Du praticien réfléchi au praticien chercheur : Une transformation identitaire ? Partie 2

Du praticien réflexif au praticien chercheur : trois facteurs de transformation identitaire (2) ?

Philippe-Didier GAUTHIER
Doctorant en Éducation à l’Université de Sherbrooke et à l’Université Catholique de
l’Ouest.
Courriel : phd.gauthier@me.com

Du praticien réflexif au praticien chercheur (2) :
trois facteurs de transformation identitaire.

Résumé
Cet article présente la seconde partie d'un témoignage réflexif d’un professionnel engagé
dans un doctorat. Dans notre première partie, nous proposions de présenter le processus
doctoral comme un parcours initiatique, emmenant le doctorant d'une posture de praticien
réflexif vers celle de praticien chercheur : une transformation des postures cognitives, des
modes de réflexion et de questionnement, qui n’irait pas sans une certaine transformation
identitaire.
Dans cette seconde partie, nous proposons de questionner cette transformation, qui
accompagne la construction de l'objet de recherche, au regard de trois facteurs qui
l'auront particulièrement marqué dans notre expérience singulière : a) la réflexivité,
engagée autour d'un journal de recherche b) la validité de reliance, centré sur le projet de
recherche c) la socialisation, au sein de communautés de chercheurs.

Mots clés: réflexivité, identité du chercheur, validité de reliance, socialisation du
chercheur, reliance sociale, praticien chercheur, praticien réflexif.

1. Introduction
Pour nous, doctorant, entrer en recherche en éducation, «c'est aussi entrer dans la pensée
complexe, non simplifiante, non complète, animée par une tension permanente entre
l'aspiration à un savoir non parcellaire, non cloisonné, et la reconnaissance de
l'inachèvement et de l'incomplétude de toute connaissance » (Morin, 2005, p. 11-12)
Doctorant en éducation, réalisant un parcours original de formation à la recherche franco
québécois, nous étudierons dans cette seconde partie de notre témoignage, trois facteurs
qui nous semblent explicatifs de la transformation de praticien réflexif en praticien
chercheur (Albarello, 2004) : a) la réflexivité dans le processus doctoral, vécue comme
un apprentissage non formel du questionnement, et situé dans un plan épistémologique;
b) la validité de reliance dans la démarche de recherche, vécue comme un apprentissage
formel de la scientificité, et située dans un plan méthodologique; c) l'auto socialisation
dans l'univers de la recherche, vécue comme un apprentissage informel, et située dans un
plan social.

Philippe-Didier Gauthier - Page : 1 / 18

Du praticien réfléchi au chercheur praticien : une transition identitaire ?

En nous appropriant la figure identitaire du praticien chercheur, que Desgagné et
Bednarz (2005, p.255) appellent aussi cochercheur, nous examinerons au regard de notre
expérience singulière, quels sont les facteurs qui auront contribué à cette transformation
identitaire. Nous examinerons notamment : a) la tension "engagement-distanciation" dans
les activités réflexives; b) la validité de reliance dans le cadre du développement des
compétences à la démarche de recherche; c) l'auto-socialisation, dans le cadre de la
socialisation dans une communauté scientifique.

2. Trois facteurs d’une transformation identitaire : réflexivité, compétence,
socialisation

Nous souhaitons ici mettre en évidence que ces trois facteurs qui contribueraient à la
construction identitaire du praticien chercheur ne vont pas de soi. Ils « émergent » du
processus doctoral autour d’apprentissages majeurs formels, non formels ou informels,
centrés sur des questions ou des axiomes qui participent aux ruptures et aux
reconstructions des liens qui font la transformation identitaire de l’apprenti-chercheur.

Figure 3: trois facteurs d’une transformation identitaire du doctorant.

2.1 La réflexivité: quand le journal de recherche de l'apprenti-chercheur révèle
l’apprentissage de la tension "engagement-distanciation".

Notre premier référent d’une transformation identitaire du praticien réflexif en praticien
chercheur concerne le développement de sa réflexivité.

