un
maximum d’élèves en les apostrophant à leur passage dans la ligne
d’eau, par 2 fonctions principales de correction:
a) phatique : des communications brèves, à entretenir le contact
visuel et auditif avec les élèves;
b) informative : en même temps, il corrige rapidement les élèves,
sans les arrêter.
20
Régulation par Suivi
• intention principale de l’enseignant est de suivre le déplacement d’un
élève afin de l’accompagner dans son effort, le corriger et évaluer
immédiatement les transformations qu’il opère.
• il lui signifie qu’il le regarde, le motive, le corrige, le suit jusqu’à
obtenir une transformation.
Ses corrections sont des répétitions d’encouragements ou
d’injonctions qui marquent une insistance et qui sont délivrées tout
au long du suivi : elles sont nettement orientées vers
l’apprentissage, le contrôle de la classe étant au second plan.
L’extrait de leçon et d’auto-confrontation, suivant, illustre une
séquence « suivi ».
21
Régulation par Arrêt
• intention principale de l’enseignant est d’arrêter un élève dans son
déplacement pour lui expliquer les raisons de son problème et lui
proposer une régulation. il lui transmet des principes de natation,
reprend certaines « bases », et le questionne parfois pour qu’il
analyse sa propre action.
• Les enseignants adaptent leur façon de corriger la prestation des
élèves en fonction de la gravité du problème qu’ils jugent chez eux,
• les problèmes des élèves sont liés, d’une part, à l’importance du
problème reconnu et à l’urgence de son traitement, d’autre part aux
opportunités de rencontre avec les élèves.
22
L’EXEMPLE D’UNE RECHERCHEEN ENTRAÎNEMENT
• Cette recherche visait à analyser l’activité d’entraîneurs chargés de la
préparation des équipes de France, en vue des Jeux Olympiques
d’Atlanta.
• Il s’agit de caractériser la façon dont ils agissaient pour aider les
athlètes à la période pré-compétitive et post-compétitive.
• L’enjeu était de renforcer l’activité réflexive des entraineurs
olympiques, dans une perspective de formation et d’optimisation de
leurs interventions.
23
• méthodes de cette recherche : par la méthode (QQQOCCP)
Qui: 5 entraineurs.
Quoi: Leurs comportements et leurs communications
entraîneurs-athlètes.
Quand: périodes pré-compétitives et post-compétitives.
Ou: au cours d’épreuves internationales.
Comment: enregistrement vidéo .
Combien: 50 périodes.
Pourquoi: forme de phases typiques d’interaction avec les
athlètes.
L’analyse se fait en référence aux catégories du cadre sémiologique
du cours d’action centrée à la forme de phases typiques
d’interaction avec les athlètes (Theureau, 1992).
24
• À titre d’exemple, nous détaillerons l’une de ces phases d’interaction,
Elle débute juste après l’arrivée d’une régate.
• La préoccupation globale de l’entraîneur est d’analyser avec chacun
des athlètes de son équipe:
 les événements ou problèmes significatifs que ceux-ci ont
rencontrés dans la régate écoulée.
préparer plus efficacement la régate suivante.
25
• Cette macro-séquence est composée de quatre séquences:
1. engager la discussion sur un thème particulier: il tente d’orienter la
discussion sur sa stratégie lors du premier bord de la régate, dont il
pense (en se rappelant un scénario similaire déjà vécu dans une régate
précédente)
2. expliciter sa propre interprétation par l’athlète: Percevant que l’athlète
ne partage pas la même interprétation que lui, il se met à le questionner
afin de mieux connaître sa propre appréhension de la régate.
26
3. confronter son point de vue avec celui de l’athlète:
lorsqu’une divergence apparaît.
4. s’engage dans la construction d’une interprétation partagée
des événements avec l’athlète: sur la base de leurs points de
vue respectifs. En dépit de sa divergence initiale, il cherche à
comprendre le point de vue et l’interprétation de l’athlète.
27
cette recherche montre que cette
séquence d’interaction présente une
structure typique, reconnaissable dans
de multiples autres situations.
L’analyse de l’ensemble du corpus a ainsi
permis de construire un modèle de l’activité
des entraîneurs olympiques, comprenant
17 structures archétypes (Saury, 1998).
