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FORMATION FORMATEURS MODULE.ppt

Module de formation des formateurs sur les techniques de préparation, confection et animation d'un module de formation

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FONCTION FORMATION
Formation de formateurs
1
Faisons connaissance
Nom Prénom & Fonction
Ancienneté dans le métier
Attentes de cette formation
Par écrit svp
Ce qui vous parait le plus facile dans
l’animation
Ce qui vous parait le moins facile dans
l’animation
2
.
Devenir
formateur
c'est maîtriser
des techniques
et des méthodes
pédagogiques précises
afin de partager :
son savoir
et son savoir-faire.
3
Devenir
formateur
C'est aussi
 adopter la bonne posture,
 trouver le contact avec
chaque participant,
 et générer une
dynamique de groupe
positive.
4
Le formateur
doit à la fois
maîtriser son
contenu
et se centrer
sur l'apprenant
pour prendre
chacun "là où il est"
et lui permettre de
progresser.
Ce module vous
permet véritablement
de vous
professionnaliser sur le
métier de formateur
5
La formation est ce processus humain par lequel la
connaissance,
les attitudes
et les aptitudes
sont
acquises
et utilisées
pour que le comportement
intellectuel
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  • 2. Faisons connaissance Nom Prénom & Fonction Ancienneté dans le métier Attentes de cette formation Par écrit svp Ce qui vous parait le plus facile dans l’animation Ce qui vous parait le moins facile dans l’animation 2
  • 3. . Devenir formateur c'est maîtriser des techniques et des méthodes pédagogiques précises afin de partager : son savoir et son savoir-faire. 3
  • 4. Devenir formateur C'est aussi  adopter la bonne posture,  trouver le contact avec chaque participant,  et générer une dynamique de groupe positive. 4
  • 5. Le formateur doit à la fois maîtriser son contenu et se centrer sur l'apprenant pour prendre chacun "là où il est" et lui permettre de progresser. Ce module vous permet véritablement de vous professionnaliser sur le métier de formateur 5
  • 6. La formation est ce processus humain par lequel la connaissance, les attitudes et les aptitudes sont acquises et utilisées pour que le comportement intellectuel et professionnel change sans cesse LA FORMATION 6
  • 7. Eléments d’Entrée Eléments de Sortie Le processus est un "ensemble d'activités corrélées ou interactives qui transforme des éléments d'entrée en éléments de sortie" Processus 7
  • 8. Connaissance La connaissance, c’est la somme des choses qui sont sues ou connues . Par extension, on appelle aussi « connaissance » tout ce qui est tenu pour su ou connu par un individu ou une société donnés 8
  • 9. Connaissance et Savoir Un ensemble organisé de connaissances constitue un savoir Le savoir est défini habituellement comme un ensemble de connaissances ou d'aptitudes reproductibles, acquises par l'étude ou l'expérience 9
  • 10. Attitude L'attitude c'est « l'état d'esprit » d'un sujet (ou un groupe) vis-à-vis d'un autre objet, d'une action, d'un individu ou d'un groupe. Le savoir-être de quelqu'un. C'est une prédisposition mentale à agir de telle ou telle façon. Elle désigne surtout une intention et n'est donc pas directement observable 10
  • 11. Aptitude L'aptitude est la capacité d'un individu à réaliser une action ou mission donnée. Quand cette aptitude est remarquable, on parle de talent, voire de don. 11 1
  • 12. L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Sur quelles hypothèses repose ce modèle ? Formation des adultes 12
  • 13. Formation des adultes Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose. Les adultes ont besoin d’être traités comme des individus capables de s’autogérer et admettent mal que les autres leur imposent leur volonté. Les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes et nécessitant une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Par contre, cela favorise les méthodes expérimentales et activités d’échange. 13
  • 14. Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d’affronter des situations réelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement. Les adultes assimilent d’autant mieux que les connaissances, les compétences, les attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles. Les adultes sont motivés intérieurement par le désir d’accroître leur satisfaction professionnelle et leur estime de soi... Formation des adultes 14
  • 15. La formation consiste à enseigner à un employé les connaissances et les compétences nécessaires à l’exécution de ses fonctions courantes. LA FORMATION 15
  • 16. La formation professionnelle est généralement adoptée pour des personnes exerçant déjà une activité professionnelle, et souhaitant accroître leurs compétences. LA FORMATION 2 16
  • 17. Une compétence est un savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable, tiré généralement de l'expérience et nécessaire à l'exercice d'une activité. Compétence 17
  • 18. la compétence est au centre de trois composantes dans un contexte particulier que sont: le savoir (sommes des connaissances théoriques et techniques) le savoir-faire (ou habiletés, dextérité) le savoir-être (ou qualités relationnelles). Compétence 18
  • 19. Chaque interférence entre ces trois sphères de savoir rend son titulaire : "connaissant" ou "sachant" (savoir + savoir-être) "exécutant" (savoir-faire + savoir-être) "performant" (savoir + savoir-faire). Une personne compétente réunit ces trois facettes de l'exercice de ses savoirs dans différents contextes Compétence 3 19
  • 22. On distingue entre les savoirs formalisés (savoir =connaissances + procédures) et les savoirs agissants (savoir-faire, expérience). La dimension comportementale peut éventuellement être évoquée à travers la notion de savoir-être dans le cadre de compétences comportementales. Compétence 22
  • 25. 25 Les méthodes expositives Caractéristiques : Utilisation : Avantages : Inconvénients :  Elles sont très directives.  Elles consistent à exposer le contenu du sujet.  Transmission d’un savoir.  Rapides.  Peuvent s’adresser à des groupes importants.  Préparation rapide et plus facile.  Sécurisantes pour le formateur.  Reposent sur la mémorisation.  Entraînent une attitude passive des stagiaires.
  • 26. 26 Les méthodes démonstratives Caractéristiques : Utilisation : Avantages : Inconvénients :  Elles sont directives.  Elles montrent, analysent et expliquent.  Elles comportent une phase active : on fait faire à l’apprenant.  Transmission d’un savoir-faire.  Rapides, pratiques.  Favorisent la mémoire visuelle.  On apprend bien ce que l’on fait.  Contrôle direct possible.  Sécurisantes pour le formateur.  Ne peuvent s’adresser à des groupes importants.  Attitude passive des stagiaires pendant la démonstration.
  • 27. 27 Les méthodes interrogatives Caractéristiques : Utilisation : Avantages : Inconvénients :  Elles sont directives, le formateur impose ses questions.  Elles font découvrir par un jeu de questions bien préparé.  Transmission d’un savoir ou d’un savoir-faire.  Le formé qui a découvert par lui même comprend mieux.  Meilleure mémorisation.  Motivation plus forte compte tenu de la participation.  Contrôle direct possible si tous participent.  Progressivité modulable.  Ne peuvent s’adresser à des groupes trop importants.  Méthode plus lente.  Peu sécurisantes pour le formateur. Préparation difficile.  On ne sait comment le groupe va réagir.