2.1.1 Définir la notion de réflexivité ?



Le grand dictionnaire de l’Office Québécois de la langue française1 nous apprend que la
réflexivité est la «propriété que présente une particule, une onde d'être renvoyée par
réflexion». Cette notion n’est pourtant pas redéfinie en sciences humaines malgré de
nombreuses recherches qui la font évoluer depuis près de 30 ans. Nous les résumerons ici
en référence notamment à Shön (1994), Saint-Arnaud (2001), Heyraud-Lemaître (2002) ,
Morandi (2003) et Alheit et Dausien (2005) sous une forme stratifiée qu’implique la prise
en compte de différents niveaux de réflexivité:
- L’action (la mise en œuvre de l’action n’est pas subordonnée à un acte de la
conscience réfléchie : mise en œuvre de savoirs tacites)
- La pratique réflexive qui implique deux types de réflexions étroitement liés (en
référence à l’épistémologie de l’agir professionnel):
o L’acte réfléchi (la pratique réflexive ne porte pas sur la pensée, mais sur
l’action et en cours d’action : penser à ce que l’on fait tout en le faisant :
paradigme de l’expertise);
o L’acte réfléchissant (prise de conscience postérieure à l’action des
caractéristiques de cette action et de l’acteur, une réflexion sur l’action, un
exercice conscient d’un pouvoir de reprise : paradigme de l’incertitude);
- L’apprentissage réflexif (hypothèse qu’un sujet apprenant s’auto formant est à la
fois sujet et objet de la situation d’apprentissage);
- L’apprentissage biographique (qui intègre à la fois les apprentissages
curriculaires, les apprentissages non formels sur les lieux de travail, la formation
comme processus biographique intégrant la stratification complexe de la
réflexivité biographique, et la biographicité des expériences sociales).
De même, Brunelle (2000, p.86) en appelle à trois niveaux réflexifs: le niveau de l’action,
le niveau de la réflexion, le niveau de la réflexivité, ce dernier étant caractérisé par des
apprentissages transférables à d’autres situations.

2.1.2 La réflexivité dans le processus doctoral

1
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Lors d’un séminaire sur les méthodes de recherche, le professeur Julio Fernandes2 nous
met en garde : «il n’y a pas "une" méthode scientifique (…), que l’on peut donner à un
débutant pour qu’il devienne chercheur. Il n’est pas exact que toute recherche a un
cheminement linéaire, infaillible et unique, capable d’assurer le caractère "scientifique"
au processus de recherche. Il existe plutôt une démarche d’apprentissage actif, une
psychologie de la connaissance empirique, qui est la réflexion critique que toute personne
peut faire de son action et de sa pensée, et il existe aussi tout l’outillage adéquat
permettant de comprendre de façon critique la réflexion collective sur des sujets
concrets».

Notre réflexivité s’est exercée à travers de nombreuses activités doctorales, notamment:
la critique d’une recherche bibliographique; l’analyse critique de travaux de recherches;
l’analyse d’articles scientifiques; des débats sur les critères de la scientificité; la critique
réciproque d’articles produits par les doctorants; le retour d’expérience de doctorants
français et québécois; la présentation publique de posters scientifiques; le retour
d’expérience sur des recherches, sur la pratique restituante et l’éthique de la recherche par
des chercheurs accomplis; l’échange de critiques réciproques sur les projets de recherche
des doctorants; et la tenue d’un journal réflexif sur son parcours doctoral et sa recherche.

2.1.3 Le journal de recherche et la tension réflexive "engagement-distanciation"

Notre journal de recherche est initié sous l’impulsion du professeur Marcel Trudel3. Cette
pratique prend ses racines en recherche ethnosociologique. Remi Hess nous rappelle qu’il
trouve ses origines et ses bonnes pratiques dans un ouvrage de Marc-Antoine Jullien en
1808, mais que les origines de cette pratique se trouvent déjà dans les "livres de raisons"
dès le XIVème siècle. Rémi Hess précise que «l’écriture diaire et l’observation
quotidienne et minutieuse donne, sinon une sagesse, du moins une certaine distance par
rapport aux choses et à soi-même. C’est un passage nécessaire pour clarifier ses propres
idées, et se donner les moyens de produire quelque chose de personnel» (1998, p.135).
Mais les recherches les plus récentes montrent que la dimension formative d’un journal
de recherche, pris également dans sa dimension biographique, «remet au sujet lui-même
la prise en charge de sa démarche de formation et la définition de ses besoins» (Delory-
2
Séminaire doctoral à Sherbrooke animé par le Professeur Julio Fernandes, en 2005.
3
Séminaire doctoral à Sherbrooke animé par le Professeur Marcel Trudel, en 2005.