28
RETOMBÉES « EPISTÉMIQUES » ET « TRANSFORMATIVES »
DES RECHERCHES
• Il s’agit de montrer ici comment:
• a) théoriser l’activité d’enseignement de l’EP et d’entraînement en
sport ?
• b) reconsidérer la nature des liens entre la recherche et la
conception d’aides à l’action et à la formation?
29
Contributions à une anthropologie cognitive de
l’intervention en EP et en sport
• Les modalités de communication des enseignants d’EP avec leurs élèves en
natation et les modalités typiques d’interaction des entraîneurs experts en
voile avec leurs athlètes peuvent être considérées comme des « formes
totalisantes qui se détachent sur un fond, émergeant de couplages locaux»
(Gal-Petitfaux et Durand, 2001).
• Chez les enseignants d’EP en natation:
elles articulent leur intention de faire apprendre les élèves.
la nécessité de contrôler l’engagement de l’ensemble de la classe
le niveau sonore dans la piscine et la nécessité d’être proche des élèves
pour communiquer
la difficulté de communiquer alors que l’on nage
les conceptions de l’apprentissage, etc
30
• Elles agrègent également de façon syncrétique toutes les dimensions
de l’acte éducatif :
les contenus enseignés
la relation pédagogique
la gestion de la classe
les conditions environnementales (spatiales et acoustiques)
la docilité et/ou l’adhésion des élèves aux propositions de
l’enseignant
leur degré de participation, etc.
31
• Chez les entraîneurs olympiques de voile:
• les structures du cours d’action des entraîneurs sont également des formes
complexes :
elles se rattachent à des empans temporels plus ou moins larges de la
collaboration avec les athlètes
elles tiennent compte de l’histoire de la relation de l’entraîneur avec
chacun des athlètes
des circonstances locales de la compétition
des enjeux de la compétition
de la dynamique au sein de l’équipe
de « l’intrigue » locale d’une interaction avec un athlète à la suite d’un
événement particulier (comme dans l’exemple présenté).
32
• Le dévoilement de ces structures archétypes contribue à une
anthropologie cognitive de l’intervention en EP et en sport,
car d’une part, il traduit une part de la culture
professionnelle de ces intervenants, et d’autre part, il offre
des catégories pertinentes pour procéder à une comparaison
armée de pratiques d’intervention pédagogique et de
situations professionnelles variées dans le champ des
activités physiques et sportives.
33
Recherche et conception d’aides à l’action et à la formation
la recherchela conception
l’ouverture de
nouveaux «possibles»
pour l’action et la
formation
enrichissement cognitif
et réflexif au service
d’une dynamique de
professionnalisation
34
• Les résultats aident à comprendre que les enseignants
expérimentés ajustent leur activité de guidage des
apprentissages des élèves en fonction:
des contraintes rencontrées
des priorités qu’ils jugent nécessaires quant aux
régulations à faire.
• Ces ajustements ne sont pas aléatoires ni radicalement
singuliers, ils comportent une organisation typique qui révèle
des capacités d’adaptation écologiques efficaces chez les
enseignants.
35
L’exemple en éducation physique
• les régulations par « flash » ou « suivi » ont une efficacité
maximale quand, pour ces derniers, elles permettent de
surveiller et maintenir la classe au travail, tout en régulant
les difficultés personnelles des élèves avec équité de
traitement.
• les régulations par « arrêt » sont efficaces lorsque
l’enseignant est libéré ponctuellement de la surveillance de
la classe pour s’occuper pleinement d’un élève.
36
L’exemple en action des entraîneurs de voile
• Stimuler la réflexion de rénovation des formations
d’entraîneurs.
le développement de compétences avec les athlètes:
 délimitation de problèmes
délimitation de coopération
Le développement de compétences des entraîneurs:
planification située
engagement dans une « pratique réflexive ».
37
• une aide à l’objectivation de l’action, et une aide à la prise de
conscience d’aspects implicites de l’activité.
• D’une part, des possibilités nouvelles d’objectivation de l’expérience
ont été permises par le dispositif d’observation participante utilisé,
comme les enregistrements vidéo, publications et comptes rendus de
recherche, etc. Ces artefacts permettent de « suspendre » le temps
de la pratique, de «fixer» les actions, d’en laisser une trace, et de
stimuler et d’instrumenter la réflexivité.