  • 28. 28 Les méthodes actives Caractéristiques : Utilisation : Avantages : Inconvénients :  Elles sont directives sur la forme mais pas sur le fond.  Elles font découvrir par l’action.  Elles utilisent les compétences des membres du groupe.  Elles s’appuient sur la dynamique du groupe.  Utilisables pour le développement d’un savoir-être.  Possible transmission d’un savoir ou d’un savoir-faire.  Le formé qui a découvert par lui même comprend mieux.  Meilleure mémorisation.  Motivation plus forte compte tenu de la participation.  Contrôle direct possible si tous participent.  Progression plus difficile à gérer pour le formateur.  Méthodes beaucoup plus lentes.  Peu sécurisantes pour le formateur.  Prise en compte des rythmes individuels plus difficile.
  • 29. 29 Les méthodes magistrales Caractéristiques : Utilisation : Avantages : Inconvénients :  Transmission des connaissances sous forme d’un exposé.  Recommandée pour permettre au formé d’identifier les étapes d’un processus  Limiter l’exposé dans le temps L’utiliser plutôt sous forme de synthèse après une bonne participation des formés  économie de temps et de moyens  transmission d’un maximum d’informations dans un minimum de temps  Passivité du participant  Ne permet pas d’activer les connaissances antérieures.  Ne permet pas le contrôle du progrès de l’apprentissage  Laisse peu de place à la réflexion et au jugement du participant
  • 30. 30 Les méthodes de découverte • Principe : – Expérimentation : cas à traiter, mise en situation – Faire apprendre par des essais, erreurs – Mobiliser l’expérience personnelle du formé pour apprécier une situation et résoudre un problème • Le formateur : – Fournit une consigne et des informations indispensables à la résolution du problème qui va suivre – Accompagne, donne les outils, aide le formé à progresser seul – Aide et facilite la progression vers l’objectif : « facilitateur » – Est disponible, est « personne ressource » lors du travail – Part des besoins du formé – Part du simple pour aller au complexe en aidant le formé à prendre conscience des raisonnements incomplets ou faux – Fait une synthèse en s’appuyant sur les solutions proposées par le formé
  • 31. 31 • Le formé : – Réfléchit, découvre par lui-même – Est mis en situation d’apprendre par lui-même – Expérimente ses solutions – Est confronté à la réalité pour résoudre le problème qui lui est soumis • Favorise l’autonomie et la confiance en soi • Recommandée quand le public à former est loin du sujet : – Quelque soit le niveau d’études, quand il est débutant dans le sujet, ne connaît pas le thème.. – Les formés sont mis en « situation d’écoute » – Implication, compréhension, valorisation important • Précautions d’emploi : – Doser les informations et consignes : éviter la sensation du « piège » – Évaluer les difficultés de l’exercice proposé – Consacrer du temps à la synthèse Les méthodes de découverte
  • 32. 32 • La relation pédagogique ne s’institue pas à partir du formateur comme détenteur du savoir • Au contraire, c’est le formé qui est découvreur du savoir : c’est donc une méthode active • Le formé comprend par l’action plutôt que par l’écoute • La mise en situation, le jeu de rôle favorisent une approche concrète du problème • Le formateur aide à réussir • Découverte : – Faire faire (formé) – Faire dire (formé) – Dire (formateur) – La découverte nécessite une introduction et une synthèse Les méthodes de découverte
  • 33. 33 • Le formateur : – Doit créer les moyens qui permettent au formé de comprendre par l’action plutôt que par l’écoute • La mise en situation : – Prend une place centrale dans la démarche – Favorise une approche concrète du problème • Méthode en 4 temps : – Annonce de l’objectif de la séance et des informations indispensables – Mise en situation : • Les apprenants trouvent des solutions pour résoudre le problème – Analyse : • Les démarches des apprenants sont discutées avec le formateur et des questions sont posées de part et d’autre – Synthèse : • Effectuée par le formateur • Reprend les éléments de réflexion et de correction Les méthodes de découverte 5
  • 35. STYLE DIRECTIF STYLES D’ ANIMATION  L’ ANIMATEUR INTERVIENT DE PLUSIEURS FACONS  DONNE SON AVIS SUR LES IDEES DU GROUPE  IMPOSE L’ OBJECTIF, LA FACON DE TRAVAILLER, LE POINT DE VUE SUR LE PROBLEME.  ORGANISE LE DEBAT SELON UNE STRUCTURE DONT IL EST LE CENTRE  TOUT PASSE PAR LUI 35
  • 36. STYLE SEMI DIRECTIF  L’ ANIMATEUR PRESENTE L’ OBJET DU DEBAT  TRAVAILLE AVEC LE GROUPE POUR DEFINIR l’ OBJECTIF, LA PROBLEMATIQUE DU SUJET, LA METHODE ET LE PLAN  IL ORGANISE LES ECHANGES ENTRE LES PARTICIPANTS  IL EXPLIQUE LES PHENOMENES DU GROUPE 36 STYLES D’ ANIMATION
  • 37. STYLE NON DIRECTIF STYLE NON DIRECTIF  L’ ANIMATEUR EST SUR LE MEME PIED D’ EGALITE QUE LES PARTICIPANTS  IL TRAVAILLE AVEC LE GROUPE POUR DEFINIR L’ OBJET ET LES MODALITES DU DEBAT.  IL LAISSE LES PARTICIPANTS S’ EXPRIMER ET REGULE LES ECHANGES, SEULEMENT SI C’ EST NECESSAIRE 37 STYLES D’ ANIMATION
  • 38. TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES 38
  • 39. UTILISATION DU SILENCE FAIRE TAIRE UN BAVARD  FAIRE SILENCE SANS LE REGARDER  PARLER DANS LE CRENEAU  MERCI Mr. X….. FAIRE PARLER UN SILENCIEUX  LE REGARDER DANS LES YEUX  IMPOSER COURTOISEMENT LA PAROLE ARRETER UN APARTE  SE TAIRE  FAIRE LE SILENCE 39 TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES
  • 40. UTILISATION DE LA VOIX FAITRE TAIRE UN BAVARD  EN SURIMPRESSION EN PARLANT FORT ET HAUT  NE PAS LE QUESTIONNER  OK. JE VOUS REMERCIE, D’ AUTRES QUESTIONS ? FAIRE PARLER UN SILENCIEUX  Mr. Y QU’ EN PENSEZ – VOUS ?  PUIS POSER UNE QUESTION SIMPLE ARRETER UN APARTE  FAIRE RIRE  DIFFERENCE D’ INTENSITE DANS LE TON 40 TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES
  • 41. POSITION GEOGRAPHIQUE FAITRE TAIRE UN BAVARD  EVITER DE LE PLACER DANS L’ AXE  EVITER DE SE PLACER DANS SON AXE FAIRE PARLER UN SILENCIEUX  PLACER LE DANS L’ AXE ARRETER UN APARTE  SE RAPPROCHER DU TANDEM 41 TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES
  • 42. UTILISATION DU REGARD FAITRE TAIRE UN BAVARD  EVITER DE LE REGARDER  EVITER DE QUETER SON REGARD FAIRE PARLER UN SILENCIEUX  QUETER SON REGARD ARRETER UN APARTE  CHERCHER SON REGARD – FIXER DIRECTEMENT 42 TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES
  • 43. ORIENTATION AUDIOVISUELLE FAITRE TAIRE UN BAVARD  CONE AUDIOVISUEL DIRIGE AILLEURS FAIRE PARLER UN SILENCIEUX  CONE AUDIOVISUEL DIRIGE VERS LUI ARRETER UN APARTE  QUESTIONNER UN VOISIN DU TANDEM 43 TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES
  • 44. UTILISATION DU GESTE FAITRE TAIRE UN BAVARD  ARRETER LE FLOT DE PAROLES  MAIN EN POSITION D’ ARRET FAIRE PARLER UN SILENCIEUX  MAIN TENDUE EN OFFRANDE ARRETER UN APARTE  CALMER DE LA MAIN 44 TECHNIQUES D’ ANIMATION ET SITUATIONS A PROBLEMES