Momberger, 2007, p.122). Notre écriture réflexive au sein de notre journal de recherche
nous permet de mettre en évidence ce qu’Albarello (2004) appelle la coexistence de deux
positions paradoxales, pour tout processus de recherche mené par le praticien chercheur:
l’engagement et la distanciation. Inspiré des travaux d’Elias (1995), l’axe «engagement
(dans l’amélioration de sa pratique) - distanciation (critique sur sa pratique)» ouvre un
espace de réflexion dans un rapport dialectique, qui caractérise spécifiquement le
praticien chercheur. Cette tension paradoxale a été mise en évidence par Boutinet (1983,
p.20): «tenter une analyse de la pratique implique toujours un double mouvement de
distanciation du réel sous forme de théorisation, et de retour au réel sous forme d’examen
attentif des situations référentielles auxquelles l’individu est ou a été confronté».

2.1.4 La tension réflexive "engagement-distanciation" comme apprentissage des
postures épistémologiques.

Ainsi, notre journal de recherche, associé aux travaux collectifs de notre programme
doctoral met en évidence comment, progressivement, l’apprenti chercheur renforce son
engagement ou implication dans la pratique professionnelle, dans un mouvement de
référentiation (Albarello, 2004, p.79-95). Dans le même temps, il renforce
intentionnellement, à d’autres moments de son parcours doctoral, sa distanciation ou son
détachement, dans un mouvement de théorisation. «Et c’est par cette double démarche de
théorisation et de référentiation que la pratique va progressivement acquérir de la
consistance, c’est-à-dire peu à peu faire parler toute l’expérience dont elle est porteuse»
(Boutinet, 1983, p.20). C’est enfin dans ce mouvement double que la réflexion
épistémologique de l’apprenti chercheur peut se construire « l’adulte apprend à situer ses
propres connaissances dans leur contexte d’élaboration. Il devient capable de cognitions
sur les cognitions » (ibid., p.22).

2.2 La validité de reliance: quand le raisonnement circulaire dans la méthodologie
de recherche de l'apprenti-chercheur révèle l’apprentissage de la scientificité, dans
une épistémologie postmoderne

Le second référent de notre transformation identitaire de praticien réflexif en praticien
chercheur concerne le développement de compétences spécifiques, associées à quelques
"qualités". Charlier (2005) souligne les difficultés et les quatre principaux temps d'un



parcours de recherche-action-formation: a) l'action; b) la construction de la
problématique; c) l'élaboration du cadre conceptuel et du dispositif méthodologique; d) le
temps de l'écriture et de la communication. L'auteur souligne les conditions que doivent
remplir les praticiens chercheurs, c'est-à-dire les compétences qu'ils doivent développer.

2.2.1 À propos de compétences à la recherche

Pour Albarello (ibid., p.26), le praticien apprenti chercheur doit «passer du modèle des
critères de l’action, pour s’orienter vers le modèle et les critères de la recherche» et
mobiliser des compétences pour effectuer cette transition. Par compétence, nous
entendons «possibilité pour un individu, de mobiliser de manière intégrée, des ressources
en vue de résoudre une famille de situations-problèmes» (Roegiers, 2001, p.66). Ainsi
pour passer du terrain social, dans lequel il est acteur, vers un champ d’étude vis-à-vis
duquel il est chercheur, l’apprenti chercheur devra, pour construire son objet de
recherche, développer des compétences spécifiques pour: «a) la prise de recul par rapport
à son objet; b) l’inscription de sa recherche dans un contexte institutionnel et temporel;
c) faire émerger le phénomène qui sera au centre de la recherche; d) circonscrire son
champ d’étude; e) adopter un angle disciplinaire prioritaire; f) limiter son objectif
spécifique; g) identifier un cadre théorique; h) intégrer les éléments du cadre théorique
dans l’hypothèse; i) définir son hypothèse de recherche» (Albarello, ibid., p.28).
Albarello associe à ces neuf compétences, des qualités, qu’il nomme "vertus, telles que la
lucidité, la prudence, la conviction et l’éthique, l’écoute, le renoncement, l’humilité et
l’audace (mais dans la cohérence), l’empathie, l’adaptabilité et la continuité (et
persévérance), la créativité et la simplicité du chercheur (ibid., p.25-95). À ces
compétences et qualités, nous pouvons ajouter des compétences méthodologiques,
rédactionnelles (rédaction scientifique), communicationnelles, et de maîtrise des critères
de scientificité.