• D’autre part, l’engagement des professionnels dans une pratique
réflexive (Schön, 1983) lors de l’auto-confrontation constitue une aide
à la prise de conscience d’aspects implicites de l’activité.
38
conclusion
• Cet article plaide pour le développement d’une anthropologie
cognitive de l’expérience professionnelle à partir d’une analyse fine et
comparée des modalités d’intervention de praticiens engagés dans
des situations particulières.
• nous semble envisageable, d’un point de vue scientifique, à condition
d’accepter trois considérations théoriques et méthodologiques :
a) fonder l’analyse sur une théorie de l’action humaine.
b) analyser les actions et situations à partir d’un niveau fin de
description.
c) comparer les formes d’organisation intrinsèque de l’action.
39
• Le développement d’une anthropologie cognitive de
l’intervention peut ouvrir à nos yeux, grâce aux riches
«échanges interculturels » qu’il suppose, des perspectives
fécondes d’innovation en matière de conception d’aides
au travail, et de formations professionnalisantes aux
métiers d’entraîneurs, enseignants et formateurs.
40
Fin du document
41

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Analyse de l’agir professionnel en éducation physique et sportive

  • 1. Document mis en forme par : Slah Eddin Radaoui Mongi Ajina Master didactique de l’EP et des APSA Année universitaire 2015/2016 Auteurs: Nathalie Gal-Petitfaux Jacques Saury 1 Institut Superieur de sport et de l’éducation physique Sfax-tunisie
  • 2. • Résumé • introduction 1. conditions épistémologiques, théoriques, éthiques et méthodologiques 2. l’exemple d’une recherche en enseignement 3. l’exemple d’une recherche en entraînement 4. retombées «épistémiques» et «transformatives» des recherches • conclusion 2
  • 3. Résumé • Objectif:  Cet article présente une approche de la pratique d’enseignants d’éducation physique et d’entraîneurs sportifs dans une perspective d’anthropologie cognitive. • Méthode: Les principaux présupposés théoriques et méthodologiques sont présentés, puis illustrés avec deux études en enseignement et en entraînement. La pratique est envisagée à la fois comme action située et comme expérience significative pour le praticien. Elle est analysée en accord avec le principe du « primat de la description intrinsèque » 3
  • 4. • Résultat: Cette analyse permet d’identifier les structures significatives archétypes de l’action, et offre aux praticiens des possibilités de transformation de leurs situations professionnelles. Mots-clés : action située, anthropologie cognitive, signification, éducation physique, entraînement. 4
  • 5. introduction • L’actualité repose sur la perception par les praticiens (enseignants et entraîneurs) d’un certain écart entre les conceptions des métiers du sport véhiculées dans les instances de formation, et la façon dont ils vivent leur propre travail. • le système institutionnelles pénètre les façons dont les praticiens exercent, vivent et pensent leur métier. • Selon (Durand, 2000; Salmela, 1996) les compétences en situation des enseignants et des entraîneurs chevronnés ne relèvent pas seulement de l’application des lois, règles et bases de connaissances que les formations universitaires véhiculent. Ces chercheurs tentent de décrire les pratiques et les savoirs de ces professionnels dans le cours de leur travail réel. 5
  • 6. Cet article propose une démarche d’investigation des pratiques centrée pour l’action et sur l’action. Cettte démarche est guidée par le chercheur et le professionnel favorisant leur transformation: D’une part, les pratiques sont envisagées en tant qu’accomplissements situés, générateurs de significations pour des sujets, porteurs à la fois d’une expérience privée et d’une culture professionnelle d’autre part, elles sont étudiées avec le souci d’offrir aux praticiens eux mêmes des possibilités de transformation de leurs situations professionnelles (Lave, 1988; Suchman,1987; Theureau, 1992, 2000).6
  • 7. les conditions épistémologiques, théoriques, éthiques et méthodologiques d’une étude des conduites d’intervention en EP et en sport. Synthèse des apports de ces deux recherches du point de vue de leur contribution Des résultats extraits de deux recherches empiriques de l’EP des résultats extraits de deux recherches empiriques de l’entrainement L’article est organisé en quatre parties. 7