  • 45. - 2 - CHOISIR UN BUT ET NE PAS LE PERDRE DE VUE LES 6 REGLES D’ OR DE L’ ANIMATION -1 – ASSURER AUX DISCUSSIONS UN DEPART SUR DES BASES SOLIDES 45
  • 46. LES 6 REGLES D’ OR DE L’ ANIMATION - 3 - PARLER AVEC MESURE AVOIR LE SENS DE L’ ECOUTE -4 – EXPLOITER LE SUCCES IMMEDIAT 46
  • 47. LES 6 REGLES D’ OR DE L’ ANIMATION - 5 - NE PAS ECRASER LE GROUPE - 6 - NE PAS PROVOQUER LE GROUPE 47
  • 48. COMMENT ? Favoriser la participation ouverte Dégager les idées maitresses Considérer toute idée comme constructive Écouter activement et paraphraser Traiter le problème, pas les personnes Recentrer la formation sur les objectifs Respecter le temps prévu 48
  • 49. A EVITER DANS L’ANIMATION Langue de bois Afficher une opposition systématique Interrompre et imposer un point de vue Attaquer ad hominem Occuper le temps 49
  • 50. I. Fonctions d’animation II. Techniques d’animation III. attitudes d’animation Le formateur 50
  • 52. Fonction liée à votre rôle de transfert Cette fonction est assurée conjointement par le groupe et l’animateur, selon le style d’animation pédagogique. Le formateur produit quand il diffuse ses connaissances. Le groupe quand chacun relate une expérience, apporte un exemple ou une objection, émet un point de vue, répond à la question d’un autre Fonction de production 52
  • 53. Fonction de production Exercice Répondez à la question suivante : • Le formateur est-il en situation prépondérante de production ? • Lorsqu’il utilise une méthode pédagogique – Active oui/non – Affirmative oui/non – Interrogative oui/non – Découverte oui/non – Démonstrative oui/non 53
  • 54. Fonction facilitation Elle est destinée à permettre l’acquisition des compétences en facilitant l’échange et le transfert des connaissances Comment ? 54
  • 55. Fonction facilitation Pour assurer une telle fonction de facilitation il sera important de, Valoriser l’apport des participants Motiver le groupe Maintenir un climat de confiance Solliciter la participation Organiser la discussion Proposer le processus de production Préciser les règles du jeu Utiliser les techniques d’animation active Synthétiser le travail du groupe 55
  • 56. Fonction facilitation Exercice Vous êtes formateur, vos formés sont en travail de groupe et ils sont en difficultés… 1. Vous vous apercevez qu’ils tournent en rond. Que faites vous pour faciliter la production ? a. Vous rappelez et expliquez l’objectif pédagogique ? Oui/non b. Vous arrêtez le travail collectif ? Oui/non c. Vous synthétisez la production pour la rendre plus compréhensible ? Oui/non d. Vous adoptez une méthode plus directive ? Oui/non 56
  • 57. Fonction facilitation Exercice Vous êtes formateur, vos formés sont en travail de groupe et ils sont en difficultés… 2. Vous vous apercevez que la situation est bloquée. Que faites vous pour faciliter la production ? a. Vous relancez par des questions ? Oui/non b. Vous soulignez les aspects valorisants ? Oui/non c. Vous laissez le groupe en situation ? Oui/non d. Vous proposez une pause ? Oui/non 57
  • 58. Fonction de régulation Le formateur est régulateur quand il y a  Désintéressement du travail  Perte de courage  Naissance de rivalité  Formation de clans  Sous-groupes concurrents  Il fait expliquer les raisons d’une intervention  Il élucide (met en lumière) les raisons d’une intervention car dans un groupe il y a toujours des conflits et des tensions 58
  • 59. Fonction de régulation Exercice Quand le formateur est un régulateur ? 1. Quand il amène le groupe à réaliser qu’il perd confiance 2. Quand il fait expliquer les raisons d’une intervention 3. Quand il n’accepte pas les échanges 4. Quand il change de méthode et de cadre de travail 59
  • 60. II. Les techniques d’animation en général 60 Contact avec le groupe Questionnement Reformulation
  • 61. Les premiers contacts avec le groupe • Préparer la salle • Accueillir les participants • Faire connaissance • Recueillir les attentes • Définir les règles du jeu • Vendre le programme 61
  • 62. Le questionnement • Les questions ont comme objectif de faire participer les membres du groupe, de mesurer leur compréhension et de créer un climat détendu. • L’utilisation des questions vous permet de maintenir l’attention du groupe et de vendre vos idées et non les imposer. • Ainsi, les membres du groupe ont conscience que ces idées viennent d’eux-mêmes, ils les acceptent plus facilement et plus profondément. 62
  • 63. Le questionnement • Questions ouvertes : En général, en début des séances, font souvent appel à un vécu ou à des expériences, excellent moyen pour le formateur d’évaluer le degré de familiarité des participants avec le sujet traité. 63
  • 64. Le questionnement • Questions fermées : Permettent d’obtenir une réponse claire (oui/non) et de repérer ceux qui ont quelques prérequis afin d’utiliser leurs expériences durant la séance de formation 64
  • 65. Le questionnement • Questions dirigées : C’est un moyen de donner la parole à quelqu’un, de l’impliquer davantage. Aide à la clarification de la pensée. 65
  • 66. Le questionnement Des expressions peuvent blesser et couper la parole et l’attention.  Vous n’avez rien compris  Non, c’est pas cela  Etc. Tout le monde a compris ? Vous êtes d’accord ou pas d’accord? Vous avez bien sur compris ? C’est bon, je continue puisque tout le monde a compris ! Etc. 66
  • 67. La reformulation Reformuler la parole des participants Moyen pour attirer l’attention de tous et remotiver si nécessaire Permet de vérifier si nous avons bien compris le message de l’autre Reformuler ses propres paroles Facilite la compréhension Renforce la mémorisation Dans les deux cas la reformulation intervient à la suite de l’écoute et l’observation attentives 67
  • 68. III. Les attitudes d’animation 68 La transparence La neutralité La valorisation La responsabilité partagée La souplesse directive L’empathie
  • 69. La neutralité • Faire des synthèses des différentes réflexions du groupe • Analyser avec les participants les différents raisonnements, les rectifier et apporter des éléments supplémentaires 69
  • 70. La souplesse directive • La directivité pour aller, de façon méthodique et pendant le temps imparti vers l’objectif • La souplesse dans la relation avec les participants pour les encourager individuellement dans leur apprentissage 70
  • 71. La transparence • Clarifier votre rôle de formateur • Préciser avec le groupe l’itinéraire pédagogique • Établir les règles du jeu pour le bon déroulement de la formation 71
  • 72. La valorisation • Encourager vos participants • Mettre en valeur l’apport de vos participants • Accepter toutes les réponses • Éviter le favoritisme 72