2.2.2 Les critères de scientificité dans le projet de recherche d’un praticien
chercheur

Une revue non exhaustive d’une vingtaine d’ouvrages sur les méthodologies de recherche
en éducation montre l’acuité de la question des critères de scientificité d’une recherche.
Ces ouvrages présentent des étapes, souvent diffuses et dispersées, de réflexivité sur la



démarche de recherche ou de contrôle circulaire de la scientificité, parfois de façon
intégrée au processus de recherche ou à ses étapes (Quivy, Van Campenhoudt, 1995; Van
der Maren, 2004; Beaud, Weber ; 2003; Hadji, Baillé, 1998; de Landsheere, 1974; Guyot,
Pujade-Renaud, Zimmermann; 1974 ; Desroche, 1981; Paquay, Crahay, De Ketele, 2006)
; une instrumentation plus ou moins formelle (Mialaret, 2004; A.Jones, 2000; Le Bouedec
et Tomamichel, 2003; Tessier, 1993), ou selon les types de recherche (Paillé, 2006;
Karsenti et Savoie-Zajc, 2004; Albarello, Digneffe, Hiernaux, Maroy, Ruqouy, Saint-
George, 1995; Lessard-Hébert, Goyette, Boutin, 1997). Notons seulement cette remarque
d’un chercheur, à propos de la scientificité par les niveaux de l’assertorique4 puis de
l’apodictique5: «Il ne saurait exister dans le domaine de l’éducation de positivisme
possible: les faits éducatifs ne vivent jamais en paix les uns avec les autres, la position de
l’un se fait toujours à la fois au détriment et grâce à l’autre. Et comprendre
fondamentalement la situation globale, c’est déceler le réseau de ses antagonismes et de
ses complémentarités » (Hannoun, 1982, p.50).

Pourtois et Desmet (1997) ont étudié l’évolution de l’instrumentation scientifique utilisée
dans les recherches en éducation, sur la base de l’analyse de 575 articles issus de revues
françaises et américaines. Ils concluent à une forte évolution dans les années 90 de
l’instrumentation traditionnelle, autour d’une conception élargie des sciences humaines
(p.98), prenant en compte, de nouvelles techniques (triangulation, validité de signifiance).

Dans l’épistémologie des méthodes qualitatives, Mucchielli (2004, p.71-77; p.293)
évoquent de nombreux critères de scientificité: les critères de validation comme
l’acceptation et la constance internes, la confirmation externe, la complétude, la
saturation, mais aussi la crédibilité, la transférabilité, les triangulations, la fiabilité, la
validité de signifiance… Paillé (2003, p.294) confirme la multiplicité des critères de
validité en recherche qualitative dans une épistémologie postmoderne. Barbier (2001,
p.310) faisant référence au passage du terrain des pratiques au champ de recherche,
recommande «de ne pas reprendre systématiquement les critères classiques de validité de

4
Assertorique : Hannoun la définit comme « le caractère de l’objet dont l’existence peut être considérée comme
fortuite (niveau des faits observables), 1982, Revue francaise de pédagogie, N° 59, p.49.
5
Apoditique : Hannoun la définit comme le caractère de l’objet dont l’existence pouvait ne pas être. 1982, Revue
francaise de pédagogie, N° 59, p.49.



la démarche de recherche scientifique, comme critère de validité de recherche en
intelligibilité».

Mais c’est une rencontre avec une collègue chercheure6 à Paris X, qui devait nous
conduire à une réflexion sur la validité de reliance, dans le cadre de notre recherche
qualitative, située dans le paradigme de la complexité et de la rationalité avec: a) la
vigilance sur les données; b) la réflexion sur les principes organisateurs de la théorie; c) la
réflexion sur la cohérence logique (Morin, 1981, p.146).

2.2.3 L’apprentissage de la validité de reliance dans le projet de recherche

Pourtois, Desmet et Lahaye (2001) définissent comme points charnières d’une recherche,
l’ensemble des étapes clés d’une recherche (problématique, paradigme, hypothèses,
concepts opératoires, indices, indicateurs, données, méthodes d’analyse, …, synthèse
conclusion). Pour ces auteurs, au-delà des critères de scientificité habituels (validité,
fidélité, fiabilité, triangulation, validité de signifiance) chaque point-charnière peut faire
l’objet d’une argumentation contrôlée par vérification circulaire en rapport avec tous les
autres points charnières de l’espace recherche. Ainsi, «une chaîne d’argumentation
s’élabore et permet d’expliciter la correspondance de chacun d’entre eux. Cette chaîne
d’argumentation retrace l’historique de la recherche et examine la concordance des étapes
du questionnement du chercheur. (…) Cette mise à plat du cheminement historique de la
recherche que sont les étapes du questionnement permet ensuite au chercheur de mettre
en œuvre la validité de reliance. Celle-ci fait appel aux arguments qui contribuent à
justifier la concordance entre les choix effectués par le chercheur aux différents points
charnières» (ibid. p.28).