  • 8. 1-conditions épistémologiques, théoriques, éthiques et méthodologiques • L’analyse des pratiques est présentée autour de 4 thèmes : 1. le primat accordé à l’expérience des praticiens 2. l’adéquation du niveau d’analyse à deux visées épistémique et transformative 3. les conditions de la collaboration praticiens-chercheurs 4. les considérations méthodologiques d’élaboration d’un observatoire de l’agir professionnel. 8
  • 9. 1-1-le primat accordé à l’expérience des praticiens • Aucune pratique professionnelle n’existe indépendamment des praticiens qui l’exercent et en assurent la manifestation sociale. Sa reconnaissance sociale s’opère selon deux voies : par un processus de prescription de ce qu’elle devrait être par un processus de description de ce qu’elle est comme activité réellement mise en œuvre la pratique fait l’objet de formalisations et d’énoncés généraux, fondés sur la rationalité discursive d’argumentaires et élaborés sans la contribution des praticiens (Schön, 1983). la pratique est définie comme un ensemble de productions humaines vivantes, d’actions locales, de valeurs (Schwartz, 1997) et d’engagements émotionnels, qui se déploient dans des « milieux de travail et de vie » (Clot, 1995). 9
  • 10. Ces 2 points de vue, prescriptifs et descriptifs, ne sont pas exclusifs l’un de l’autre. Ils participent conjointement à la définition de l’agir professionnel, et peuvent constituer des ressources complémentaires pour son analyse, respectivement dans ses dimensions « extrinsèques » et « intrinsèques » (Theureau,1992). d’un point de vue théorique Elle impose de considérer que « l’essence » de la pratique (les compétences et les connaissances) se situe dans l’activité elle-même et dans les significations que le praticien en construit au cours de son travail L’étude de la pratique suppose, de recourir à des modèles et à des catégories de description capables de rendre cette expérience accomplie et vécue. C’est pourquoi le programme de recherche que nous développons s’appuie sur des modèles de l’action et de la cognition située, et sur le modèle sémiologique du « cours d’action », d’inspiration phénoménologique (Ria, 2001 ;Saury, Durand et Theureau, 1997 ; Sève, 2000). 10
  • 11. 2-L’adéquation du niveau d’analyse des pratiques à deux visées épistémique et transformative « épistémiques », enrichir la connaissance dans le domaine étudié. se fonde sur deux présupposés du paradigme de « l’action et de la cognition située » : a) toute expérience pratique est en partie intelligible pour soi et pour autrui : elle s’accompagne de significations pour l’acteur qui peuvent être partagées au sein de communautés, et entre des praticiens et des chercheurs, b) l’analyse systématique de ces significations en action permet au chercheur de construire des formes récurrentes, révélant des régularités dans la structure et dans l’organisation de l’action. « transformative », visées de conception d’aides à l’action et à la formation (des enseignants d’EP et des entraîneurs). 11
  • 12. • Cette double visée « épistémique » et « transformative» (Schwartz, 1997) traduit une position épistémologique particulière: D’une part, elle est au cœur de l’élaboration de l’objet et des catégories d’analyse de l’activité D’autre part, elle est une condition importante de la fiabilité de la collaboration chercheur-praticien. 12
  • 13. 3-Les conditions de la collaboration praticiens-chercheurs • Ces conditions renvoient à trois idées forces :  l’intégration authentique du chercheur dans la communauté de pratique. le respect fondamental des exigences de la pratique. le postulat d’une relative opacité des pratiques. • La notion d’intégration s’agit de concevoir la recherche comme une activité collective située des préoccupations scientifiques et professionnelles. Cependant, le chercheur doit aussi garder une « distance conceptuelle » permettant de penser et concevoir les activités et situations professionnelles à des fins de recherche. 13