  • 73. La souplesse directive • La directivité sans souplesse se transforme vite en actes d’autorité et la souplesse sans directivité conduit aisément à la dérive. 73
  • 74. La souplesse directive • Exemple A l’heure annoncée pour le début de la formation, une ou deux participants sont en retard. Le formateur commence la séance à l’heure convenue (directivité) Il accueil les retardataires sans les culpabiliser, en expliquant très brièvement ce qu’il est entrain de faire (souplesse) 74
  • 75. La souplesse directive • Exemple Le formateur propose un exercice, un participant refuse de la faire. Le formateur répète l’objectif et les consignes de l’exercice pour l’ensemble du groupe en ouvrant la discussion sur l’intérêt de l’exercice dont il est convaincu (directivité) Il permet à celui qui le refuse de revoir sa décision (souplesse) 75
  • 76. Empathie • Le mot empathie est défini comme « la faculté de s’identifier à quelqu’un, se mettre à la place de l’autre et de percevoir ce qu’il ressent » 76
  • 77. Empathie Un formateur empathique est celui qui Va vers les participants et les écoute réellement Parle pour eux et non pour lui ou contre eux Tient compte de leurs pensées, de leurs sentiments et de leurs sensibilités Attend leurs réponses en les motivant Sait doser sa directivité et sa souplesse Donne à tous les moyens pour apprendre et évoluer Etc. 77 6
  • 78. Cycle d’apprentissage Savoir que l’on ne sait pas Savoir que l’on sait Phase 1 : passage de l’incompétence inconsciente à l’incompétence consciente Ne pas savoir que l’on ne sait pas 2 Ne plus savoir que l’on sait 1 3 Phase 3 : passage de l’a compétence consciente à la compétence inconsciente Phase 2 : passage de l’incompétence consciente à La compétence consciente 78
  • 79. Cycle d’apprentissage Sensibilisation Phase 1 : découverte et prise de conscience perfectionnement Acquisition des bases Phase 3 : entraînement et maitrise, acquisition des automatismes, développement de la sensation de facilité qui permet à terme d’oublier que l’on sait Phase 2 : acquisition de savoir, savoir-faire et savoir être 79
  • 80. De l’autorité à l’autonomisation CENTRE SUR LES RESULTAT CENTRE SUR LA RELATION AUTORITE AUTONOMIE A B C D E F G 80
  • 81. De l’autorité à l’autonomisation  A : le formateur décide et annonce ses décisions  B : le formateur vend ses décisions  C : le formateur présente ses idées et suscite des questions  D : le formateur présente des ébauches de décision sujettes à changement  E : le formateur présente des problèmes, rassemble les suggestions et décide  F : le formateur définit le cadre et demande au groupe de décider  G : le formateur autorise ses collaborateurs à fonctionner à l’intérieur des limites qu’il a lui-même fixées 81
  • 82. Le concept de maturité professionnelle Il y a une relation étroite entre le degré de maturité des collaborateurs (compétence/motivation) et le style d’animation qui sera le plus adapté et le plus performant.  En effet, plus la compétence du collaborateur est élevée, moins il est nécessaire que le formateur se centre sur la tâche.  D’autre part, plus la motivation est faible, plus il est nécessaire que le formateur investisse dans la qualité de la relation qu’il entretient avec ses stagiaires. 82
  • 83. - + Compétence Conscience - + L’ancrage L’éveil La routine L’action 1 4 3 2 1. Je ne suis pas compétent et je ne le sais pas 2. Je ne suis pas compétent et je le sais 3. Je suis compétent et je le sais 4. Je suis compétent et je l’oublie 83
  • 84. Compétences et motivations Pour adapter son style, le formateur tient compte de la maturité professionnelle de ses stagiaires. Pour établir le degré de maturité d’une personne ou d’un groupe, on peut analyser le problème à partir de deux groupes de critères:  La compétence et la capacité (maturité vis-à-vis de la tâche)  La motivation et la volonté (maturité psychologique) 84
  • 85. Compétences et motivations Il est donc possible de distinguer 4 degrés différents de maturité :  M1 non compétents et non motivés (C-, M-)  M2 non compétents et motivés (C-, M+)  M3 compétents et non motivés (C+, M-)  M4 compétents et motivés (C+, M+) Maturité faible Maturité moyenne Maturité élevée M1 M2 M3 M4 85
  • 86. Compétences et motivations L’évolution des collaborateurs dans leur travail correspond au cycle suivant :  Première phase : la personne débute, connaît mal son travail et n’est pas pleinement motivée pour le faire. Elle est pleine de bonne volonté mais elle ne comprend pas encore les tenants et les aboutissants de son travail, elle ne se sent pas à l’aise.  Deuxième phase : la personne commence à connaître son travail mais n’est pas encore capable de se débrouiller seule. Néanmoins, ses premiers succès lui donnent confiance et la motivent positivement. 86
  • 87. Compétences et motivations L’évolution des collaborateurs dans leur travail correspond au cycle suivant :  Troisième phase : la personne a maintenant fait le tour de son travail, elle est compétente. Cependant, sa motivation chute : il n’y a plus rien de très excitant à faire et la lassitude s’installe.  Quatrième phase : la personne connaît bien son travail et a maintenant réussi à y trouver des satisfactions (nouveaux objectifs, nouveaux challenges, autonomie plus poussée...). Sa motivation est donc plus forte, elle se sent donc alors responsable et a atteint du point de vue de ce travail un degré de maturité optimum. 87
  • 88. Adapter son animation Il faut que le style d’animation soit approprié selon la situation du participant. 88
  • 89. Adapter son animation Comportement de soutien Comportement centré sur le soutien Comportement centré sur la tâche Comportement directif S1 S3 S4 S2 bas en relation et haut en Tâche Bas en relation et bas en Tâche Haut en relation et haut en Tâche Haut en relation et bas en Tâche HAUT HAUT BAS M1 M2 M3 M4 89
  • 90. Adapter son animation M4 COMPETANT ET VOLAONTAIRE OU CONFIANT M3 COMPETANT MAIS RESISTANT OU INSECURISE M2 INCOMPETANT MAIS VOLONTAIRE OU CONFIANT M1 INCOMPETANT ET RESISTANT OU INSECURISE Pour faire évoluer une personne du point de vue de la maturité professionnelle, il importe de choisir un style d’animation en se déplaçant de droite vers la gauche . 90 7
  • 91.  est le moteur de l’apprentissage . Il sera à l’origine de la progression de chacun. Ne pas viser trop haut…. Gaspillage de potentiel et absence de motivation, ennui ou perturbation de la formation par des bavardages ou moqueries. Risque de découragement, une majorité de stagiaires ne comprendra pas …..ni trop bas ! Bon Objectif Objectif trop limité ε Niveau des stagiaires Objectif trop ambitieux Le niveau d’une formation 91