Dans cette logique de validité de reliance, la recherche n’est plus un processus linéaire
dont certaines étapes sont sur-validées, et d’autres oubliées, sur le plan de la scientificité.
Au contraire, la recherche s’ouvre dans un espace, à l’intérieur duquel le processus de
recherche est conjoint au processus circulaire de mise en cohérence de chaque étape avec
toutes les autres.

6
Rencontre avec Annie Jezegou, praticienne et chercheure en éducation au laboratoire SERIA de Paris X.



2.2.4 La validité de reliance comme mise à l’épreuve et développement des
compétences de l’apprenti chercheur

Confronté au double apprentissage du processus de recherche et de la validité de reliance,
l’apprenti chercheur a dû s’organiser, au moment de l’élaboration de son projet de
recherche. Celui-ci a été conçu comme une ruche, dont chaque alvéole (correspondant à
un des points charnières) communique avec toutes les autres. À chaque étape
d’avancement du projet de recherche, le contenu de chaque alvéole (problématique,
paradigme, hypothèse, …) est réexaminé, questionnée au regard de celle qui vient d’être
étudiée. La rédaction du projet de recherche intègre la mention des points argumentés ou
révisés, assurant ainsi la traçabilité de l’argumentation, dans une logique rétroactive de
« reliaison » (Bolle de Bal, 1987, p.585), tout en assurant l’équivalence d’importance de
chaque point charnière. À titre d’exemple, au cours de la formulation de nos hypothèses
provisoires, nous décidons d’introduire dans la méthodologie de notre recherche une
étape de restitution, puis de critique, par les personnes interrogées, de l’interprétation des
résultats de notre recherche, afin de vérifier la validité écologique de notre interprétation
en lien avec la pertinence de ces hypothèses provisoires.

Ainsi, pour l’apprenti-chercheur, la validité de reliance correspond à l’apprentissage de
l’humilité, de l’inachevé, de la relativité, du questionnement permanent et de la
conscientisation et de l’explicitation de ses propres cheminements de chercheur,
apprentissage de la transparence et de l’argumentation dans une épistémologie
postmoderne (Habermas, 1987).

2.3 L'auto-socialisation du doctorant dans les équipes et les communautés de
chercheurs

Le troisième axe de notre transformation identitaire de praticien réflexif en praticien
chercheur concerne la socialisation.

2.3.1 La reliance sociale, comme principe fondateur de la socialisation de l’apprenti
chercheur

Le néologisme de "reliance" est née en 1963 d’un sociologue des médias, Roger Clausse.
Il a été largement conceptualisé par le sociologue Bolle De Bal (1981, 1996), définissant



la reliance sociale comme concept psychosociologique, « acte ou le résultat de cet acte,
de créer des liens d’établir ou de rétablir une liaison entre les acteurs sociaux séparés,
dont l’un au moins est une personne: de réunir ou remettre en rapport ou en
communication des acteurs distincts, disjoints ou isolés» (ibid., 1981, p.16). Dans les pas
du sociologue, et en tant que praticien et apprenti-chercheur, nous avons fait, au début de
notre doctorat, un constat de carence de liens avec le monde de la recherche. Or, les
efforts certains des équipes encadrantes françaises comme québécoises, pour nous
accueillir et nous "relier" à eux, ne sont pas suffisants pour prétendre à une intégration
significative au sein de leurs équipes, et encore moins au sein d’une communauté
scientifique. Dès lors, pour le doctorant curieux de cette communauté et attentif à cette
intégration, nécessairement partielle, une démarche de socialisation plus proactive
s’imposait : une démarche d’auto-socialisation.