  • 14. • la collaboration ne doit jamais s’écarter du souci de toujours viser, à préserver le cours de la pratique et à aider les praticiens sous des formes diverses et dans des temporalités variées. • Par exemple, le chercheur essaie toujours d’adapter ses procédures et dispositifs de recherche pour ne pas gêner les enseignants et les entraîneurs dans l’accomplissement de leur travail. De même, le praticien peut à tout moment renégocier les conditions de sa collaboration avec le chercheur. • Il s’agit de faire « l’effort de rendre l’action observée étrange mais pas étrangère, ou “anthropologiquement étrange” : faire en sorte que ce qui est évident ne soit plus évident, que ce qui va de soi n’aille plus de soi » (Durand, 2000, p. 20). 14
  • 15. 4-Considérations méthodologiques : élaboration d’un « observatoire » de l’agir professionnel • « l’observatoire » (Milner, 1989) du travail des praticiens : leur activité est étudiée à deux niveaux : au niveau comportemental, c’est-à dire celui de sa réalisation au plan corporel, verbal, spatial et temporel ; au niveau significatif, c’est-à-dire celui du sens qu’elle a pour l’acteur et des connaissances qu’il mobilise pour agir. • La méthode d’observation et d’enquête utilisée est largement inspirée de travaux de psychologie du travail et d’ergonomie cognitive (Clot, 1995,1999 ; Theureau, 1992 ; Vermersch, 1994). 15
  • 16. • Elle est conçue de façon à recueillir trois sortes de matériaux empiriques : des enregistrements audio et vidéo continus des comportements et communications des enseignants et élèves en classe, et des entraîneurs et athlètes en compétition; des enregistrements d’entretiens d’auto confrontation des notes ethnographiques jugées pertinentes pour documenter la compréhension de l’activité des praticiens . • Nous présentons, par l’exemple d’éléments partiels tirés de deux recherches empiriques: La première centrée sur l’étude de l’activité de guidage par l’enseignant des apprentissages des élèves, au cours de leçons de natation en EP (Gal- Petitfaux, 2000),  la deuxième sur les modalités d’intervention d’entraîneurs experts de voile lors de leurs interactions pré-compétitives et post-compétitives avec les athlètes (Saury, 1998). 16
  • 17. L’EXEMPLE D’UNE RECHERCHE EN ENSEIGNEMENT : L’ACTIVITÉ DES ENSEIGNANTS D’EP DANS LE GUIDAGE DES APPRENTISSAGES EN NATATION • L’étude avait pour but d’analyser les actes de communication par lesquels les enseignants d’EP régulent l’activité d’apprentissage des élèves en natation (Gal-Petitfaux, 2000). • Ces actes ont été étudiés au niveau de leur réalisation gestuelle et spatio-temporelle, et de leur signification pour l’enseignant. 17
  • 18. • méthodes de cette recherche : par la méthode (QQQOCP): Qui: 12 enseignants d’EP expérimentés Quoi: Leurs comportements (contenus des communications , placements, gestes) et leurs récits d’auto-confrontation Quand: Après avoir expliqué le travail aux élèves Ou: piscine de 25 mètres, divisée en 4 ou 5 couloirs de nage Comment: enregistrement audiovisuel Pourquoi: mettre en évidence les structures typiques des modes de communication Les résultats montrent que l’intervention de l’enseignant est structurée en séquences d’interaction récurrentes, reflétant des modes typiques de communication envers les élèves. 18
  • 19. •formes typiques de régulation: 1. Régulation par Flash; 2. Régulation par Suivi; 3. Régulation par Arrêt. 19
  • 20. Régulation par Flash • intention principale de l’enseignant est de corriger rapidement un maximum d’élèves en les apostrophant à leur passage dans la ligne d’eau, par 2 fonctions principales de correction: a) phatique : des communications brèves, à entretenir le contact visuel et auditif avec les élèves; b) informative : en même temps, il corrige rapidement les élèves, sans les arrêter. 20
  • 21. Régulation par Suivi • intention principale de l’enseignant est de suivre le déplacement d’un élève afin de l’accompagner dans son effort, le corriger et évaluer immédiatement les transformations qu’il opère. • il lui signifie qu’il le regarde, le motive, le corrige, le suit jusqu’à obtenir une transformation. Ses corrections sont des répétitions d’encouragements ou d’injonctions qui marquent une insistance et qui sont délivrées tout au long du suivi : elles sont nettement orientées vers l’apprentissage, le contrôle de la classe étant au second plan. L’extrait de leçon et d’auto-confrontation, suivant, illustre une séquence « suivi ». 21