  • 92. Compétence nécessaire, ce que le salarié devrait savoir, savoir faire ou le comportement qu’il devrait avoir. Compétence disponible chez une personne, ce qu’un salarié sait, sait faire, la façon dont il se comporte. Déficit de compétence à combler Situation insatisfaisante Situation souhaitée La notion de besoin de formation 92
  • 93. Du besoin aux objectifs pédagogiques 1 3 2 Savoir théorique Savoir-faire technique Savoir-faire comportemental Imitation, reproduction accompagnée Réalisation autonome Automatisation, performance, amélioration et innovation Écoute Mémorisation Application, utilisation Compréhension Modification du comportement Intériorisation 3 niveaux (correspondant aux trois niveaux de maîtrise d’une compétence) 93
  • 94. De l’objectif de formation à l’objectif pédagogique I-Objectif de formation Le besoin de formation d'une personne ou d'une population donnée représente le problème particulier à résoudre, transcrit tout d'abord en termes assez généraux, en objectif de formation (OF). Objectifs pédagogiques Cet objectif de formation (OF) très global et peu opérationnel, est décliné et formulé en objectifs pédagogiques spécifiques (OP) plus précis et plus mesurables : OP1, OP2, OP3... couvrant l'intégralité de l'OF. Des étapes pédagogiques très précises se trouveront ainsi définies. 94
  • 95. II- Définition traduction en termes pédagogiques d'un acquis contrôlable envisagé pour une personne ou un groupe. Utilité Bien baliser le parcours du point de DEPART au point d'ARRIVEE Déterminer le contenu qualifiant Choisir les méthodes et techniques à utiliser Faciliter la préparation des supports : Animateur et Participants Faciliter l'animation du groupe Permettre l'évaluation Faciliter les ajustements Le rôle des objectifs pédagogiques 95
  • 96. Différents types d'objectifs pédagogiques 1ère approche 2ème approche OBJECTIFS PAR CAPACITES PROFESSIONNELLES spécifiques à acquérir Répéter une procédure précise... Effectuer une opération courante ou complexe... Mettre en œuvre une technique d'analyse... Acquérir tel comportement professionnel... 96
  • 97. Plutôt que d'en rester à des objectifs globaux (savoir/savoir-faire/savoir-être assez généraux) il est préférable de compléter par des objectifs plus précis en termes de comportements à acquérir mesurables de l'extérieur. Différents types d'objectifs pédagogiques 97
  • 98. Exemple Connaître Réaliser les procédures d’accueil savoir général, difficile à bien mesurer et qui n'indique pas la capacité d'exécution de l'opérateur telle opération spécifique d’accueil: changer en monnaie nationale des devises en $ ou € à un touriste étranger de passage... savoir-faire précis et mesurable, observable de l'extérieur 98
  • 99. Formulation des objectifs pédagogiques ELIMINER Les expressions trop vagues liées à des opérations mentales non observables de l'extérieur Nécessité donc d'adapter son vocabulaire pour obtenir des formulations en termes de capacité : le participant sera capable d'effectuer..., de calculer..., de réaliser..., de démontrer... Les verbes d'action seront donc à privilégier PREFERER Les verbes d'action décrivant un comportement précis constaté de l'extérieur FORMULER En termes de capacités professionnelles à acquérir 99
  • 100. Illustrations Exemples d'objectifs pédagogiques définis pour une formation de futurs animateurs issus de l'encadrement intermédiaire 100
  • 101. Objectif de formation Les animateurs issus de l'encadrement devront pouvoir mettre rapidement en place et animer de courtes séances de formation (2 à 4 h maximum) en réponse à des besoins ponctuels de formation. Cet objectif de formation (OF) a été décliné en objectifs pédagogiques (OP) par le Département Formation, à partir des besoins effectifs de cette population. Objectifs pédagogiq ues Formulés en termes de capacités à acquérir (OP1 à OP5) déclinés à partir de l'objectif de formation Illustrations 101
  • 102. OP1 : A partir d'un besoin précis de formation, de construire un court scénario pédagogique avec des objectifs pédagogiques opérationnels. OP2 : De décrire, comparer et utiliser les méthodes pédagogiques magistrale et active avec leurs techniques correspondantes : court exposé et démonstration avec tableau, transparents avec commentaires, courts travaux individuels ou en sous-groupes avec séance plénière de synthèse. Illustrations 102
  • 103. OP3 : De réaliser, avec l'appui du Département Formation, des auxiliaires pédagogiques simples (transparents et cas d'application) ainsi que tout support - version animateur et participants - pour leurs animations. OP4 : D'animer les différentes phases d'une action ponctuelle de formation : ouverture, déroulement, clôture. OP5 : D'évaluer leurs interventions et de procéder aux ajustements nécessaires en concertation avec le Département Formation. Illustrations 8 103
  • 104. Quelques outils utiles en formation 104
  • 105. Le nombre de stagiaires à former 5 8 11 14 Zone optimale Nombre de stagiaires Trop peu de stagiaires Trop de stagiaires 5 8 11 14 Nombre de stagiaires Coût moyen par stagiaire à iso durée Efficacité de l’apprentissage 105
  • 106. Remue-méninges Objet C’est une façon de trouver rapidement des idées en groupe, par exemple pour choisir un problème à étudier, pour imaginer les causes possibles d’un problème, pour inventer des solutions. 106
  • 107. Première partie : production d’idée Préciser quel est l’objet de la recherche ; à quelle question précise veut-on répondre ? Exemple : comment organiser la diffusion des informations sur la qualité ? ou encore : pour quelles raisons nos correspondants ont-ils du mal à nous joindre ? Rappeler les cinq règles du remue méninges. Faire produire des idées en respectant ces règles : c’est la phase de déballage. Remue-méninges 107
  • 108. Les cinq règles du remue-méninges 1.Se mettre en roue libre Chacun dit tout ce qu’il lui passe par la tête ; il n’y a pas de censure. 2.Ne jamais critiquer Pas d’appréciation, bonne ou mauvaise : le jugement d’idées se fera plus tard. 3.Viser la quantité Un maximum d’idées en peu de temps : le tri sera fait plus tard. 4.Rebondir sur les idées des voisins Ne pas hésiter à s’inspirer de ce que disent les autres pour trouver de nouvelles idées. 5.Tout noter Toutes les idées sont notées et affichées sur les murs pour les garder sous les yeux. Remue-méninges 108
  • 109. Deuxième partie : Exploitation des idées. Phase essentielle : il faut trier les idées, les apprécier, choisir celles que l’on veut développer. Pour éviter d’avoir à trier dans une masse de soixante idées, il est préférable de limiter la première phase de déballage (vingt à vingt-cinq idées) et de faire une première exploitation. On pourra toujours faire un deuxième remue-méninges en prenant comme point de départ une idée de la première liste Remue-méninges 9 109