2.3.2 Quand l'auto-socialisation répond aux « aspirations de reliance sociale » de
l’apprenti-chercheur

Le praticien réflexif, devenu apprenti-chercheur se trouve confronté à la question de se
construire des compétences spécifiques, qu’il ne pourra mettre à l’épreuve qu’en
participant à des activités de recherche, et donc en se socialisant dans le monde de la
recherche. Mais il doit réaliser ces apprentissages sans pour autant abandonner les autres
rôles et identités (professionnelles, sociales, familiales, associatives, citoyennes). Engagé
volontaire dans ce projet de recherche, cet apprenti-chercheur mobilise avant tout des
ressources motivationnelles propres, inscrites dans un travail biographique, un projet
professionnel ou projet de vie. « Chaque individu, tenu de se faire l’acteur biographique
de sa propre vie, est ainsi renvoyé à un travail biographique intense pour tenter de rétablir
de la continuité et de la cohérence entre des histoires plurielles marquées par la
dispersion, la fragmentation, la dissociation » (Delory-Momberger, 2003, p.130). Ce que
l’auteur appelle, en sociologie, l’auto-socialisation, «c’est le processus par lequel les
membres des sociétés postmodernes travaillent à leur individuation en recherchant eux-
mêmes les ressources de leur socialisation» (ibid., p.130). L’auteur montre ainsi que la
réponse aux aspirations de reliance sociale ne va pas de soi: «(…) dans la société
postmoderne, l’individu est contraint d’établir par lui-même des liens et des modèles de



coordination entre les "possibles biographiques" multiples et multiformes des mondes
sociaux auxquels il participe» (ibid., p.130).
L’auto-socialisation dans la communauté scientifique, pour un apprenti chercheur,
consiste à se construire une stratégie répondant à ses besoins et aspirations de reliance
sociale (Bolle De Bal, 1981) avec les membres des équipes, des laboratoires, des réseaux
et des communautés de recherche, avec lesquels il souhaite développer des échanges
formatifs autour d’activités scientifiques.

2.3.3 Les trois voies d’une auto-socialisation au travers un processus doctoral

Durant plus de trois années, depuis le début du doctorat, notre effort de socialisation et
d’intégration au sein de la communauté scientifique s’est réalisé sur trois voies
principales.

La première voie consistait à saisir la main tendue de nos chercheurs encadrants pour
participer aux travaux en cours dans les équipes. Ce fut le cas dans une participation à un
projet de valorisation des compétences par le portfolio, pour des publics en difficulté, au
sein de l’équipe du Grill (Groupe de recherche sur l’illettrisme), une équipe du LAREF7.
Ce fut le cas au sein de l’équipe CAFORE (Carrières, Formation et Ressources
Humaines), une équipe du CERIPSA8, pour participer à une publication collective. Ce fut
le cas également dans une participation à des appels d’offres régionaux de recherche inter
établissements et fédérateurs de la recherche en Pays de la Loire. Enfin, l’organisation de
deux colloques scientifiques a fortement marqué nos apprentissages de doctorant.

La deuxième voie consistait à participer, chaque fois que possible, aux travaux réflexifs,
journées et séminaires organisés par la communauté scientifique, qu’il s’agisse des
sciences humaines ou des sciences exactes. Nous avons ainsi assisté à une douzaine
d’évènements scientifiques en France et au Québec, séminaires, conférences, soutenances
de thèses, et autres journées d’études.

La troisième voie, beaucoup plus proactive encore, se devait d’être une confrontation
plus forte et audacieuse avec la communauté scientifique : une dizaine de communication
ou de publications, issue des travaux et études préparatoires à notre recherche, ont été

7
LAREF : Laboratoire de Recherche en Education et Formation de l’Université Catholique de l'Ouest.
8
CERIPSA : Centre d’Etude et de Recherche de l’IPSA de l’ Université Catholique de l'Ouest.



soumises. Cette démarche, éprouvante par ses enjeux personnels, cognitifs et sociaux,
constitue pourtant un formidable levier de motivation pour l’apprentissage de la
recherche, un apprentissage de la "reliaison" à travers l’indispensable rigueur de l’écriture
scientifique, souvent point faible du praticien (Albarello, 2004, p.109). Nous avons ainsi
soumis nos travaux aux comités scientifiques de plusieurs colloques et revues françaises
et canadiennes.