  • 22. Régulation par Arrêt • intention principale de l’enseignant est d’arrêter un élève dans son déplacement pour lui expliquer les raisons de son problème et lui proposer une régulation. il lui transmet des principes de natation, reprend certaines « bases », et le questionne parfois pour qu’il analyse sa propre action. • Les enseignants adaptent leur façon de corriger la prestation des élèves en fonction de la gravité du problème qu’ils jugent chez eux, • les problèmes des élèves sont liés, d’une part, à l’importance du problème reconnu et à l’urgence de son traitement, d’autre part aux opportunités de rencontre avec les élèves. 22
  • 23. L’EXEMPLE D’UNE RECHERCHEEN ENTRAÎNEMENT • Cette recherche visait à analyser l’activité d’entraîneurs chargés de la préparation des équipes de France, en vue des Jeux Olympiques d’Atlanta. • Il s’agit de caractériser la façon dont ils agissaient pour aider les athlètes à la période pré-compétitive et post-compétitive. • L’enjeu était de renforcer l’activité réflexive des entraineurs olympiques, dans une perspective de formation et d’optimisation de leurs interventions. 23
  • 24. • méthodes de cette recherche : par la méthode (QQQOCCP) Qui: 5 entraineurs. Quoi: Leurs comportements et leurs communications entraîneurs-athlètes. Quand: périodes pré-compétitives et post-compétitives. Ou: au cours d’épreuves internationales. Comment: enregistrement vidéo . Combien: 50 périodes. Pourquoi: forme de phases typiques d’interaction avec les athlètes. L’analyse se fait en référence aux catégories du cadre sémiologique du cours d’action centrée à la forme de phases typiques d’interaction avec les athlètes (Theureau, 1992). 24
  • 25. • À titre d’exemple, nous détaillerons l’une de ces phases d’interaction, Elle débute juste après l’arrivée d’une régate. • La préoccupation globale de l’entraîneur est d’analyser avec chacun des athlètes de son équipe:  les événements ou problèmes significatifs que ceux-ci ont rencontrés dans la régate écoulée. préparer plus efficacement la régate suivante. 25
  • 26. • Cette macro-séquence est composée de quatre séquences: 1. engager la discussion sur un thème particulier: il tente d’orienter la discussion sur sa stratégie lors du premier bord de la régate, dont il pense (en se rappelant un scénario similaire déjà vécu dans une régate précédente) 2. expliciter sa propre interprétation par l’athlète: Percevant que l’athlète ne partage pas la même interprétation que lui, il se met à le questionner afin de mieux connaître sa propre appréhension de la régate. 26
  • 27. 3. confronter son point de vue avec celui de l’athlète: lorsqu’une divergence apparaît. 4. s’engage dans la construction d’une interprétation partagée des événements avec l’athlète: sur la base de leurs points de vue respectifs. En dépit de sa divergence initiale, il cherche à comprendre le point de vue et l’interprétation de l’athlète. 27
  • 28. cette recherche montre que cette séquence d’interaction présente une structure typique, reconnaissable dans de multiples autres situations. L’analyse de l’ensemble du corpus a ainsi permis de construire un modèle de l’activité des entraîneurs olympiques, comprenant 17 structures archétypes (Saury, 1998). 28
  • 29. RETOMBÉES « EPISTÉMIQUES » ET « TRANSFORMATIVES » DES RECHERCHES • Il s’agit de montrer ici comment: • a) théoriser l’activité d’enseignement de l’EP et d’entraînement en sport ? • b) reconsidérer la nature des liens entre la recherche et la conception d’aides à l’action et à la formation? 29
  • 30. Contributions à une anthropologie cognitive de l’intervention en EP et en sport • Les modalités de communication des enseignants d’EP avec leurs élèves en natation et les modalités typiques d’interaction des entraîneurs experts en voile avec leurs athlètes peuvent être considérées comme des « formes totalisantes qui se détachent sur un fond, émergeant de couplages locaux» (Gal-Petitfaux et Durand, 2001). • Chez les enseignants d’EP en natation: elles articulent leur intention de faire apprendre les élèves. la nécessité de contrôler l’engagement de l’ensemble de la classe le niveau sonore dans la piscine et la nécessité d’être proche des élèves pour communiquer la difficulté de communiquer alors que l’on nage les conceptions de l’apprentissage, etc 30
  • 31. • Elles agrègent également de façon syncrétique toutes les dimensions de l’acte éducatif : les contenus enseignés la relation pédagogique la gestion de la classe les conditions environnementales (spatiales et acoustiques) la docilité et/ou l’adhésion des élèves aux propositions de l’enseignant leur degré de participation, etc. 31