  • 110. Diagramme 80/20 Objet Le diagramme de Pareto permet de représenter l’importance relative de différents phénomènes lorsqu’on dispose de données quantitatives. Ce graphique aide le groupe dans son travail d’analyse. Il permet aux participants d’avoir une même vision des priorités et de choisir sur quoi concentrer les efforts d’amélioration. On constate, dans bien des cas, que 80% de l’effet résulte de 20% des causes. 110
  • 111. Modalités •Définir les catégories à observer (exemple : la provenance des incidents, les types d’incidents... ). •Choisir la durée de l’observation. •Recueillir les données avec une feuille de relevé ; totaliser les observations. •Construire le graphique en classant les phénomènes par ordre d’importance décroissante. •Identifier le phénomène qui devra être traité prioritairement. Diagramme 80/20 111
  • 113. Précautions •Attention à bien choisir les catégories d’observation : on ne les trouve pas toujours du premier coup. Par exemple, on commence par faire un diagramme qui représente le nombre d’incidents en fonction des lieux où ils se produisent, puis - comme le graphique n’est pas significatif - on en fait un autre en fonction des types d’équipements utilisés, etc. •Parfois, il convient de faire successivement plusieurs diagrammes de Pareto. Exemple : •un premier diagramme montre que les défauts se produisent surtout le lundi ; •un deuxième diagramme montre que les défauts concernent surtout tel service ; •enfin un troisième montre qu’il s’agit de tel type de défaut. Diagramme 80/20 114
  • 114. Intérêts et limites Le diagramme de Pareto peut s’appliquer à de nombreux problèmes : rupture de stocks, erreurs de dossiers, incidents avec les clients, problèmes de délais, etc. Le diagramme de Pareto est utile pour bien se représenter la réalité et savoir d’où viennent les incidents. Diagramme 80/20 115
  • 115. La technique de la carte mentale Mot clé A B D C F E G Quand je pense à A, B et G me viennent immédiatement à l’esprit... B me fait penser à C, D et F…. 11 117
  • 116. La technique de la carte mentale formation Acquises utilisées comportements attitudes aptitudes Processus humain connaissances Changent sans cesse professionnels intellectuels 118
  • 117. Les quatre principales méthodes pédagogiques FORMATEUR DIRE FAIRE STAGIAIRE Le formateur parle, les stagiaires écoutent Les stagiaires expérimentent puis le formateur conceptualise Le formateur pose des questions, les stagiaires répondent Le formateur explique et montre, puis les stagiaires appliquent 2 Acteurs 2 approches x DIRE FAIRE INTERROGATION DÉCOUVERTE DÉMONSTRATION EXPOSÉ M2 M4 M1 M3 4 méthodes 119
  • 118. Les quatre principales méthodes pédagogiques M1 M1 M3 M4 M1 M2 M1 M1 M1 Alterner différentes méthodes accroît l’efficacité globale des apprentissages, en particulier lorsque le groupe de stagiaires est assez hétérogène. Durée de la formation. M2 M4 M1 M3 Temps Efficacité de l’apprentissage 120
  • 119. L’exposé et l’interrogation, deux méthodes centrées sur la parole Le formateur parle Les stagiaires écoutent, puis réfléchissent et réagissent. M1 Le formateur interroge Les stagiaires écoutent, puis réfléchissent et réagissent M2 121
  • 120. La démonstration et la découverte, deux méthodes centrées sur l’action M3 Le formateur explique, montre et démontre Les stagiaires reproduisent ce qu’a fait le formateur puis, si cela est possible M4 Le stagiaire, acteur de sa propre formation, fait Le formateur explique ce qui a été fait et conceptualise puis 12 122
  • 121. Animer un brainstorming Classement par décomposition Cette technique consiste à décomposer l’ensemble des idées en sous-ensembles de plus en plus petits. 1 2 3 4 5 …………….. Classement Améliorer le service Restauration Etages Contact Temps de réaction Produits Communication 124 13
  • 122. Les techniques « post-it » C xxxxxxxxx G xxxxxxxxxxx F Xxxxxxx A Xxxxxxx E xxxxxxxxxxxx xx B xx D Xxxxxxx H Xxxxx 125
  • 123. Les techniques « post-it » XXXXXXXXXX 2 3 4 XXXXXXXXXX 1 XXXXXXXXXX 126 14
  • 124. Le jeu de rôles 1 3 5 4 6 Apprendre à affronter des situations redoutées, se préparer au pire sans avoir à le vivre et à en supporter les conséquences. Recueillir la perception des autres sur son propre comportement Aider à modifier son attitude, s’entraîner à changer, évoluer Révéler les attitudes Mieux comprendre les autres, se mettre dans leur peau, inverser les rôles, se placer dans une situation inhabituelle au regard de sa propre fonction Passer du conceptuel à l’opérationnel, mettre à l’épreuve du terrain, de la réalité, tester de nouvelles pratiques 127
  • 125. Exemple de jeux pédagogiques transposables à de nombreux contextes D Case grise : carte aléas Case blanche : question Case rouge : désignation d’une autre équipe Case départ : +10 points 128
  • 126. Ce jeu se joue avec un dé. Plusieurs équipes disposant d’un capital de 20 points jouent l’une contre l’autre. Chaque équipe doit faire avancer un pion sur le plateau de jeu. Lorsqu’elle tombe sur une case blanche, elle doit répondre à une question posée par le formateur sur un thème étudié. Si la réponse qu’elle donne est juste, elle gagne 5 points, relance le dé et rejoue. Si la réponse est fausse, elle perd 5 points et passe la main à l’équipe suivante. Exemple de jeux pédagogiques transposables à de nombreux contextes 129
  • 127. Si le lancer de dé amène le pion sur une case gris clair, l’équipe doit désigner une autre équipe pour répondre à une question, plus difficile. Si l’équipe choisie n’arrive pas à répondre, elle perd 3 points. La première équipe peut alors rejouer. Si par contre l’équipe choisie arrive à répondre, c’est la première équipe qui perd 5 points et qui ensuite passe la main Exemples de jeux pédagogiques transposables à de nombreux contextes 130
  • 128. Ces cases gris renforcent l’aspect ludique. Lorsque son pion tombe sur cette case, l’équipe doit tirer une carte « aléas ». Elle doit se conformer ensuite à ce qui y est indiqué (reculez de 3 cases, avancez de 5 cases, passez le prochain tour, etc.). Le concepteur du jeu a carte blanche pour imaginer des événements plus (ou moins) avantageux Le jeu, l’avancée des pions, la compétition entre les équipes ne sont que des prétextes, l’essentiel étant ici dans la succession de questions/réponses. Le formateur/concepteur du jeu devra préparer plusieurs dizaines de questions et les classer (gris clair, ou blanc). Exemples de jeux pédagogiques transposables à de nombreux contextes 131
  • 129. Combien de temps la phase introductive doit-elle durer ? Formateur Stagiaires Temps Phase de formation Phase d’introduction Phase de formation 132