2.3.4 Implications identitaires d'une auto-socialisation du doctorant en recherche

Pour nous, apprenti-chercheur, ces trois voies se sont constituées progressivement en
"stratégie d’auto-socialisation", répondant à la fois à une quête identitaire et à une volonté
de comprendre "qui sont ces chercheurs qui savent si bien réfléchir?". Ce fut une
entreprise de démystification, d’exploration humaine et sociale par approche directe, de
professionnalisation (Jobert, 1985), avec une exigence éthique (Laplante, 2005) d’écoute
et d’assertivité épuisante mais productive. L’une des plus grandes découvertes réalisées
concerne la structuration des activités de recherche, au sein des universités, des grandes
écoles, des laboratoires, puis des équipes. D’apparence libre, la recherche est en réalité
soumise à des pressions sociétales, politiques, institutionnelles et productives
(économiques). Ces pressions impactent de plus en plus fortement le comportement des
enseignants-chercheurs, et en particulier de nos directeurs de thèses. La seconde surprise
concerne l’accueil largement ouvert, réservé aux praticiens, en quête d’un apprentissage
de la recherche, dans le cadre doctoral. Cette attitude d’ouverture et d’écoute aide
largement le praticien à moins "se sentir comme un imbécile ignorant" dans cet univers
du savoir. Le point le plus marquant de notre auto-socialisation dans les communautés et
les nécessaires réseaux de recherche (Pineau, 1985) concerne le processus d’évaluation
formative qu’il provoque. La discussion, le débat scientifique, l’écoute, le
questionnement provoque chez l’apprenti chercheur une sorte de parangonnage cognitif
et relationnel, (qui n’est pas imitation, mais conflit socio-cognitif et expérimentations
d'attitudes (Davis, 2005)), c’est-à-dire contribution au développement des compétences
spécifiques du chercheur: «réflexion, rigueur, choix et renoncements, ouverture, veille…»
(Albarello, 2004, p.124). Finalement, à ce stade de notre processus doctoral (avancé à
50% environ), et à l’instar de Desroche qui parle de "greffe spécifique" (1981, p.159),
notre démarche d’auto-socialisation, proactive de la part du doctorant, contribue pour une



grande part à «entretenir et développer la double appartenance à deux communautés de
pratiques, celles du terrain d’action et celle de la communauté scientifique» (Bougeois,
ibid.).

3. Conclusion
Notre expérience singulière dans un dispositif doctoral franco-québécois montrerait que
les activités individuelles, collectives, et sociales, programmées ou d’initiative
personnelle sont imbriquées, et contributives à la transformation identitaire du doctorant,
au travers de trois référents ou facteurs : le développement de la réflexivité, des
compétences spécifiques du chercheur et de la reliance sociale dans les communautés de
recherche. Nous les schématisons ci-dessous.

Figure 4: trois facteurs clés de la transformation identitaire du praticien réflexif, en
praticien chercheur, en lien avec les types d’activités (individuelles, collectives, sociales)
du programme doctoral et de son environnement.

Apprendre à construire son objet de recherche dans le paradigme de la complexité,
apprendre à construire son identité de praticien chercheur postmoderne dans le domaine
de l’éducation, c’est, selon notre expérience:
- Sur un pôle réflexif, l’apprentissage du questionnement, du réglage de la tension
« engagement – distanciation » qui se réalisent au travers de toutes les activités
réflexives, très diffuses, le plus souvent non formelles, et à dominante individuelles. Ces
apprentissages impactent fortement la prise de posture épistémologique du doctorant.



- Sur un pôle formatif centré sur le développement de compétences spécifiques à la
recherche, l’apprentissage de la démarche de recherche, des critères de scientificité et de
la validité de reliance se réalise de façon plus formelle, à travers toutes les activités
programmées du dispositif doctoral, à dominantes collectives. Ces apprentissages
impactent fortement le développement des compétences méthodologiques de l’apprenti-
chercheur.
- Sur un pôle social, centré sur le développement de la reliance sociale, l’apprentissage
du monde de la recherche et l’auto-socialiation se réalisent de façon nettement informelle,
à travers toutes les activités habituelles des équipes, laboratoires et événements de la
communauté scientifique.
Au delà, une nouvelle question se pose. Comment l’accompagnement des apprentis-
chercheurs, dans un programme doctoral, soutient-il cette difficile transformation
identitaire de praticien chercheur ? Nous laisserons le soin à nos aînés, nos encadrants et
directeurs de thèse, le soin de répondre à cette douloureuse question (Le Bouëdec et La
Garanderie, 1993; Le Bouëdec et al, 2001; le Bouëdec et Tomamichel, 2003; Donnay et
Charlier, 2006; Jézégou, 2009).
Références
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