  • 32. • Chez les entraîneurs olympiques de voile: • les structures du cours d’action des entraîneurs sont également des formes complexes : elles se rattachent à des empans temporels plus ou moins larges de la collaboration avec les athlètes elles tiennent compte de l’histoire de la relation de l’entraîneur avec chacun des athlètes des circonstances locales de la compétition des enjeux de la compétition de la dynamique au sein de l’équipe de « l’intrigue » locale d’une interaction avec un athlète à la suite d’un événement particulier (comme dans l’exemple présenté). 32
  • 33. • Le dévoilement de ces structures archétypes contribue à une anthropologie cognitive de l’intervention en EP et en sport, car d’une part, il traduit une part de la culture professionnelle de ces intervenants, et d’autre part, il offre des catégories pertinentes pour procéder à une comparaison armée de pratiques d’intervention pédagogique et de situations professionnelles variées dans le champ des activités physiques et sportives. 33
  • 34. Recherche et conception d’aides à l’action et à la formation la recherchela conception l’ouverture de nouveaux «possibles» pour l’action et la formation enrichissement cognitif et réflexif au service d’une dynamique de professionnalisation 34
  • 35. • Les résultats aident à comprendre que les enseignants expérimentés ajustent leur activité de guidage des apprentissages des élèves en fonction: des contraintes rencontrées des priorités qu’ils jugent nécessaires quant aux régulations à faire. • Ces ajustements ne sont pas aléatoires ni radicalement singuliers, ils comportent une organisation typique qui révèle des capacités d’adaptation écologiques efficaces chez les enseignants. 35
  • 36. L’exemple en éducation physique • les régulations par « flash » ou « suivi » ont une efficacité maximale quand, pour ces derniers, elles permettent de surveiller et maintenir la classe au travail, tout en régulant les difficultés personnelles des élèves avec équité de traitement. • les régulations par « arrêt » sont efficaces lorsque l’enseignant est libéré ponctuellement de la surveillance de la classe pour s’occuper pleinement d’un élève. 36
  • 37. L’exemple en action des entraîneurs de voile • Stimuler la réflexion de rénovation des formations d’entraîneurs. le développement de compétences avec les athlètes:  délimitation de problèmes délimitation de coopération Le développement de compétences des entraîneurs: planification située engagement dans une « pratique réflexive ». 37
  • 38. • une aide à l’objectivation de l’action, et une aide à la prise de conscience d’aspects implicites de l’activité. • D’une part, des possibilités nouvelles d’objectivation de l’expérience ont été permises par le dispositif d’observation participante utilisé, comme les enregistrements vidéo, publications et comptes rendus de recherche, etc. Ces artefacts permettent de « suspendre » le temps de la pratique, de «fixer» les actions, d’en laisser une trace, et de stimuler et d’instrumenter la réflexivité. • D’autre part, l’engagement des professionnels dans une pratique réflexive (Schön, 1983) lors de l’auto-confrontation constitue une aide à la prise de conscience d’aspects implicites de l’activité. 38
  • 39. conclusion • Cet article plaide pour le développement d’une anthropologie cognitive de l’expérience professionnelle à partir d’une analyse fine et comparée des modalités d’intervention de praticiens engagés dans des situations particulières. • nous semble envisageable, d’un point de vue scientifique, à condition d’accepter trois considérations théoriques et méthodologiques : a) fonder l’analyse sur une théorie de l’action humaine. b) analyser les actions et situations à partir d’un niveau fin de description. c) comparer les formes d’organisation intrinsèque de l’action. 39
  • 40. • Le développement d’une anthropologie cognitive de l’intervention peut ouvrir à nos yeux, grâce aux riches «échanges interculturels » qu’il suppose, des perspectives fécondes d’innovation en matière de conception d’aides au travail, et de formations professionnalisantes aux métiers d’entraîneurs, enseignants et formateurs. 40