  • 130. Choc des cultures + - 1 jour 3 jours Quelques minutes ou dizaines de minutes Euphorie (ou lune de miel) On apprend à vivre ensemble 1 2 3 On apprécie de rencontrer des personnes jusque là inconnues ou presque. On commence à se sentir agressé par les autres, ceux dont l’expérience, le profil, la formation, les habitudes sont différents. La situation se normalise La construction progressive du groupe et l’évolution de chaque stagiaire en son sein 133
  • 131. Formateur Stagiaire Décodage Des canaux de communication variés 2 3 Des filtres Retour, ou feed-back 4 Un codage (verbal, visuel,gestuel) 1 Soigner la qualité de sa communication 134
  • 132. Soigner la qualité de sa communication Croire que : Alors qu’en réalité : Accord Malentendu Désaccord 135
  • 133. Maintenir l’attention Matin Après midi Niveau d’attention et de participation des stagiaires Mise en route Attention soutenue Fatigue en fin de matinée et début d’après- midi Attention soutenue Fatigue Fatigue début d’après-midi L’après-midi, le niveau d’attention est moins soutenu. 3h00 à 4h00 3h00 à 3h30 6h00 à 7h00 136
  • 134. Pour fabriquer de la peinture, il faut: Pour fabriquer de la pâte à crêpe, il faut: La cuisinière va commencer par mélanger les différents ingrédients dans un saladier De même, l’opérateur va commencer par mélanger les différents composants dans un réacteur Des oeufs De la farine Du lait Du rhum Une résine Des charges Un solvant Des additifs Chacun devra veiller à ce que le mélange soit bien homogène 2, 3 litres 2000, 3000 litres Seul les ordres de grandeurs différencient les deux procédés Du rhum Des additifs Confèrent au mélange certaines propriétés Du lait Un solvant Permettent le mélange et l’homogénéisation De la farine Des charges « Donnent de la consistance, ne sont pas chers Des oeufs Une résine Leur fonction est de « lier» le mélange Les règles de base pour expliquer quelque chose à quelqu’un 15 137
  • 135. Sait reproduire Commence à faire face à des situations non nominales Commence à savoir reproduire Ne sait pas faire Sait faire face à toutes les situations. Ne sait plus qu’il sait faire 1 2 4 3 Développer l’autonomie et la maîtrise du geste 138
  • 136. - + ANIMATEUR « OK » ANIMATEUR « OK » LES AUTRES NON (+ - ) LES AUTRES AUSSI (+ +) AUTOCRATIQUE Position la plus satisfaisante Je suis le seul capable de... NEGOCIATION GAGNANT / GAGNANT Moi je... - Agression ANIMATION PARTICIPATIVE - Infantilise le groupe DELEGATION , COOPERATION, - Trop parent critique COMMUNICATION Animateur + - Participants (+ - ) (+ +) ( - - ) (- +) ANIMATEUR PAS « OK » ANIMATEUR PAS « OK » LES AUTRES NON PLUS (- -) LES AUTRES LE SONT (- +) - Attitude suicidaire Découragement, soumission Dépendance - Paralyse l’action Entraîne une prise de contrôle par le groupe ANIMATION DEMISSIONNAIRE ANIMATION BIENVEILLANTE LES QUATRE POSITIONS DE VUE : ANIMATEURS/PARTICIPANTS 140
  • 137. Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément BOILEAU 141
  • 138. Les trois niveaux d’organisation de la formation niveaux de responsabilité / niveaux d’objectifs 142
  • 139. 143 Les cinq étapes d’ingénierie pédagogique Diagnostic Design Développement Conduite Évaluation
  • 140. Fonctions de l’ingénierie pédagogique Objectifs de formation Exprimés en termes de compétence à atteindre Analyse du public Caractéristiques socio- économiques et psychopédagogiques Ressources et contraintes Humaines, financières, logistiques, technologiques, sociales Ingénierie Pédagogique (Cahier des charges) Objectifs d’apprentissage Méthodes Techniques Outils/supports Coordination Système d’évaluation Communication 144
  • 141. Interdépendance objectifs /résultats / moyens PERFORMANCE Objectifs Résultats Moyens efficience 145
  • 143. La fonction Mission II Activité A Activité B Activité C Activité D Activité E Activité F Activité G Activité H Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3 Tâche 4 Tâche 5 Tâche 6 Tâche 7 Tâche 8 Tâche 9 Tâche 10 Tâche 11 Tâche 12 Tâche 13 Tâche 14 Tâche 15 Tâche 16 Tâche 17 Mission I Mission III L’architecture d’une situation professionnelle 147
  • 144. une organisation sur plusieurs niveaux 148
  • 145. Fonctions, missions, activités, tâches • Fonctions : – C’est la raison d'être d’une situation de travail. Se confondant souvent avec le titre qui lui est attaché, elle situe le niveau de responsabilité et la place dans l’organisation. • Missions : – Désignent les finalités d’un service ou d’une unité, ou une d’une situation de travail selon le niveau où l’on se place. Leur formulation doit répondre à la question : « en quoi le service, l’unité de travail ou bien le poste contribuent-ils à l’organisation » ? • Activités : – C’est l’ensemble d’actions et d’opérations dirigées vers la réalisation d’une mission. Une mission appelle plusieurs domaines d’activité pour sa réalisation. • Tâches : – Elles correspondent aux opérations élémentaires à effectuer pour réaliser une activité donnée. 149
  • 146. La notion de compétence Agir avec compétence Savoir agir Pouvoir agir Vouloir agir 150
  • 147. Mission du poste Activités du poste Tâches liées à l’activité : Les opérations élémentaires qui constituent l’activité N° Connaissances associées : Pour réaliser cette tâche, il faut être capable de… Habilités associées : Pour réalisées cette tâche il faut être capable de… Attitudes associées : Pour réaliser cette tâche, il faut être capable de… Fiche de poste 151
  • 148. les activités les compétences 1.1 1.2 2.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2.1 1.2.2 1.2.3 2.1.1 2.1.2 2.1.3 1 les missions 2 Des missions aux compétences 152
  • 149. Référentiel de compétences • La hiérarchisation des compétences découle de la hiérarchisation des activités. • On crée des catégories d’activités auxquelles on attribue un coefficient : exemple : • activités stratégiques • activités indispensables • activités utiles • Sur la base de son référentiel croisé activités/compétences, on crédite à chaque compétence son coefficient. • Cette méthode permet de prendre en compte deux critères fondamentaux : la récurrence et le caractère opérationnel. 153
  • 150. LOGIQUE PROFESSIONNELLE Référentiel d’activités métier Missions Activités Tâches 154
  • 152. LOGIQUE D’APPRENTISSAGE Cahier des charges pédagogique (Référentiel d’apprentissage pédagogique) Objectifs de formation Objectifs pédagogiques / Objectifs d’apprentissage 156
  • 154. Type de situation Exemples de techniques associées Exemples d’outils et de supports associés En face-à-face formateur/grand groupe Expositives (conférence, exposé, témoignage, débat…) Polycopié, manuel, livre, transparent, cassette vidéo ou audio, diapos, simulation, expérience, film, visioconférence, cours en ligne… Démonstratives (expérience, démonstration, essai…) Interrogatives (questionnement, maïeutique, test…) En sous-groupe Exposé, projet de groupe, centres d’intérêt, enquête, discussion-débat, étude de cas, brainstorming, jeu de rôles, jeu d’entreprise, Métaplan, T.Group Dossiers, cas, tableaux muraux, fiche de rôles, jeu, travail, travail coopératif assisté par ordinateur, forum de discussion, base de données, Internet… Individualisée Exercice ou projet individuel, exposé, enquête, enseignement programmé, exploration, autoscopie, simulation Dossiers, manuels, cassettes audio et vidéo, fiches, didacticiels, émissions TV, simulateur, Internet, e-mail… En situation de travail Compagnonnage, tutorat, coaching, formation sur le tas, doublure, formation-action Documents et équipements professionnels « réels » Les moyens pédagogiques 158
  • 155. MÉTHODES TECHNIQUES OUTILS SUPPORTS MÉTHODE : démarche raisonnée vers un objectif Objectifs de formation Techniques façons de faire, ensemble d’actions en vue de l’obtention d’un résultat Expositive Interrogative Démonstrative De la découverte Outils objets fabriqués servant au travail pédagogique Outils simples Tableau blanc, paper board, rétro projecteur… Outils lourds Vidéo projecteur, film… Autres Documents écrits… Supports substrats matériels des outils et techniques Photocopies Documents professionnels Dossiers Récits de vie Manuels, CD … Objectifs pédagogiques MOYENS + Relation 159
  • 156. Distribution des contributions spécifiques de la professionnalisation x x Situation de travail réelle accompa- gnée x x Retour d’expé- rience et revue de projets • Développer la capacité d’apprendre des autres et d’apprendre aux autres • Développer la capacité de réflexivité et de transfert • Entraîner à combiner des ressources, à mettre en œuvre de bonnes pratiques, à appliquer les règles de l’art, à coopérer en contexte réel de travail (productivité, relations sociales, clients) • Entraîner à combiner des ressources, à mettre en œuvre de bonnes pratiques, à coopérer • Entraîner à agir et à effectuer des gestes professionnels selon les règles de l’art • Faire acquérir des connaissances x x x x x x x x x x x x Participa- tion à des rencontres profes- sionnelles Rédaction d’un mémoire Voyages d’études Situation de partage des pratiques Situation de travail simulée Auto- formation accom- pagnée Situation de formation en salle 160
  • 157. Degré d’autodirection de l’apprenant et styles d’intervention Réponse aux demandes ponctuelles d’aide, d’information, d’orientation. Accompagnement régulier de la réalisation du projet : apports en contenus et aide méthodologique en tant que de besoin. Alternance d’apport transmissifs de contenu et de propositions d’activités ; guidance pédagogique régulière. Apports nombreux et réguliers en contenus, soutien pédagogique fort Professeur (transmission de contenus) Animateur (stimulation par les activités) Facilitateur (aide à la réalisation du projet) Personne- ressource (assistance et conseil à la demande) - - - + ++ Degré d'autodirection de l’apprenant Style pédagogique du formateur 161
  • 158. Productivité pédagogique Productivité pédagogique = « Résultats pédagogiques » « Coûts pédagogiques » • Trois possibilités « en théorie » d’augmenter la productivité pédagogique :  « Résultats pédagogiques »  « Coûts pédagogiques »  « Résultats pédagogiques » +  « Coûts pédagogiques » (efficience ++) 162
  • 159. La productivité pédagogique f ( P, A, S, T) F + I + L + S P = Présentiel, taux de participation A = Acquis, apprentissages, « in vitro » S = Satisfaction, ressenti, représentations, images T = Transfert des acquis dans les pratiques, « in vivo » F = coûts de Formation directs (factures, salaires des formateurs) I = coûts Indirects (administratifs, encadrement, structure) L = coûts Logistiques (matériel, locations, transport, hébergement) S = coûts Salariaux des apprenants PP = 163
  • 160. Identification des facteurs de productivité 1 – Facteurs de résultat Critères de Réussite Facteur Coef./10 Indicateur Note/ % Note x Coef./10 Total /10 /10 Participation ? Satisfaction ? A Acquis ? S Transfert ? T Critères de réussite et coefficients à déterminer Indicateurs à identifier P Autoformation et TIC – 12/11/98 164
  • 161. Ingénierie didactique • La didactique c’est quoi ? 165 • C’est l’étude des questions posées par l’acquisition des connaissances dans divers domaines et disciplines. • La didactique est donc liée à la nature de la discipline à enseigner ou domaine de formation et d’apprentissage
  • 162. Ingénierie didactique • l’ingénierie didactique comprend quatre phases 166 • 1- Les analyses préalables • 2- La conception et l’analyse a priori de situations didactiques • 3 - L’expérimentation • 4 - L’analyse a posteriori et l’évaluation 16
  • 163. 167 Stratégie Objectifs Formation Analyse Priorisation Analyse BF Identification BF Ingénierie de formation
  • 165. Eléments d’Entrée Eléments de Sortie Est un processus qui transforme les données entrant de la formation (cahiers des charges, objectifs de formation,…) en données sortant pour l’organisation pédagogique (objectifs pédagogiques, méthodes, outils, …). Ingénierie pédagogique 169
  • 166. 170 Analyses préalables l’analyse épistémologique des contenus visés La conception et l’analyse a priori de situations didactiques L’expérimentation L’analyse a posteriori et l’évaluation Ingénierie didactique D l’analyse de la formation usuelle et de ses effets l’analyse du champ de contraintes dans lequel va se situer la réalisation didactique effective l’analyse des conceptions des stagiaires, des difficultés et obstacles rencontrés
  • 167. 171 Objectifs pédagogiques Objectifs de formation Objectifs finals L’évaluation Écart Juste à la fin de la formation Dans la réalisation du travail Légitimation de la formation Écart Écart 1 3 2
  • 168. Reprendre la formation pour mettre en place les solutions trouvées 172 Analyser les écarts pour déceler les causes Travailler sur les causes pour trouver les solutions
  • 169. 173 Analyser les écarts pour déceler les causes Voir si ces causes ne relèvent pas du management ou manque de moyens Si les causes relèvent de la formation, chercher la nature de ces causes Travailler sur les solutions de ces causes Mettre en place ces solutions notamment refaire la formation s’il le fallait
  • 170. 174 Si c’est la formation, alors faire attention à bien réaliser la prochaine ingénierie de formation Analyser les écarts pour déceler les causes Voir si les causes ne relèvent pas du management ou de manque de moyens Gros problème de légitimité de la formation !